SEN EDESTÄÄN LÖYTÄÄ. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa Hannu-Pekka Lappalainen

Transkriptio

1 Hannu-Pekka Lappalainen SEN EDESTÄÄN LÖYTÄÄ Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010 Koulutuksen seurantaraportit 2011:2

2 Koulutuksen seurantaraportit 2011:2 Hannu-Pekka Lappalainen SEN EDESTÄÄN LÖYTÄÄ Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010

3 Opetushallitus ja tekijät Koulutuksen seurantaraportit 2011:2 ISBN (nid.) ISBN (pdf) ISSN-L ISSN (painettu) ISSN (verkkojulkaisu) Juvenes Print Tampereen Yliopistopaino Oy, Tampere 2011

4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ...5 SAMMANDRAG...8 ABSTRACT SEURANTA-ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT...15 Seuranta-arvioinnin suunnittelu...15 Otokseen tulleet koulut ja oppilaat...17 Arvioinnissa käytetyt tehtävät...18 Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA...23 Rehtorien antamaa tietoa...23 Opettajien antamaa tietoa...25 Oppilailta saatua tietoa...27 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita TULOKSET Keskeiset tulokset...33 Osaamisen yleistaso...34 Alueellista tarkastelua...37 Tyttöjen ja poikien koetulokset...39 Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien oppilaiden koetulokset...41 Osaamisen taso eri otoskouluissa...42 Koulujen väliset erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti...44 Miten arvioinnin tuloksia käytetään kouluissa? Helpompia ja vaikeampia tehtäviä...49 Lukeminen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemus...49 Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus...52 Havaintoja kirjoitustehtävistä...53 Tiedustelukirje...54 Haiku...56 Tekstin viimeistelytehtävä...57 Oppitunnilla laadittu pohtiva kirjoitus...58 Eritasoisten kirjoitusten tuntomerkkejä...60 Kirjoittamisen ongelmakohtia

5 4. HAVAINTOJA OPPIMISTULOSTEN MUUTOKSISTA...65 Vertailua oppilaiden tuloksiin 7. luokalla syksyllä Vertailua 9. luokan tuloksiin kevään 2005 arvioinnissa...69 Jorma Kuusela ja Hannu-Pekka Lappalainen 5. TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN...73 Oppilaiden osaamisen tasoon yhteydessä olevia muuttujia Oppilaiden osaamisen tason muutosta kuvaajia muuttujia...77 Koulun oppilasotoksen tulosten keskiarvotasoa kuvaavia muuttujia.. 79 Koulun oppilasotoksen tulostason muutoksiin (7. 9. luokkien opintojen aikana) yhteydessä olevia muuttujia OPPILAIDEN ARVOSANAT...85 Kokeessa menestyminen ja koulujen arvosanakäytännöt TULOSTEN LUOTETTAVUUS...93 Opettajien kommentteja kokeesta ja arvioinnin järjestelyistä Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana Osiot ja arvioiden yhdenmukaisuus...95 Tulosten pysyvyydestä eri arviointikerroilla HAVAINTOJA JA KEHITTÄMISEHDOTUKSIA Päätelmiä ja suosituksia LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA Liite 1. Koululle ja opetuksen järjestäjälle toimitettu koulukohtainen palaute otosoppilaiden tuloksista

6 TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi keväällä 2010 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 60 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 9. vuosiluokalta systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Kokeeseen osallistui otosoppilasta (1 246 poikaa ja tyttöä). Koe sisälsi monentyyppisiä tehtäviä lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, sanaston, kielen ja peruskäsitteiden tuntemuksen ja kirjoitustaitojen alalta. Osaamisen yleistaso 1 oli tytöillä keskimäärin tyydyttävä (67 % enimmäispisteistä), pojilla kohtalainen (54 %). Hyviin tai kiitettäviin tuloksiin pääsi 34 % oppilaista (tytöistä 45 %, pojista 22 %). Heikkoja suorituksia oli 16 %:lla oppilaista (tytöistä 7 %, pojista 26 %). Osaaminen oli samankaltaista maan eri osissa. Alueelliset erot olivat pienet, mutta yksittäisissä kouluissa otosoppilaiden koepisteiden keskiarvot vaihtelivat % maksimipisteistä. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen suurena vaihteluna. Aikaisemmissa perusopetuksen yläluokilla järjestetyissä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa ( ) koulujen välisen vaihtelun osuus koepisteiden vaihtelusta on ollut 7 9 prosenttiyksikön suuruista. Nyt järjestetyssä arvioinnissa koulujen välisen vaihtelun osuus (13 %) on yli kolmanneksen suurempi kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa 9. luokalla 2005 tai 7. luokan alussa vuonna 2007 järjestetyssä arvioinnissa. Samansuuruista koulujen tuloserojen kasvua on raportoitu äskettäin julkaistun vuoden 2009 PISA-arvioinnin Suomea koskevissa tuloksissa. Lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä oppilaat menestyivät keskimäärin tyydyttävästi (ratkaisuprosentti 64, tytöillä 68, pojilla 60). Kirjoitustaidot olivat tytöillä keskimäärin tyydyttävät (68 %), pojilla välttävät (49 %). Kirjoitustaidot vaihtelivat huomattavasti kouluittain. Joka kolmannen pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi. Tyttöjen ja poikien kirjoitustaitojen suuret erot ovat säilyneet ennallaan aikaisempiin 9. luokan arviointeihin verrattuna. 1 Tulosten tasoa kuvailtaessa tässä raportissa on pidetty kiitettävänä tasoa, johon keskimäärin ovat päässeet ne oppilaat, jotka ovat saaneet yli 80 % kokeen enimmäispistemäärästä. Hyvänä on pidetty vastaavasti %:n tasoa, tyydyttävänä %:n, kohtalaisena %:n, välttävänä %:n ja heikkona 40 %:n tai sitä alemman tason osaamista kokeen enimmäispistemäärästä laskettuna. 5

7 Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen tytöt hallitsivat tyydyttävästi (62 %), pojat kohtalaisesti (53 %). Lukioon suuntautuvien oppilaiden tietojen ja taitojen taso oli tytöillä enimmältään hyvä, pojilla tyydyttävä. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien tyttöjen taitotaso oli yleensä keskimäärin kohtalainen. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla pojilla (otoksen pojista 50 %) oli keskimäärin kohtalainen lukutaito ja heikko kirjoitustaito. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus tässä poikien ryhmässä jäi keskimäärin välttävälle tasolle. Perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden oppimistulosten yleinen taso ja opiskeluasenteet ovat säilyneet samankaltaisina kuin viisi vuotta aikaisemmin järjestetyssä arvioinnissa on raportoitu. Oppilaiden käsitykset oppiaineen hyödyllisyydestä olivat kuitenkin muuttuneet entistä kielteisemmiksi. Koulun oppilasmäärällä tai äidinkielen ja kirjallisuuden viikkotuntien määrällä luokilla ei ollut yhteyttä koulukohtaisiin tuloksiin. Kaikkiaan 39 otoskoulussa seurattiin myös sitä, millä tavoin samojen oppilaiden (N = 1 629, joista poikia 813 ja tyttöjä 816) oppimistulokset olivat kehittyneet luokan aikana. Tärkein koulun yhdeksänsien luokkien tuloksiin yhteydessä oleva tekijä oli otosoppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden tietojen ja taitojen lähtötaso 7. luokalla. Osaaminen oli lisääntynyt viimeisten peruskouluvuosien aikana odotuksen mukaisesti niillä osa-alueilla, joita opettajat olivat pitäneet opetuksen painopisteinä: kirjallisuusja tekstitietoon, tekstien tulkintaan ja lukemiseen liittyvissä tehtävissä. Koulun oppimistulosten myönteiseen kehitykseen oli yhteyttä sillä, miten hyödyllisenä oppilaat olivat pitäneet äidinkielen ja kirjallisuuden opintoja luokilla arkielämän, jatkoopintojensa ja tulevan työelämän kannalta. Sen sijaan esimerkiksi oppilaiden vapaaajan lukuharrastus tai heidän suuntautumisensa toisen asteen koulutukseen hakeuduttaessa ei ollut yhteydessä osaamisen muutokseen. Koulukohtaisella kyselyllä selvitettiin opetusjärjestelyjä ja resursseja sekä oppilaiden käsityksiä opiskelustaan, äidinkielen taidoistaan ja oppiaineesta. Tytöistä 42 % piti äidinkieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena, pojista 17 % oli samalla kannalla. Oppilaiden todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli ollut suppeampi kuin oppiaineen tietojen ja ennen muuta kirjoitustaitojen hajonta arvioinnin perusteella oli. Kirjoitustaitojen osoittajina todistusarvosanat eivät antaneet oikeaa kuvaa vallitsevasta taitotasosta. Valtaosalla niistä oppilaista, joiden kirjoitustaidot kokeissa osoittautuivat enintään välttävän tasoisiksi, oli ollut todistuksessa tyydyttävä, hyvä tai kiitettävä äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä oppitunneilla, joten esimerkiksi puheviestinnän osuudella ei voida selittää oppilaiden arvosanojen liian korkeaa yleistasoa eikä niiden vaihtelevia antamiskäytäntöjä. 6

8 Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat oppilaat olivat yleensä saaneet samalla tietojen ja taitojen tasolla todistuksiinsa keskimäärin korkeampia arvosanoja kuin lukioon hakeutuvat oppilaat. Lisäksi oppilaiden todistuksiinsa saamat arvosanat ilmensivät järjestelmällisesti erilaista osaamisen tasoa eri kouluissa. Joka neljännen otoskoulun antamat arvosanat olivat keskimäärin yhtä numeroa korkeampia kuin vertailukouluissa tiedoiltaan ja taidoiltaan samantasoisille oppilaille annetut numerot. Oppilaiden osaamiseen perustuva yhdenvertaisuus ei pääse toteutumaan toisen asteen koulutukseen hakeuduttaessa, kun samat arvosanat 9. luokalla ilmentävät systemaattisesti erilaista perustietojen ja -taitojen tasoa eri kouluissa. Oppiaineen opettajat saivat tiedon koulunsa oppilaiden koetuloksista koevastausten pisteityksen jälkeen. Jokainen otoskoulu sai palautteena vertailutietoa oman koulunsa otosoppilaiden tuloksista ja opiskeluun liittyvistä käsityksistä kevätlukukauden lopulla. Opetuksen järjestäjät saivat vastaavaa tietoa koulujensa tuloksista. Monissa kouluissa pidettiin myönteisenä mahdollisuutta verrata koulun tulosta ja arvosanojen antamisen käytäntöä kansalliseen tasoon ja käyttää arviointia välineenä opetuksen kehittämiseen. Antamassaan palautteessa otoskoulut ovat kertoneet arvioinnin virittämistä muutostoimista, jotka liittyvät mm. kirjoittamisen opetukseen ja oppilasarvioinnin perusteiden tarkentamiseen. Arvioinnin perusteella esitetään oppiaineen opiskelun ja oppimateriaalien kehittämistä siihen suuntaan, että yhä useampi oppilas kokisi oppiaineen hyödylliseksi arkielämän, jatko-opintojen ja työelämän kannalta. Kirjoittamisen tehokasta harjoittelua opetuksessa ja oppimateriaaleissa pitää lisätä. Opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa tulisi paneutua kirjoittamisen opetukseen ja oppiaineen oppilasarvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseen. Opetushallituksen pitäisi tarkentaa oppilasarviointia koskevia määräyksiä. asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kielioppi, kirjallisuus, kirjoitustaito, oppilasarviointi, asenteet 7

9 SAMMANDRAG Utbildningsstyrelsen utvärderade våren 2010 inlärningsresultaten i modersmål och litteratur (finska) i slutskedet av den grundläggande utbildningen. Uppgifterna samlades in genom stratifierat urval i 60 finskspråkiga grundskolor som på ett heltäckande sätt representerade olika områden och kommungrupper. Eleverna plockades ut till utvärderingen i årskurs 9 genom systematisk sampling. I provet deltog elever (1 246 pojkar och flickor). Provet innehöll olika typer av uppgifter som mätte läsfärdighet, litteratur- och textkännedom, ordförråd, kännedom om språket och grundläggande begrepp samt skrivfärdigheter. Den allmänna färdighetsnivån1 hos flickor var i genomsnitt nöjaktig (67 % av det maximala antalet poäng), hos pojkar försvarlig (54 %). Goda eller berömliga resultat uppnåddes av 34 % av eleverna (45 % av flickorna, 22 % av pojkarna). Svaga resultat uppvisade 16 % av eleverna (7 % av flickorna, 26 % av pojkarna). Nivån på kunskaperna var likartad i de olika delarna av landet. De regionala skillnaderna var små, men i de enskilda skolorna varierade poängmedeltalet i provet mellan 40 % och 80 % av det maximala antalet poäng. Skillnaderna mellan skolorna tog sig framför allt uttryck i en stor variation i skrivfärdigheterna. I tidigare utvärderingar ( ) av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur i de högre årskurserna i den grundläggande utbildningen har variationen mellan skolorna utgjort 7 9 procentenheter av poängvariationen. I utvärderingen år 2010 var variationen (13 %) mellan skolorna mer än en tredjedel större än i utvärderingen år 2005 av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur i årskurs 9 eller i utvärderingen år 2007 som gjordes i början av årskurs 7. En lika stor ökning av resultatskillnaderna mellan skolorna visar också den nyligen publicerade rapporten över Finlands resultat i PISA-undersökningen år I de uppgifter som mätte läsning och litteratur klarade sig eleverna i medeltal nöjaktigt (lösningsprocent 64, för flickorna 68, för pojkarna 60). Flickorna hade i genomsnitt nöjaktiga skrivfärdigheter (68 %), pojkarna däremot hjälpliga (49 %). Nivån på skrivfärdigheterna varierade mycket mellan olika skolor. Var tredje pojke hade svaga skrivfärdigheter. Skillnaderna mellan flickors och pojkars skrivfärdigheter är lika stora som i tidigare utvärderingar i årskurs 9. Kännedomen om språket, ordförrådet och grundläggande begrepp var nöjaktig (62 %) för flickornas del och försvarlig (53 %) för pojkarnas del. 1 Med berömlig nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av de elever som fått över 80 % av det maximala antalet poäng i provet. Med god nivå avses på motsvarande sätt %, med nöjaktig %, med försvarlig %, med hjälplig % och med svag 40 % eller mindre av det maximala antalet poäng i provet. 8

10 Nivån på kunskaperna och färdigheterna för flickor som tänkte fortsätta i gymnasiet var i allmänhet god, för pojkar nöjaktig. För flickor som siktade på yrkesutbildning var nivån på kunskaperna och färdigheterna i allmänhet försvarlig. De pojkar som tänkte fortsätta med yrkesutbildning (50 % av pojkarna i samplet) hade i genomsnitt försvarliga läsfärdigheter och svaga skrivfärdigheter. Kännedomen om språket, ordförrådet och grundläggande begrepp hos samma grupp av pojkar låg i genomsnitt på en hjälplig nivå. Den allmänna nivån på inlärningsresultaten hos elever i slutskedet av den grundläggande utbildningen och deras attityder till studierna motsvarar resultaten i utvärderingen för fem år sedan. Elevernas uppfattning om nyttan av läroämnet har dock blivit negativare. Varken skolans elevantal eller antalet veckotimmar i modersmål och litteratur i årskurserna 7 9 hade något samband med de skolvisa resultaten. I 39 skolor undersöktes också hur inlärningsresultaten hos samma elever (N = 1 629, 813 pojkar och 816 flickor) hade utvecklats i årskurserna 7 9. Den faktor som hade det starkaste sambandet med resultaten för årskurs nio var vilken utgångsnivå på kunskaperna och färdigheterna i modersmål och litteratur eleverna hade haft i årskurs 7. Under de sista grundskolåren hade kunskaperna ökat på förmodat sätt inom de delområden som lärarna hade betonat inom undervisningen: litteraturkännedom och textkompetens, tolkning av texter och läsning. Skolans resultat hade samband med vilken nytta eleverna hade ansett studierna i modersmål och litteratur i årskurserna 7 9 ha för deras vardagsliv, fortsatta studier och framtida arbetsliv. Däremot hade förbättringen av resultatet inget samband med om eleverna läste på fritiden eller vilken inriktning de hade valt inom utbildningen på andra stadiet. Med hjälp av skolvisa enkäter kartlades undervisningsarrangemang och resurser samt elevernas uppfattning om sina studier, modersmålsfärdigheter och om läroämnet. Av flickorna tyckte 42 % att modersmål och litteratur är ett intressant ämne, en åsikt som delades av 17 % av pojkarna. Vitsordsskalan i betygen var snävare än den spridning som utvärderingen visade i fråga om kunskaperna och framför allt i fråga om skrivfärdigheterna. Betygsvitsorden gav en felaktig bild av färdighetsnivån för skrivfärdigheterna. Största delen av de elever som i provet uppvisade högst hjälpliga kunskaper hade på sina betyg fått nöjaktiga, goda eller berömliga vitsord i modersmål och litteratur. Elevernas vitsord hade inget samband med hur ofta muntlig kommunikation hade behandlats under lektionerna. Andelen muntlig kommunikation kan således inte förklara den alltför höga allmänna vitsordsnivån eller den varierande betygsättningen. De elever som tänkte fortsätta med yrkesutbildning hade i allmänhet med samma kunskaps- och färdighetsnivå fått högre betygsvitsord än de elever som siktade på 9

11 gymnasiestudier. Dessutom visade elevernas betygsvitsord systematiskt nivåskillnader i kunskaperna och färdigheterna i olika skolor. Var fjärde sampelskola hade gett vitsord som i genomsnitt låg ett steg högre än de vitsord som elever med motsvarande kunskaper och färdigheter hade fått i andra skolor. Eleverna är inte i jämlik ställning då de söker till utbildning på andra stadiet, när samma vitsord i årskurs 9 systematiskt visar olika nivåer på grundläggande kunskaper och färdigheter i olika skolor. Ämneslärarna fick information om skolans resultat efter poängsättningen av provsvaren. Alla sampelskolor fick jämförelsematerial om sina egna elevers resultat och deras uppfattning om studierna i slutet av vårterminen. Utbildningsanordnarna fick motsvarande information om resultatet i sina skolor. Möjligheten att jämföra skolans resultat och betygssättning med den nationella nivån och att använda utvärderingen som ett medel för att utveckla undervisningen upplevdes som positiv i flera skolor. Sampelskolorna anger i sin respons att utvärderingen har lett till förändringar som bl.a. ansluter sig till skrivundervisningen och en justering av bedömningsgrunderna. På basis av utvärderingen föreslås att läromedlen och studierna i läroämnet utvecklas så att allt flera elever upplever läroämnet som nyttigt med tanke på vardagsliv, fortsatta studier och arbetsliv. Andelen effektiv övning i skrivande bör ökas i undervisningen och läromedlen. Lärarutbildningen och fortbildningen bör fästa uppmärksamhet vid skrivundervisningen och förenhetligandet av bedömningen av läroämnet. Utbildningsstyrelsen borde precisera föreskrifterna om elevbedömning. ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, grammatik, litteratur, skrivfärdighet, elevbedömning, attityder 10

12 ABSTRACT In the spring of 2010, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in mother tongue and literature in the final (9th) grade of compulsory basic education. Data was collected through stratified sampling from 60 Finnish-language comprehensive schools representing a comprehensive cross-section of different regions and groups of municipalities. Pupils were selected to take part in the assessment from the schools 9th grades using systematic sampling. The total sample of test participants consisted of 2,601 pupils (1,246 boys and 1,355 girls). The test included a wide variety of exercises in reading, knowledge of literature and texts, knowledge of vocabulary, language and basic concepts, and writing skills. On average, the general level of competence 1 was satisfactory (67% of the maximum score) among girls and moderate (54%) among boys. Good or very good results were achieved by 34% of pupils (45% of girls, 22% of boys), whereas 16% of pupils (7% of girls, 26% of boys) obtained poor results. The level of competence was similar in different parts of the country. Regional differences were small, but the average test scores among sample pupils at individual schools varied between 40% and 80% of the maximum score. Differences between schools were particularly visible in relation to major variations in writing skills. In previous assessments of learning outcomes in mother tongue and literature organised in the final grades of basic education ( ), variations between schools have accounted for 7 9% of variations in test scores. The between-school variation (13%) in this latest assessment is more than a third higher when compared with the 2005 assessment of learning outcomes in mother tongue and literature in the 9th grade or the equivalent 2007 assessment organised at the beginning of the 7th grade. A similar increase in inter-school differences in outcomes has also been reported in the recently published 2009 PISA study results in relation to Finland. In reading and literature exercises, average pupil performance was satisfactory (64% correct answers, with 68% among girls and 60% among boys). Writing skills were satisfactory (68%) on average among girls and adequate (49%) among boys. There were considerable variations in writing skills between schools. One in three boys writing skills turned out to be poor. The major differences in writing skills between girls and boys have remained unchanged compared with earlier ninth-grade assessments. 1 For the purposes of describing the results in this report, very good refers to the average level achieved by those pupils who received more than 80% of the maximum test score. Correspondingly, a good level refers to 71 80%, satisfactory to 61 70%, moderate to 51 60%, adequate to 41 50% and poor to 40% or lower level of competence calculated as a percentage of the maximum test score. 11

13 Performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts was satisfactory (62%) among girls and moderate (53%) among boys. Among those pupils aiming to continue at general upper secondary school after basic education, the level of knowledge and skills was mostly good among girls and satisfactory among boys. Girls opting for vocational education and training usually had a moderate skills level on average. On average, boys aiming for vocational education and training (50% of all boys in the sample) had moderate reading skills and poor writing skills. However, average knowledge of language, vocabulary and basic concepts remained at an adequate level among this group of boys. The overall levels of learning outcomes and attitudes among pupils in the final stage of basic education have remained similar to those reported as part of the assessment organised five years earlier. However, pupils perceptions of the usefulness of the subject had become more negative. There was no correlation between school-specific results and the number of pupils at the school or the number of weekly lessons in mother tongue and literature in grades 7 9. Another aspect examined at the 39 sample schools was the way in which learning outcomes had developed among the same pupils (N = 1,629, including 813 boys and 816 girls) from the 7th grade to the 9th grade. The most prominent factor correlating with the results of a school s 9th grades was the baseline level of sample pupils knowledge and skills in mother tongue and literature in the 7th grade. Competence had increased during the last years of comprehensive school as expected in those areas that teachers had considered to be teaching priorities, i.e. in exercises related to knowledge of literature and texts, interpretation of texts and reading. There was a connection between positive development in a school s learning outcomes and how useful pupils in grades 7 9 considered studies in mother tongue and literature to be in terms of their everyday lives, further studies and future careers. Conversely, factors such as pupils leisure-time reading or preferences in terms of upper secondary study tracks had no connection with changes in competence. A school-specific questionnaire survey was also carried out to investigate teaching arrangements and resources as well as pupils perceptions of their studies, mother tongue skills and the subject. 42% of girls felt that mother tongue and literature was an interesting subject, whereas 17% of boys shared that opinion. The marking scale applied on pupils certificates was more limited than the dispersion in knowledge of the subject and, in particular, in writing skills found in the assessment would suggest. As indicators of writing skills, marks on certificates did not provide an accurate picture of the prevailing skills level. The majority of those pupils whose writing skills proved to be at an adequate level at best in the tests had received 12

14 satisfactory, good or very good marks in mother tongue and literature on their certificates. There was no connection between pupils marks and how frequently different themes of oral communication had been addressed in class, which means that neither the excessively high general level of marks nor the variable marking practices can be explained by the proportion of oral communication. On average, pupils opting for vocational education and training had usually received higher marks with the same level of knowledge and skills than those applying to general upper secondary school. In addition, the marks shown on pupils certificates systematically portrayed different levels of basic knowledge and skills at different schools. The marks awarded by every fourth sample school were on average one mark higher than those given by reference schools to pupils showing the same level of knowledge and skills. Equality based on pupils competence cannot be achieved in application procedures to upper secondary level, as the same marks awarded in the 9th grade systematically portray different levels of basic knowledge and skills at different schools. Subject teachers received information on test results achieved by pupils at their own school after test answers had been scored. Each sample school received reference data on the outcomes and learning-related perceptions of its own sample pupils as feedback towards the end of the spring term. Education providers received equivalent data on the results of their own schools. Many schools welcomed the opportunity to compare their own results and marking practices with national levels and to use the assessment as a tool to develop instruction. As part of their feedback, sample schools have reported on changes inspired by the assessment, which are related to teaching writing and specifying pupil assessment criteria, among other things. Based on the assessment, it is proposed that subject studies and teaching materials be developed in such a way that an increasing number of pupils perceive the subject to be useful in terms of their everyday lives, further studies and future careers. Efficient practice in writing must be increased in instruction and teaching materials. Initial and continuing teacher training should address teaching writing skills and ways of increasing equality in pupil assessment in this subject. The Finnish National Board of Education should specify regulations governing pupil assessment. Keywords: basic education, mother tongue and literature, learning outcomes, assessment, reading skills, grammar, literature, writing skills, pupil assessment, attitudes 13

15 1. SEURANTA-ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT Arvioinnin tarkoituksena oli saada luotettava yleiskuva äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen tasosta perusopetuksen päättövaiheessa ja kerätä seurantatietoa oppimistuloksista. Tehtävät laadittiin voimassa olevien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden mukaan. Varsinaiseen arviointiin poimittiin mukaan koko maan kouluja edustava 60 suomenkielisen koulun otos, josta koetulokset saatiin oppilaalta. Otosoppilaita oli keskimäärin 43 kustakin otoskoulusta. Kouluista 39 oli sellaisia, joiden oppilasta olivat olleet mukana vastaavassa oppiaineen arvioinnissa 7. luokan alussa syksyllä Otoskoulut ja opetuksen järjestäjät saivat yksilöidyt koulukohtaiset vertailutiedot koulujensa tuloksista toukokuussa Seuranta-arvioinnin suunnittelu Vuonna 2010 järjestetty äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seuranta on osa perusopetuslain säätämää koulutuksen arviointia. Kansallisen oppimistulosten seuranta-arvioinnin tavoitteet ja tulosten käyttötavat eroavat yksittäisen koulun oppilasarvioinnissa käytettävistä menettelyistä. Kyseessä ei ole myöskään päättökoe, johon kaikkien koulujen kaikki oppilaat osallistuisivat. Valtakunnallisessa seuranta-arvioinnissa ei kerätä yksittäiselle oppilaalle annettavaa arviointitietoa, eikä tarkoituksena ole yksittäisten oppilaiden tai koulujen keskinäisen järjestyksen määrittäminen. Arvioinnin tarkoituksena on saada luotettava yleiskuva opetussuunnitelman perusteissa mainittujen tavoitteiden toteutumisesta ja oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen päättövaiheessa. Tulosten avulla seurataan koulutuksen tasa-arvon toteutumista kiinnittämällä huomiota mm. alueellisiin näkökohtiin. Nyt raportoitavassa seuranta-arvioinnissa kerättiin myös vertailutietoa viisi vuotta aikaisemmin päättöluokkalaisille järjestetyn vastaavan arvioinnin tulosten pysyvyydestä ja oppimistulosten ja oppilaiden asenteiden muutoksista. Lisäksi arvioinnin yhteydessä saatiin tietoa myös oppilaiden tietojen ja taitojen karttumisesta luokkien opintojen aikana. Tämä arviointi toimii myös pitkittäistutkimuksena niiden 39 koulun osalta, joiden otosoppilasta oli ollut mukana äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa jo 7. luokan alussa syksyllä

16 Opetushallituksen järjestämissä oppimistulosten seuranta-arvioinneissa arviointi kohdennetaan keskeisten tietojen ja taitojen osaamiseen ja toteutetaan eritasoisia tehtäviä käyttäen. Tehtävien suunnittelussa ja arvioinnissa on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, että voidaan saada luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. (Opetushallitus 1998a, 1998b.) Seuranta-arviointia suunnitelleeseen asiantuntijaryhmään kuuluivat lehtori Liisa Arvonen (Sääksjärven koulu, Lempäälä), yliopistonlehtori Elina Harjunen (Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos), lehtori Heli Hartikainen (Kimpisen koulu, Lappeenranta), tutkimussihteeri Mari Huhtanen (Opetushallitus), tutkimussihteeri Tuija Koskela (Opetushallitus), opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen (Opetushallitus) sekä professori Kari Sallamaa (Oulun yliopiston kirjallisuuden laitos). Ryhmän työskentelyyn osallistui lähtien asiantuntijana myös erikoissuunnittelija Jan Hellgren (Opetushallitus). Seuranta-arvioinnissa käytettävät tehtävät valittiin siten, että mukaan tuli sekä perustehtäviä että vaativampia kysymyksiä a) lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, b) kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen sekä c) kirjoittamisen alalta. Tehtävien pohjana päätettiin käyttää erityyppisiä tekstejä, joita oppilaat lukevat ennen tehtäviin vastaamista. Eri osa-alueille valittiin helppoja ja vaikeampia koetehtäviä niin, että kukin osio liittyi yhteen tai useampaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitelauseista. Kirjoitustaitojen seurannan yhteydessä päätettiin selvittää myös sitä, miten kirjoittajat ilmaisevat mielipiteensä ja perustelevat näkemyksiään koulussa kirjoittamissaan pohtivissa teksteissä ja missä määrin tekstien laatijat ovat kehittyneet monipuolisiksi ja omaäänisiksi kirjoittajiksi. Seuranta-arvioinnissa käytettiin lähinnä vuosien 2005 ja 2007 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointeihin suunniteltuja ja esikokeiltuja tehtäviä. Tehtävien esikokeilua ja valintaa on kuvailtu vuosien 2005 ja 2007 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneista kertovissa raporteissa (Lappalainen 2006, 18 19; 2008, 20 23). Arviointiin kuului myös koulua ja opetusta koskeva taustakysely, jolla kerättiin tietoja rehtorilta ja opettajilta. Otosoppilailta kerättiin lisäksi informaatiota mm. työskentelytottumuksista ja opiskelumotivaatiosta. 16

17 Otokseen tulleet koulut ja oppilaat Seuranta-arviointi järjestettiin otantaperusteisena. Otantaa tehtäessä otettiin huomioon alueellisen edustavuuden lisäksi asutusrakenne ja kuntaryhmä. Osituksessa perusjoukko (suomenkieliset 9. luokan yleisopetusta antavat koulut ja niiden oppilaat) jaettiin osiin otantaa tehtäessä vallinneen läänijaon ja kuntatyyppien mukaan. Tällöin joka läänistä saatiin mukaan erityyppisten kuntien kouluja ja oppilaita oikeassa suhteessa. Menettelyllä voitiin varmistaa, että otos edustaa luotettavasti kaikkia kouluja ja oppilaita. Otoskouluista 39 oli ollut mukana 7. luokan alussa vuonna 2007 järjestetyssä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa, jonka suunnittelun ja otannan vaiheet on kuvattu kyseisen arvioinnin loppuraportissa (Lappalainen 2008, 17 23). Seuranta-arvioinnin piiriin tulleet oppilaat valittiin otoskouluissa yleisopetuksen oppilaista systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Kouluista, joiden 9. luokkien oppilasmäärä oli korkeitaan 70, otettiin mukaan kaikki 9. luokan oppilaat. Mikäli oppilaita oli , otettiin mukaan joka toinen 9.-luokkalainen. Mikäli 9. luokilla oli yli 150 oppilasta, otantaan poimittiin 9.-luokkalaisista tasavälein joka kolmas kaikista koulun 9.-luokkalaisista tehdyn aakkosellisen luettelon perusteella. Otannan ulkopuolelle jätettiin oppiainetta yksilöllistetyn oppimäärän mukaan opiskelevat sekä ne, jotka eivät opiskelleet suomea äidinkielenä tai jotka pitkäaikaisen sairautensa tai vammansa vuoksi eivät voineet osallistua kokeeseen. Tämän raportin analyysit ja tulokset perustuvat koulujen otosoppilaiden koesuorituksiin. Suunniteltuun otokseen kuului oppilasta, keskimäärin 50 kustakin koulusta. Osa otosoppilaista oli poissa koulusta koepäivinä tai teki vain osan kokeen tehtävistä. Lisäksi joidenkin oppilaiden koesuorituksia ei ollut arvioitu koulussa, tai vastauslomakkeet oli täytetty puutteellisesti. Vastauskato jakautui satunnaisesti eikä vinouttanut arvioinnin tuloksia. Toteutunut otoskoko kouluittain oli keskimäärin 43 oppilasta (vaihteluväli 8 88). Pisteitetyt koetulokset saatiin 86 %:lta eli oppilaalta (1 246 poikaa, tyttöä). Niissä 39 koulussa, jotka olivat osallistuneet myös vuonna 2007 seitsemännen luokan alussa järjestettyyn arviointiin, otosoppilasta (813 poikaa ja 816 tyttöä) olivat kummassakin arvioinnissa samat. Koetulosten jakauma alueen, kuntaryhmän ja oppilaan sukupuolen mukaan esitellään taulukossa 3 sivulla

18 Taulukko 1. Otoskoulujen ja -oppilaiden jakauma toteutuneessa otoksessa. Lääni Perusjoukko Otos Otosoppilaita perusjoukosta (otantaa tehtäessä vallinneen läänijaon mukaisesti) kouluja % oppilaita % kouluja % oppilaita % % Etelä-Suomen Länsi-Suomen Itä-Suomen Oulun Lapin Yhteensä Arvioinnissa käytetyt tehtävät Kokeen tehtävät liittyivät lukemiseen ja kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen sekä kirjoitustaitoihin. Kokeen rakenne oli samankaltainen kuin vuonna 2005 järjestetyssä 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa. Osa-alueet olivat myös samoja kuin vastaavassa arvioinnissa 7. luokan alussa (Lappalainen 2006, 2008). Koska huomattava osa perusopetuksen päättövaiheen arviointiin osallistuvista oppilaista oli ollut mukana myös arvioinnissa syksyllä 2007, tarjoutui mahdollisuus seurata oppilaiden taitojen kehittymistä samoilla oppiaineen osa-alueilla luokkien aikana. Arvioinnin tehtäväsarjassa oli yhteensä 39 tehtävää ja kaikkiaan 55 osioita. Tehtävistä 26 oli monivalintatehtäviä ja 13 avovastausta edellyttäviä kirjoitustehtäviä. Enimmäispistemäärä oli 70 pistettä, joista 44 kertyi opettajien arvioimien avovastausten perusteella ja 26 monivalintatehtävistä 1. Tehtäväsarjojen kokonaispisteistä 36 % kertyi lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävistä, 27 % kielentuntemuksen ja 37 % kirjoitustehtävistä. Tehtäväsarjan kaikilla osa-alueilla oli sekä helpompia että vaikeampia tehtäviä. Osioiden vaikeustaso jakautui kaikkiaan niin, että osioista 9 % oli melko vaikeita, 28 % keskitasoa, 38 % melko helppoja ja 25 % erittäin helppoja. 1 Monivalintatehtävien tuloksia raportoitaessa oikeat vastaukset on hyväksytty, eikä erityistä arvaamiskorjausta ole tehty. Oikein arvaamisen todennäköisyys näissä tehtävissä oli keskimäärin 19 %. 18

19 Arvioinnin tekstivihkoon sisältyi näytteitä runoteksteistä, kaunokirjallista ja asiaproosaa sekä mediatekstejä ja kuvia. Valikoimaan kuului kertovia ja kuvailevia, informatiivisia ja raportoivia tekstejä. 2 Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osiot liittyivät mm. kaunokirjallisiin ja asiateksteihin, joita oppilaat lukivat ennen koetta arvioinnin tekstivihosta. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osioista 27 % liittyi tekstien yleiseen ymmärtämiseen ja tiedon löytämiseen, 32 % kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen ja 41 % päättelevään lukutaitoon. Tehtäviin sisältyi mm. tekstilajin tuntemista, juonen tai kertojan tunnistamista, yksinkertaisten diagrammien tulkintaa sekä erilaisten tekstien vertailua tai niiden sisällön, kerronta-rakenteen tai kielen havainnointia. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osioista 31 % liittyi persoonamuotojen (esim. yksikön I, passiivi), sanaston (materiaalinen) ja sanaluokkien (substantiivi, adjektiivi) tuntemukseen, 31 % kieli- ja lausemuotoihin (yleiskieli, pää- ja sivulause) ja 38 % kielen, kirjallisuuden ja viestinnän perustermien (mm. mainos, uutinen, kielikuva, miljöö) tuntemukseen. Kirjoitustaitoa arvioitiin kaikkiaan 16 piirteen osalta kolmen oppilaiden laatiman lyhyen tekstin perusteella. Tehtävät edellyttivät sekä valmiin tekstin viimeistelytaitoja että uudelleen jäsentämistä. Kirjoitustehtävien pisteistä 62 % kertyi tekstin sisällön, tyylin ja ilmaisun monipuolisuuden perusteella ja 38 % rakenteiden ja oikeinkirjoituksen hallinnasta. Yhtenä kirjoitustehtävänä oli matkailutoimistoon sähköpostina lähetettäväksi suunnitellun tiedustelukirjeen laadinta annettujen tietojen perusteella. Kirjeestä arvioitiin mm. sisällön asianmukaisuutta, vastaanottajan huomioon ottamista, tyyliä, lauserakenteita ja oikeinkirjoitusta. Tehtävä pisteitettiin analyyttisesti. Oppilas saattoi saada kirjeestä enimmillään 16 pistettä. Toinen kirjoitustehtävä liittyi virke- ja lauserajojen hahmottamiseen ja oikeinkirjoituksen vakiintuneiden käytäntöjen tuntemukseen: viiden virkkeen mittainen teksti piti viimeistellä tekemällä tarvittavat muutokset. Tehtävästä saattoi saada enimmillään 4 pistettä. Kolmantena tekstinä kirjoitettiin haikuruno. Tehtävän ohjeessa oli mainittu, että haikurunossa luonnosta otettu kuva (esim. vuori, tie, valo, polku, meri) liittyy yhteen jonkin tunteen tai ajatuksen kanssa. Erikseen oli kuvattu haikun rivi- ja tavurakenne. Malliksi kehotettiin katsomaan tekstivihossa julkaistuja yhdeksäsluokkalaisten laatimia haikuja. Tehtävästä sai enimmillään 6 pistettä. 2 Kokeen tekstivihossa oli julkaistu Heli Laaksosen runo kokoelmasta Pulu uis, Tove Janssonin novelli Vene ja minä Päivö Taubertin suomennoksena, osia tai lyhennelmiä Timo Parvelan romaanista Poika, Monika Janssonin teoksesta Ruusunpunainen meri, Tobias Tamelanderin artikkelista Leväkukinnat ja rehevöityminen sekä M. F. Rendmarkin artikkelista Siirtomaa-ajan muisto Aarrelaiva (Tieteen Kuvalehti). Lisäksi koeaineistoissa oli julkaistu kolme näytettä erään koulun 9. luokan oppilaiden haikurunoista, valokuvia ja niiden esittelyteksti Jukka Pehkosen PICASA-verkkogalleriasta sekä kaksi diagrammia Valtion ympäristöhallinnon verkkosivuilta vuodelta

20 Laajemman kuvan saamiseksi otosoppilaiden kirjoitustaidoista otosoppilailta kerättiin lisäksi heidän aikaisemmin (viikolla 4 5) koulussa kaksoistunnin aikana laatimansa rivin laajuiset pohtivat kirjoitukset ja opettajan näistä antamat arvosanat. Oppilaalla oli ollut mahdollisuus valita kirjoituksensa aihe seuraavista vaihtoehdoista: Äidinkieli ja kirjallisuus on keskeinen kouluaine: onko se tärkeä myös sinulle? Pohdi oppiaineen antamisen tietojen ja taitojen hyödyllisyyttä kehityksellesi. Otsikoi itse. Suosittele ystävällesi lukemaasi kirjaa. Pohdi ja perustele monelta kannalta, miksi hänen kannattaisi lukea juuri tuo teos. Vakuuta ystäväsi. Otsikoi itse. Pohdi teatterin ja/tai elokuvan merkitystä nykynuorelle. Otsikoi itse. Pohdi, miten kieli yhdistää ja erottaa ihmisiä. Otsikoi itse. Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute Kouluille tiedotettiin arvioinnista lokakuussa 2009, jolloin rehtorit saivat myös koulukohtaisen taustakyselylomakkeen. Äidinkielen opettajille arvioinnista tiedotettiin vielä Äidinkielen Opettajain Liiton verkkosivujen välityksellä. Arvioinnista tiedotettiin tarkemmin otoskouluille helmikuussa Viikkoa ennen koepäivää kouluille toimitettiin koeaineisto (teksti- ja tehtävävihot sekä vastauslomakkeet ja kokeen toteutusohjeet). Samassa yhteydessä opettajat saivat koetehtävien pisteitysohjeet sekä erilliset taustakyselylomakkeet. Arviointi järjestettiin tiistaina yhtenäisten järjestely- ja valvontaohjeiden mukaisesti. Ensimmäisen tunnin (60 min) aikana oppilaat lukivat kokeen tekstivihon aineistoja ja vastasivat taustakysymyksiin. Väli- tai ruokatunnin jälkeen oppilailla oli 120 minuuttia aikaa vastata erillisen tehtävävihon tehtäviin, jolloin käytössä oli myös tekstivihko. Kokeen jälkeen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat tarkastivat koeaineistot ja arvioivat otosoppilaiden avovastaukset, mihin oli varattu aikaa yli kaksi viikkoa. Samassa yhteydessä opettajat saivat tiedon yksittäisten oppilaiden tuloksista. Koulun otosoppilaiden koeaineistot palautettiin Opetushallitukseen, joka toimitti rehtoreille ja opetuksen järjestäjälle yksilöidyt koulukohtaiset vertailupalautteet toukokuussa Palautetieto perustui kouluilta tulleeseen tarkistamattomaan aineistoon. Pikapalautteen tarkoituksena on auttaa oppiaineen opettajia, rehtoria ja opetuksen järjestäjää kehittämään koulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta sekä virittää keskustelua oppilaiden asenteista, opetuksen ja opetussuunnitelman painopistealueista sekä oppilasarvioinnin yhdenvertaisuudesta (Liite 1). Kansallisen arvioinnin yhteydessä ei muodostunut yksittäisten koulujen arviointitietoja kuvaavia asiakirjoja. 20

21 Suuressa osassa otoskouluja arvioinnin piiriin tuli vain määräosa oppilasikäluokasta. Opetushallitukseen saapuneet koeaineistot tarkastettiin ja määräosa joka koulun oppilaiden avovastauksista arvioitiin uudelleen kesän 2010 aikana. Raportin 7. luvussa esitellään sensoroinnin yhteydessä tehtyjä havaintoja. Arvioinnin suunnittelu, toteutus, analyysi ja raportointi on edellyttänyt laajan verkoston yhteistyötä. Hankkeen onnistuminen on vaatinut koetehtäviä esikokeilleiden ja toteuttaneiden opettajien ja otoskoulujen rehtorien ja äidinkielen opettajien työpanoksen lisäksi monien mukana olleiden aktiivista osallistumista. Tämän raportin julkaiseminen ei olisi ollut mahdollista ilman erikoissuunnittelija Jan Hellgrenin, tutkimussihteeri Mari Huhtasen, tutkimussihteeri Tuija Koskelan, erikoistutkija Jorma Kuuselan ja julkaisusihteeri Sirpa Ropposen työpanosta. Korkeakouluharjoittelija FM Soili Melkas on ollut suureksi avuksi laajan koeaineiston käsittelyssä sekä vastausten erittelyssä, pisteityksessä ja kuvailussa. 21

22 2. OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA Otoskouluissa luokilla oli ollut oppiaineen pakollisia viikkotunteja hieman enemmän kuin vastaavan arvioinnin otoskouluissa viisi vuotta aikaisemmin. Äidinkielenopetuksessa oli painotettu usein kirjallisuutta, oppikirjan lukemista ja monipuolista lukuharrastusta. Monessa koulussa oli ohjattu oppilaita varsin vähän teknisten välineiden käyttöön tiedon jäsentämiseen ja välittämiseen. Suurella osalla oppilaita (57 %) oli myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä. Tytöistä 62 % ja pojista 40 % uskoi tarvitsevansa työelämässä äidinkielen ja kirjallisuuden taitoja. Lähes joka toinen tyttö ja joka kuudes poika piti oppiainetta kiinnostavana. Tytöistä 57 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista 26 %. Opettajista 39 % oli sitä mieltä, että opetussuunnitelman perusteista saa riittävästi ohjausta oppilasarviointiin. Saamiensa arvosanojen perusteella 60 % oppilaista oli saavuttanut hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Joka neljännessä koulussa ei ollut rehtorin ilmoituksen mukaan annettu lainkaan oppiaineen tukiopetusta. Rehtorien antamaa tietoa Otoskoulujen yleisopetuksen oppilasmäärä luokilla lukuvuonna oli keskimäärin 262. Pienimmässä koulussa yläluokkien oppilaita oli 24, suurimmassa 917. Yhdeksänsillä luokilla oli keskimäärin 88 oppilasta, määrä vaihteli 9:stä 312:een. Kouluista 47 % oli sellaisia, joissa opetettiin vain vuosiluokkia 7 9, ja 43 %:ssa kouluja oli myös perusopetuksen luokkia 1 6. Muissa kouluissa opetettiin yleensä perusopetuksen luokkia 3 9. Perusopetusryhmiä luokilla oli keskimäärin 13,7 (vaihteluväli 3 49). 23

23 Otosoppilailla oli ollut oppiaineen pakollisia viikkotunteja luokkien aikana yhteensä keskimäärin 9,2 (vaihteluväli 8 12). Minimituntimäärää (8) noudatti 3 % kouluista, 73 %:ssa kouluja tuntimäärä oli 9. Joka viidennessä koulussa (22 %) tuntimäärä oli ollut 10 ja yhdessä koulussa 12. Viisi vuotta aikaisemmin järjestetyn vastaavan arvioinnin otoskouluissa äidinkielen ja kirjallisuuden pakollisia viikkotunteja oli ollut hieman vähemmän (keskimäärin 8,6); tuolloin minimituntimäärää (8) oli noudattanut 47 % kouluista (Lappalainen 2006, 23). Työjärjestys oli perustunut jaksolukuun 67 %:ssa otoskouluja. Lukuvuoden opetuksen jaksotuskäytännöt vaihtelivat kahdesta kuuteen. Useimmiten opetusta annettiin 4, 5 tai 2 jaksossa. Kahdessa kolmasosassa otoskouluja oppilaat olivat saaneet luokilla äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta kaikissa jaksoissa. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetusryhmien keskikoko 9. vuosiluokalla oli otoskouluissa keskimäärin 18,7 oppilasta (vaihteluväli 9 27). Kolmessa neljäsosassa otoskouluja opetusryhmien koko oli keskimäärin korkeintaan 20 oppilasta. Oppiaineen opetussuunnitelma oli jaettu kursseiksi 25 %:ssa otoskouluja. Äidinkieltä 9. vuosiluokille opetti 38 %:ssa otoskouluja yksi opettaja, 41 %:ssa kaksi tai kolme opettajaa ja 21 %:ssa kouluja neljä tai viisi opettajaa. Kouluista 42 % oli sellaisia, joissa äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja ei ollut vaihtunut eikä ollut pidemmällä (vähintään lukukauden mittaisella) virkavapaalla syksyn 2007 ja syksyn 2010 välillä. Joka neljännessä koulussa yksi ja joka kolmannessa koulussa useampi oppiaineen opettaja oli vaihtunut tai ollut virkavapaana mainittuna aikana. Otoskouluissa oli keskimäärin 3 sellaista oppilasta, jotka opiskelivat suomea toisena kielenä 9. vuosiluokalla (vaihteluväli 0 29). Äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetusta oli lukuvuonna annettu luokkien yleisopetuksen oppilaille otoskouluissa sataa oppilasta kohti keskimäärin 12 tuntia (vaihteluväli tuntia). Joka neljännessä koulussa ei ollut rehtorin ilmoituksen mukaan annettu oppiaineen tukiopetusta lainkaan. Kahdessa kolmasosassa kouluja oppilaille annetun äidinkielen tukiopetuksen määrä oli alle 16 tuntia. Erityisopettaja oli auttanut oppiaineen yleisopetuksessa viikoittain (41 % kouluista), kuukausittain (12 %), satunnaisesti (34 %) tai ei lainkaan (13 %). Kolme otoskoulua neljästä oli sellaisia, joiden yhteydessä tai enintään puolen kilometrin päässä toimi yleinen kirjasto. Rehtorien ilmoituksen mukaan valtaosassa (83 %) otoskouluja ei ollut elokuun 2007 jälkeen tapahtunut sellaisia muutoksia (opetusryhmien yhdistämistä, opetustilojen muutoksia tms.), jotka olisivat saattaneet vaikuttaa arvioinnin tuloksiin. 24

24 Opettajien antamaa tietoa Arviointia kouluissaan järjestämässä olleet 122 opettajaa vastasivat kyselyyn, josta saatiin tarkentavaa tietoa oppiaineen opiskelusta. Kysymyksiin vastasi 1 5 opettajaa kaikkiaan 58 koulusta. Vastauksia saatiin 98 %:sta otoskouluja. Vastauksissaan opettajat esittelivät opetuksensa erityisiä painopisteitä viime vuosina. Kirjallisuus, tekstien tulkinta, lukeminen, mediatekstit tai mediakasvatus nousivat esille joka toisen opettajan (49 %) vastauksissa. Opettajien maininnoista 15 % liittyi kirjoitusviestintään tai tekstin tuottamiseen ja 11 % draamaan tai luovaan ilmaisuun. Hajamainintoja oli lisäksi mm. kansanrunoudesta ja kulttuuriperinteestä, keskustelutaidoista, puhekasvatuksesta, kielentuntemuksesta, kuva-analyysistä ja elokuvasta. Tietotekniikan käyttöä ja verkkotyöskentelyä kertoi painottaneensa yksi opettaja. Opettajat kertoivat käyttäneensä luokkien opetuksessa seuraavia aineistoja melko paljon tai erittäin paljon: oppiaineen oppikirjaa (85 %), itse laatimaansa muuta kuin sähköistä oppimateriaalia (69 %), nuortenkirjoja (64 %), Internetiä (37 %), sanomaja aikakauslehtiä (22 %), tekstinkäsittelyohjelmia (21 %), klassista kaunokirjallisuutta (20 %), itse laatimaansa sähköistä oppimateriaalia (15 %), nauhoitteita, DVD-, CD- ROM- tms. materiaaleja (6 %), sanakirjoja (4 %), tietokirjoja ja hakuteoksia (2 %) sekä oppilaiden itse laatimaa materiaalia (2 %). Oppikirjaa paljon käyttävät opettajat eivät vastausten perusteella olleet juurikaan aktiivisia käyttämään muita aineistoja opetuksessaan. Kaunokirjallisuutta suosivat opettajat pitivät opetuksessa esillä myös nuortenkirjoja, tietokirjoja ja hakuteoksia. Sellaiset opettajat, joiden opetuksessa käytettiin sanoma- ja aikakauslehtiä, käyttivät opetuksessa toisinaan myös tietokirjoja, hakuteoksia ja sanakirjoja sekä Internetiä ja tekstinkäsittelyohjelmia. Ne opettajat, jotka kertoivat käyttäneensä opetuksessaan paljon tekstinkäsittelyohjelmia, kertoivat myös usein käyttävänsä Internetiä ja lehtiä sekä itse tekemäänsä sähköistä oppimateriaalia. Opettajat myös mainitsivat luokkien opetuksessa paljon käyttämiään oppikirjoja tai oppikirjasarjoja. Useammin kuin kymmenen kertaa vastauksissa mainittiin oppikirjat Aleksis, Loitsu sekä Taito-Voima-Taju. Opettajat kertoivat joutuneensa myös tuottamaan omaa oppimateriaalia oppiaineen eri sisältöalueille: maininnoista 20 % liittyi kirjallisuuteen ja tekstien tulkintaan, 19 % kielentuntemuksen ja kielitiedon alueisiin, 12 % mediateksteihin ja -kasvatukseen sekä 10 % kirjoittamiseen tai tekstien tuottamiseen. Tietotekniikan käytön ja verkkotyöskentelyn opetusmateriaaleja kertoi laatineensa yksi opettaja. 25

25 Äidinkielenopetuksen yhteydessä oppilaille luettavaksi annettavaa lukumateriaalia (kauno- ja tietokirjallisuutta) oli opettajien käytössä luokissa tai luokkatilojen lähellä melko runsaasti tai paljon 56 %:ssa kouluja, jonkin verran 32 %:ssa ja hyvin vähän 12 %:ssa kouluja. Käsikirjoja, sanakirjoja ym. hakuteoksia oli käytettävissä äidinkielen opetuksen yhteydessä melko runsaasti tai paljon (20 %), jonkin verran (47 %), hyvin vähän (31 %) tai ei ollenkaan (2 %). Opettajat ottivat myös kantaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2004) koskeviin väittämiin. Vastaajista 71 % oli sitä mieltä, että perusteiden tavoitteet on ilmaistu riittävän selkeästi. Opetussuunnitelman perusteissa esitettyä vaatimustasoa piti sopivana 46 %, ja opettajista 39 % oli sitä mieltä, että opetussuunnitelman perusteista saa riittävästi ohjausta oppilasarviointiin. Opettajista 66 % mainitsi voineensa käyttää työssään hyväksi koulunsa äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaa. Opettajien vastausten mukaan valtaosassa kouluja (82 %) opetussuunnitelmassa oli myös määritelty äidinkielen ja kirjallisuuden päättöarvosanojen muodostumisen perusteet. Opettajat kertoivat tehneensä lukuvuonna yhteistyötä perusopetuksen 6.-luokkalaisille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa ei lainkaan (67 %), hyvin vähän (21 %), jonkin verran (6 %), paljon tai erittäin paljon (6 %). Opettajien mielestä seuraavat seikat haittaavat paljon tai erittäin paljon äidinkielen ja kirjallisuuden hyvien oppimistulosten saavuttamista: 26 oppilasjoukon heterogeenisuus 75 % oppilaiden motivaatioon liittyvät kysymykset 56 % opetusryhmien koko 53 % äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineksen runsaus 51 % riittämättömät erityisopetusresurssit 51 % oppilaiden taitotaso 7. luokalle tultaessa 47 % riittämättömät tietotekniset resurssit (koneiden ja koulutuksen määrä) 45 % oppiaineen käytössä oleva tuntimäärä 33 % perusopetuksen ala- ja yläluokilla oppiainetta opettavien yhteistyön niukkuus 28 % opettajien täydennyskoulutuksen puutteet 23 % oppimateriaalin kirjavuus 18 % ala- ja yläluokkien opetussuunnitelmien hajanaisuus 17 % käytössä olevan oppimateriaalin niukkuus 14 % jaksotus tai kurssijärjestelmä 13 % äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien peruskoulutuksen puutteet. 10 %

26 Opettajilta kysyttiin myös heidän käsityksiään erilaisten kirjoittamisen opetuksen työskentelytapojen soveltuvuudesta 7. 9.luokilla käytettäviksi. Vastausten perusteella kertomusten, kuvausten, novellien ym. fiktiivisten tekstien laadinta sekä kantaa ottavien ja pohdiskelevien tekstien ja kirja-, näytelmä- tai elokuva-arviointien kirjoittaminen soveltuvat hyvin tai erityisen hyvin perusopetuksen yläluokkien kirjoittamisen harjoitteluun (93 95 % opettajista). Suosittuja lajeja olivat myös uutisten ja lyhyiden raporttien, ohjeiden ja tiedotteiden kirjoittaminen (83 %), muistiinpanojen, tiivistelmien, referaattien ja koevastaustyyppien harjoittelu (73 %), peruskirjoitustekniikan hallinnan varmistaminen (73 %), tekstien rakenneharjoittelu (71 %) ja tekstipohjaisen asiakirjoittamisen harjoittelu (70 %). Vuorovaikutteiset tai sähköiset kirjoittamisen työtavat eivät puolestaan sovellu opettajien käsityksen mukaan yhtä hyvin luokilla käytettäviksi: novellin tai romaanin laatimista esim. pari- tai ryhmätyönä piti hyvin soveltuvana työskentelytapana 20 %, kokousasiakirjojen kirjoittamista 20 %, wikien, blogien yms. sähköisten tekstien kirjoittamista 28 %, opiskelukeskusteluun osallistumista verkossa kirjoittamalla 30 % tai kuunnelman, sketsin tai näytelmän käsikirjoituksen laatimista 34 % opettajista. 1 Otoskoulujen opettajien käsityksen mukaan tämänkertainen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaan tarkoitettu koe oli kokonaisuudessaan oppilaille helppo (3 %), sopiva (59 %), vaikea (37 %) tai erittäin vaikea (1 %). Kokeen tehtävät vastasivat opettajien mielestä opetussuunnitelman tavoitteita huonosti (9 %), kohtuullisesti (55 %), hyvin tai erittäin hyvin (36 %). Tehtävät sopivat vaikeustasoltaan perusopetuksen päättövaiheen oppilaille opettajien käsityksen mukaan huonosti (9 %), kohtuullisesti (56 %), hyvin (32 %) tai erittäin hyvin (3 %). Oppilailta saatua tietoa Otokseen kuuluneiden oppilaiden äidinkieli oli 98 %:lla suomi. Oppilaiden kotona puhuttiin yleensä vain suomea (95 %), koti oli kaksikielinen 5 %:lla vastaajista. Oppilaista 54 % ilmoitti pyrkivänsä yhteisvalinnassa ensisijaisesti lukioon, 46 % ammatilliseen koulutukseen ja 0,5 % kymppiluokalle. Kaikkiaan kymmenen oppilasta ei aikonut vielä pyrkiä mihinkään. 1 Saatu informaatio opettajien suosimista kirjoittamisen työtavoista on samansuuntaista aikaisempien raporttien antaman tiedon kanssa. Lukuvuonna oppilaat saivat luokilla harjoitusta ennen muuta kertomusten tai tarinoiden, kirja-, näytelmä- tai elokuva-arvioiden sekä kaunokirjallisten tekstien kirjoittamiseen. Äidinkielen tuntien kirjoittamisen opinnoissa paneuduttiin tuolloin vähiten verkossa käytävään opiskelukeskusteluun, virallisen kirjeen, hakemuksen, CV:n tai kokouspöytäkirjan laadintaan, runojen tai laulujen tekstien suomentamiseen tai tekemään haastatteluja koulu- tai paikallislehteen (Lappalainen 2008, 28 30). Vuosina oppilaat olivat saaneet luokkien äidinkielen opintojen yhteydessä tottua ennen muuta kertomusten ja tarinoiden kirjoittamiseen (Lappalainen 2004, 44 46). 27

27 Joka kahdeksas oppilas (13 %) kertoi saaneensa säännöllistä erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksien vuoksi yhtenä tai kahtena vuonna koko peruskoulun aikana, vajaa 1 % mainitsi saaneensa sitä kautta kouluajan. Tytöistä 13 % (lukioon suuntautuvista 7 %, ammatilliseen koulutukseen aikovista 20 %), pojista 16 % (lukioon suuntautuvista 12 %, ammatilliseen koulutukseen aikovista 19 %) oli saanut tällaista erityisopetusta ainakin yhtenä kouluvuonna. Viime vuosina 90 % oppilaista (tytöistä 90 %, pojista 90 %) ei ollut saanut lainkaan äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetusta. Oppilaista 8 % mainitsi saaneensa tukiopetusta hyvin vähän ja 3 % jonkin verran tai melko paljon. Otosoppilaista 52 % kertoi opiskelevansa äidinkieltä ja kirjallisuutta oppilaan suuruisessa opetusryhmässä, 30 % opiskeli oppilaan opetusryhmässä, ja oppilaan ryhmässä opiskeli 15 %. Suuremmassa kuin 25 oppilaan ryhmässä opiskeli 3 % otosoppilaista ja alle 11 oppilaan ryhmässä 1 % otoksen oppilaista. Äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana oli otosoppilailla ollut viimeisessä todistuksessa keskimäärin 7,77 (pojilla 7,32, tytöillä 8,17). Yhteishakurekisteritietoihin verrattuna otosoppilaiden äidinkielen arvosanat olivat olleet hieman korkeampia: Kaikilla perusopetuksen keväällä 2009 päättäneillä oppilailla (N = ) äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen keskiarvo toisen asteen koulutuksen yhteishaussa oli 7,69 (pojilla 7,22 ja tytöillä 8,13). Lääneittäin arvosanatasossa ei ollut eroja. Arvosana neljä oli ollut 0,2 %:lla oppilaista, arvosana viisi 3 %:lla ja arvosana kuusi 11 %:lla. Joka neljännen oppilaan (26 %) arvosana oli ollut seitsemän, joka kolmannen (31 %) kahdeksan, joka neljännen (23 %) yhdeksän. Arvosana kymmenen oli 6 %:lla. Arvosanoja oli annettu keskittyneesti niin, että 80 % oppilaista oli saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Arvosanojen jakauma on samankaltainen kuin aikaisempien äidinkielen oppimistulosten arviointien yhteydessä ja yhteishakutietojen perusteella on raportoitu (Lappalainen 2000, 2001, 2004, 2006). Oppilaiden oman käsityksen mukaan heidän lukemisen ja tekstien ymmärtämisen taitonsa maaliskuussa 2010 olivat keskimäärin hyvät (itsearviointien keskiarvo 8,14) samoin kuin puheviestinnän taidot (7,88) sekä työskentelytaidot ja tiedonhallinta (keskiarvotaso 7,85). Kirjoitusviestinnän taitojaan oppilaat pitivät myös suhteellisen hyvinä (7,72), mutta kielen- (7,49) ja kirjallisuuden tuntemuksensa (7,06) otosoppilaat arvioivat keskimäärin tyydyttävän tasoisiksi. Arvosanojen perusteella suurin osa (60 %) oppilaista oli saavuttanut hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. 28

28 Oppilailta kerättiin tietoa myös äidinkielen ja kirjallisuuden tuntien opiskelun sisällöistä ja työskentelytavoista luokilla. Oppikirjan lukemista ja tekstien kirjoittamista (kertomuksia, aineita, raportteja jne.) sekä kielentuntemuksen opetusta oli oppilaiden käsityksen mukaan ollut suhteellisen usein, kun taas erilaiseen puheviestintään totuttelua, päivänavauksia, haastatteluja, mikrofonin, nauhurin tai videokameran käytön harjoittelua sekä esimerkiksi tieto- ja sanakirjojen, lehtien ja hakuteosten parissa työskentelyä oli yleensä ollut huomattavasti harvemmin. Koulujen välillä oli huomattavia eroja sen suhteen, kuinka usein äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla oli ollut tietokoneen ja Internetin käyttöä, videoiden, filmien tai TV:n katselua, oppikirjan lukua ja tehtäviä siitä, kotiläksyiksi annettujen tehtävien tarkastamista, erilaisia ryhmä- tai projektitöitä tai päivänavauksia, haastatteluja, gallupkyselyjä tms., joissa olisi harjoiteltu mikro-fonin, nauhurin tai videokameran käyttöä. 2 Ainakin kahdella kolmasosalla oppilaista oli sellainen käsitys, että luokilla äidinkielen tunneilla oli ollut usein tai hyvin usein joko oppikirjan lukemista ja tehtäviä siitä tai tekstien kirjoittamista (kertomuksia, aineita, raportteja) tai kielentuntemuksen opetusta (kielioppia, oikeinkirjoitusta, sanastoa) ja kotiläksyiksi annettujen tehtävien tarkastamista. Kolme neljäsosaa (71 %) oppilaista oli sitä mieltä, ettei äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun yhteydessä ollut lainkaan pidetty päivänavauksia, haastatteluja, gallupkyselyjä tms. harjoituksia, joissa olisi harjoiteltu mikrofonin, nauhurin tai videokameran käyttöä. Joka kolmas oppilas (37 %) mainitsi, ettei äidinkielen tunneilla ollut työskennelty lainkaan tieto- ja sanakirjojen tai hakuteosten parissa. Työtapoina luokilla oli ollut erilaisia ryhmätöitä usein tai hyvin usein (25 %), joskus (50 %), harvoin tai ei lainkaan (25 %). Erilaisia projektitöitä oli ollut usein tai hyvin usein (15 %), joskus (42 %), harvoin tai ei lainkaan (43 %). Äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla oppilaat olivat neuvoneet toisiaan usein tai hyvin usein (26 %), joskus (38 %), harvoin tai ei koskaan (36 %). Tunneilla tarkastettiin kotiläksyiksi annettuja tehtäviä oppilaiden mielestä usein tai hyvin usein (71 %), joskus (19 %), harvoin tai ei lainkaan (10 %). Oppilaat antoivat myös vapaa-ajan lukuharrastustaan koskevaa tietoa. Muita kuin oppikirjoja oppilaat ilmoittivat lukevansa vapaa-aikana keskimäärin kuukausittain ei yhtään (45 %), yhden kirjan (33 %), kaksi (11 %), kolme (6 %) tai neljä tai useampia kirjoja (5 %). Tytöistä 30 %, pojista 61 % oli sellaisia oppilaita, jotka eivät ilmoituksensa mukaan lukeneet kuukausittain vapaa-aikana yhtään kirjaa (muita kuin oppikirjoja). Lukuharrastus perinteisessä mielessä näyttää vähentyneen verrattuna viiden vuoden takaiseen tasoon (Lappalainen 2006, 33) 3. Koulujen välisen vaihtelun osuus oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastukseen liittyvien vastausten vaihtelusta oli edelleen suhteellisen vähäistä (4 %). 2 Koulujen välisen vaihtelun osuus kokonaisvaihtelusta oli näiden sisältöjen tai työtapojen osalta %. 3 Vuonna 2005 järjestetyssä arvioinnissa tytöistä 17 % ja pojista 55 % oli sellaisia oppilaita, jotka eivät ilmoituksensa mukaan lukeneet kuukausittain vapaa-aikana yhtään kirjaa. 29

29 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita Oppilaat ottivat myös kantaa oppiaineen opiskelua ja taitojaan koskeviin väittämiin, joilla selvitettiin heidän käsitystään mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoina ja suhtautumista opiskeluun. Kysymykset pohjautuivat perusopetuksen arvioinneissa aikaisemmin käytettyihin asenneskaaloihin. Viisitoista väitettä esitettiin satunnaisjärjestyksessä myönteisiä ja kielteisiä lauseita vuorotellen. Oppilaat vastasivat asteikolla täysin eri mieltä - jonkin verran eri mieltä - kantani on epävarma tai minulla ei ole selvää käsitystä - jonkin verran samaa mieltä - täysin samaa mieltä. Asenneväittämistä muodostuneessa kokonaisuudessa osa väittämistä ilmaisi selvästi oppilaan käsityksen oppiaineen kiinnostavuudesta, osa taas kuvasi oppilaan käsitystä itsestään ja mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppijana. Osa liittyi siihen, miten hyödylliseksi oppilas on kokenut oppiaineen opiskelun luokkien aikana. Väittämät ja asenneulottuvuudet olivat samat kuin aikaisemmissa äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosarvioinneissa, joiden raporteissa ne on esitelty yksityiskohtaisesti (Lappalainen 2004, 47 48). Kun ensimmäiselle asenneulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneita viittä väittämää tarkasteltiin yhdessä, havaittiin keskiarvotason 4 pohjalta, että 36 %:ssa oppilaiden vastauksista (tytöillä 48 %, pojilla 23 %) tuli näkyville myönteinen käsitys oppiaineen kiinnostavuudesta. Toiselle ulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneiden viiden väittämän keskiarvotason perusteella 59 %:ssa vastauksista (tytöillä 70 %, pojilla 48 %) oli ilmaistu myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä. Kolmannelle ulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneiden viiden väittämän keskiarvotason perusteella 52 %:ssa vastauksista (tytöillä 59 %, pojilla 45 %) tuli näkyviin myönteinen käsitys oppilaan mahdollisuuksista äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelussa. 5 Asenteiden tarkastelu toi kaiken kaikkiaan esille ilmeisiä eroja tyttöjen ja poikien käsityksissä. Tytöt ja pojat olivat eri mieltä varsinkin oppiaineen kiinnostavuudesta ja hyödyllisyydestä. Tytöistä 57 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista vain 26 %. Tytöistä 58 % kertoi pitäneensä äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, pojista 31 % oli samalla kannalla. Tytöistä 62 %, pojista 40 % uskoi tarvitsevansa työelämässä äidinkielen ja kirjallisuuden tietoja ja taitoja. 4 Keskiarvona kuhunkin väittämään positiivisesti vastanneiden oppilaiden määrästä suhteessa väittämään vastanneiden koko määrään. Mikäli tarkastelussa seurataan yksittäisen oppilaan asenteita hänen vastauksissaan kaikkiin väittämiin, 30 % oppilaista (tytöistä 42 %, pojista 17 %) pitää oppiainetta kiinnostavana. Vastaavasti oppiainetta pitää hyödyllisenä 57 % oppilaista (tytöistä 70 %, pojista 43 %), ja kaikkiaan 47 %:lla oppilaista (tytöistä 56 %, pojista 37 %) on myönteinen kuva mahdollisuuksistaan oppiaineen opiskelussa. 5 Kaikki kolme asenneulottuvuutta korreloivat tilastollisesti merkitsevästi tasolla 0,44 0,55. 30

30 Myös lukioon (N = 1 386) ja ammatilliseen koulutukseen ( N = 1 182) hakeutuvien oppilaiden käsityksissä ja asenteissa tuli esiin selkeitä eroja. Erot olivat suurimmillaan vastauksissa väittämiin Tulevissa opinnoissani tarvitsen äidinkielen ja kirjallisuuden tietoja ja taitoja ja Mielestäni olen hyvä tässä oppiaineessa. Lukioon pyrkivillä käsitykset olivat yleensä keskimäärin myönteisempiä kuin ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilla. Seuraava kuvio havainnollistaa eri koulutusurille aikovien tyttöjen ja poikien käsityksiä perusopetuksen päättövaiheessa. Ensimmäinen asenneulottuvuus (pitäminen) ilmaisee sitä, miten kiinnostavana oppilaat ovat pitäneet äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelua luokilla. Toinen ulottuvuus (hyöty) kuvaa sitä, miten tarpeellisena oppilaat pitävät oppiainetta tulevien opintojensa, arkielämän tilanteiden ja työelämän kannalta. Kolmas ulottuvuus (itseluottamus) kuvaa sitä, millainen käsitys oppilaille on muodostunut mahdollisuuksistaan oppiaineen opiskelijoina. Kukin kuviossa ilmenevä asenneulottuvuus perustuu viiteen väitelauseeseen, joihin oppilaat ovat vastanneet edellä kuvatulla viisiportaisella asteikolla, jonka keskikohta (kuviossa 0) ilmentää oppilaan vastausta Kantani on epävarma tai minulla ei ole selvää käsitystä. itseluottamus hyöty pitäminen ammatilliseen koulutukseen lukioon hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen lukioon hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen lukioon hakeutuvat -1,5-1 -0,5 0-0,5 1 1,5 pojat tytöt Kuvio 1. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden käsityksiä luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelusta. Mittauksessa käytettiin asteikkoa

31 Kuviossa poikien palkit ovat yläpuolella ja tummempia, tyttöjen alapuolella ja vaaleampia. Kuviosta näkyy, että äidinkieli ja kirjallisuus on oppilaiden käsityksissä profiloitunut ennen muuta lukioon hakeutuvien tyttöjen oppiaineeksi. Etenkään ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat eivät pidä oppiainetta kiinnostavana eivätkä tarpeellisena jatko-opintojen tai työelämän kannalta samaan tapaan kuin lukioon hakeutuvat oppilaat. Mainitut pojat eivät myöskään luota mahdollisuuksiinsa oppiaineen opiskelijoina. Lukioon hakeutuvien tyttöjen (N = 776) ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien (N = 621) opiskelua koskevien käsitysten vertailussa todellisia eroja ilmaiseva efektin koko oli huomattavan suuri niin oppiaineen hyödyllisyyttä koskevien käsitysten (d = 1,38), oppiaineesta pitämisen (d = 1,07) kuin oppiaineen hallintaan liittyvän itseluottamuksenkin (d = 1,11) suhteen. Tilanne on säilynyt samankaltaisena kuin aikaisemmissa arvioinneissa on raportoitu (Lappalainen 2004, 47 50; 2006, 36 37). 32

32 3. TULOKSET 3.1. Keskeiset tulokset Äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen yleistaso oli tyydyttävä, ratkaisuosuus tehtävissä oli keskimäärin 61 %. Tyttöjen osaaminen (67 %) oli tyydyttävää tasoa, poikien (54 %) keskimäärin kohtalaista. Lukioon suuntautuvien oppilaiden taitotaso oli tyydyttävää tai melko hyvää (keskimäärin 69 %), ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien keskimäärin välttävää tai kohtalaista (51 %). Hyviin, kiitettäviin tai erinomaisiin tuloksiin pääsi 34 % oppilaista. Heikkoja suorituksia oli 16 %:lla oppilaista. Lukutaito, kirjallisuuden ja tekstien tuntemus oli heikkoa 12 %:lla, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus 19 %:lla ja kirjoitustaidot 22 %:lla oppilaista. Joka kolmannella pojalla kirjoitustaidot ja joka neljännellä pojalla kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus osoittautuivat heikoiksi. Osaaminen oli tasoltaan melko samankaltaista maan eri osissa. Joka läänissä oli tulokseltaan eritasoisia kouluja. Alueelliset erot olivat suhteellisen pienet, mutta esiin tuli otoskoulujen välisiä eroja. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen suurena vaihteluna. Aikaisemmissa perusopetuksen yläluokilla järjestetyissä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa ( ) koulujen välisen vaihtelun osuus koepisteiden vaihtelusta on ollut 7 9 prosenttiyksikön suuruista. Nyt järjestetyssä arvioinnissa koulujen välisen vaihtelun osuus (13 %) on yli kolmanneksen suurempi kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa 9. luokalla 2005 tai 7. luokan alussa syksyllä 2007 järjestetyssä arvioinnissa. Samansuuruista koulujen tuloserojen kasvua on raportoitu myös äskettäin julkaistun vuoden 2009 PISA-arvioinnin suomalaisissa tuloksissa. Otoskouluissa arviointituloksia on käytetty mm. oppiaineen arvosana-asteikon tarkentamiseen sekä opetuksen painopisteiden ja seuraavan lukuvuoden työn suunnitteluun. Seurantatietoa oppimistulosten kehityksestä esitetään tämän raportin luvuissa 4 ja 5. 33

33 Osaamisen yleistaso Oppilaat saivat keskimäärin 60,5 % (tytöt 67, pojat 54) kokeen enimmäispistemäärästä. Yleistaso oli tyydyttävä. 1 Lukioon suuntautuvien oppilaiden taitotaso oli keskimäärin 69 %, ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien 51 %. Niillä 125:llä kokeen tehneellä oppilaalla, jotka olivat ilmoittaneet kotinsa olevan kaksikielinen, osaamisen yleistaso oli 56 %. Osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää (ratkaisuosuus 62 %) sellaisilla oppilailla, jotka eivät olleet koskaan saaneet eivätkä kenties olleet yleensä tarvinneetkaan erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksiin (N = 2 225). Osaaminen oli keskimäärin välttävää (48 %) sellaisilla oppilailla, jotka kertoivat saaneensa tällaista ohjausta yhtenä tai kahtena kouluvuotena (N = 344). Taitotaso oli keskimäärin 36 % oppilailla, jotka olivat kautta kouluaikansa saaneet erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksiinsa (N = 36). Erityisopetuksesta huolimatta osaamisen taso jäi muiden oppilaiden tuloksiin verrattuna alhaisemmaksi niillä, joilla oli ollut lukemisen tai kirjoittamisen vaikeuksia. Kokeessa heikosti menestyneistä oppilaista 71 % ei ollut ilmoituksensa mukaan koskaan saanut säännöllistä ohjausta (erityisopetusta) luku- tai kirjoitusvaikeuksiensa vuoksi. Kokeessa heikosti menestyneistä 26 % oli saanut tällaista ohjausta yhtenä tai kahtena vuotena, 3 % kautta kouluajan. 1 Tulosten yleistasoa sanallisesti kuvattaessa on noudatettu samoja periaatteita kuin aikaisemmissa vaikeustasoltaan samankaltaisissa 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa (Lappalainen 2000, 2001, 2004, 2006, Silverström 2002, 2004, 2006; pisterajat tarkemmin esim. Lappalainen 2004, 36): Koetulokset on järjestetty seitsemään tasoltaan erilaiseen ryhmään, joista keskimmäisen tulostasoa kutsutaan tyydyttäväksi. Seuraavan, tuloksiltaan paremman ryhmän tulostasoa kutsutaan hyväksi jne. Kokeessa hyvänä pidetty tulos (ratkaisuosuus %) ei siis automaattisesti tarkoita samaa kuin yksittäisen oppilaan päättöarvioinnissa käytettävä arvosanan 8 osaamisen taso, jota on määritelty opetussuunnitelman perusteiden päättöarvioinnin kriteereissä. Päättöarvioinnissa työskentelyn arviointi sisältyy oppiaineen arvosanaan (Opetushallitus 2004, 53 55, 264). 34

34 Kuvio 2. Kokonaispisteiden jakauma. Vaaka-akselilla koepisteet, pystyakselilla oppilasmäärä. Koealue Keskiarvo kaikilla % Hajonta kaikki Keskiarvo pojat % Hajonta pojat Keski arvo tytöt % Hajonta tytöt t-arvo (pojat/ tytöt) p* Tyttöjen ja poikien tulosten eroon liittyvän vaikutuksen koko d* Koko koe 60,5 18,6 53,9 19,1 66,6 15,8 18,3 < 0,001 0,73 Lukeminen ja kirjallisuus Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus 64,1 17,7 59,6 18,4 68,3 15,8 12,7 < 0,001 0,51 57,9 19,7 53,2 19,9 62,2 18,6 11,8 < 0,001 0,47 Kirjoittaminen 58,9 24,6 48,9 25,5 68,2 19,6 21,5 < 0,001 0,85 * Taulukon sarake p ilmaisee sitä, että tyttöjen ja poikien koetulosten keskiarvojen ero voi johtua sattumasta alle 0,1 %:n todennäköisyydellä. Taulukon t-arvo osoittaa testisuureen arvon, joka on tullut esille eroa testattaessa. Vaikutuksen koko d ilmaisee, kuinka paljon poikien ja tyttöjen tulosten jakaumat limittyvät tai eroavat toisistaan. Luku osoittaa vertailtujen ryhmien keskiarvojen erotuksen suhteutettuna ryhmien keskihajontaan. 35

35 Hajonnan suhteellinen osuus keskiarvosta oli kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä pojilla 0,31 ja tytöillä 0,23, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen osioissa pojilla 0,37 ja tytöillä 0,30 sekä kirjoitustehtävissä pojilla 0,52 ja tytöillä 0,29. Lukemiseen, kirjallisuuteen ja tekstien tuntemukseen liittyvissä tehtävissä menestyttiin keskimäärin tyydyttävästi. Kirjoitustaito sekä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus osoittautui yleistasoltaan kohtalaiseksi. Tyttöjen kirjoitustaidon taso arvioitiin 19 prosenttiyksikköä poikien tasoa korkeammaksi. Tulos on samansuuntainen kuin aikaisemmin 9. luokan oppilaille järjestetyissä arvioinneissa, joissa tyttöjen ja poikien kirjoitustaitojen suuret erot ovat tulleet näkyville (Lappalainen 2000, 2001, 2004 ja 2006, Silverström 2002, 2004 ja 2006). Niillä oppilailla (N = 712), joiden äidinkielen tunneilla oli harjoiteltu suullista viestintää muita enemmän, tulokset olivat keskimäärin samantasoiset kuin sellaisilla oppilailla, joiden tunneilla suullista viestintää oli ollut vähiten (N = 462). Koulussa hyvin menestyneet tytöt (arvosana 8) menestyivät lukemisen ja kirjallisuuden sekä kirjoitustehtävissä keskimäärin tyydyttävästi, mutta kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan taso osoittautui kohtalaiseksi. Koulussa hyvin menestyneet (arvosanan 8 saaneet) pojat menestyivät lukemisen ja kirjallisuuden sekä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan tehtävissä keskimäärin tyydyttävästi, mutta kirjoitustaitojen hallinta jäi keskimäärin kohtalaiseksi. 14 % 22 % 11 % 16 % Suhteellinen osuus (%) vastauksista 40 % 30 % 16 % 35 % 21 % 22 % 37 % 33 % 19 % 42 % 30 % 12 % koko koe kirjoitustehtävät kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus kiitettävä ( > 80 %) tyydyttävä tai hyvä (61-80 %) välttävä tai kohtalainen (41-60 %) heikko (40 % tai vähemmän enimmäispisteistä) lukeminen ja kirjallisuus Kuvio 3. Eri tehtävissä paremmin tai heikommin menestyneiden suhteellinen osuus. 36

36 Hyviin, kiitettäviin tai erinomaisiin tuloksiin 2 pääsi yhteensä 34 % oppilaista. Lukemiseen ja kirjallisuuteen liittyvistä tehtävistä 11 oppilasta sai enimmäispistemäärän, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tehtävistä 12 oppilasta ja kirjoitustehtävistä 3 oppilasta. Heikkoja koesuorituksia 3 oli 16 %:lla oppilaista. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus osoittautui heikoksi 19 %:lla, ja kirjoitustaidot olivat heikot 22 %:lla oppilaista. Lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä heikosti menestyneitä oli 12 %. Alueellista tarkastelua Osaamisen erot olivat pieniä maan eri osissa. Ratkaisuosuudet vaihtelivat lääneittäin % (Taulukko 3). Kuntaryhmän mukaan tarkasteltuna erot olivat myös vähäiset (vaihteluväli %). 2 Tällä tasolla oli saavutettu yli 70 % enimmäispistemäärästä. 3 Koetulosta pidettiin heikkona, kun enimmäispistemäärästä oli saavutettu korkeintaan 40 %. 37

37 Taulukko 3. Koetulokset alueen, kuntaryhmän ja oppilaan sukupuolen mukaan. oppilaita ratkaisuprosentti hajonta ero maan keskiarvosta prosenttiyksikköä KOKO KOE ,5 18,6 SUKUPUOLI pojat ,9 19,1 7 tytöt ,6 15,8 +6 LÄÄNI Etelä-Suomi ,3 19,4 0 pojat ,8 20,1 5 tytöt ,3 16,7 6 Länsi-Suomi ,5 18,0 0 pojat ,5 18,1 7 tytöt ,7 15,5 +6 Itä-Suomi ,7 17,2 +1 pojat ,2 18,3 6 tytöt ,6 13,6 +7 Oulun lääni ,9 19,0 3 pojat ,7 18,6 11 tytöt ,6 16,6 +4 Lapin lääni ,7 18,3 2 pojat 77 51,4 19,4 9 tytöt ,2 15,2 +4 KUNTARYHMÄ kaupunkimainen ,5 17,8 +2 pojat ,9 18,6 3 tytöt ,8 16,0 +6 taajaan asuttu ,3 19,4 2 pojat ,7 18,9 11 tytöt ,5 16,0 +6 maaseutumainen ,0 18,8 2 pojat ,4 18,8 10 tytöt ,3 15,

38 Tyttöjen ja poikien koetulokset Tytöt menestyivät kauttaaltaan poikia paremmin; ero oli kaikilla arvioiduilla osaalueilla tilastollisesti erittäin merkitsevä. (Taulukko 2, s. 35). Tyttöjen kokeessa osoittama tieto- ja taitotaso oli keskimäärin 13 prosenttiyksikköä poikien tasoa korkeampi. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen liittyvissä tehtävissä tytöt osasivat keskimäärin 9, lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä 9 ja kirjoitustehtävissä 19 prosenttiyksikköä enemmän kuin pojat. Joka kolmannen pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi. Suurimmillaan poikien ja tyttöjen taitoerot tulivat näkyville oikeinkirjoituksen perusteiden, kirjoitettavan tekstin sidosteisuuden, viittaussuhteiden, lauserakenteiden ja asiatyylisen kirjakielen hallinnassa. kirjoittaminen 49 pojat kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus 53 lukeminen ja kirjallisuus 60 kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus 62 tytöt kirjoittaminen 68 lukeminen ja kirjallisuus ratkaisuosuus keskimäärin % Kuvio 4. Tyttöjen ja poikien tieto- ja taitotaso (% enimmäispisteistä) eri osa-alueilla keskimäärin. Kuvio 5 havainnollistaa poikien kokeessa osoittamaa tieto- ja taitotasoa. Kirjoitustaidot sekä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus ovat niitä oppiaineen alueita, joita pojat hallitsevat peruskoulun päättövaiheessa heikoimmin. 39

39 7 % 11 % 6 % 11 % Suhteellinen osuus (%) vastauksista 32 % 35 % 26 % 28 % 25 % 36 % 33 % 35 % 26 % 36 % 35 % 18 % koko koe kirjoitustehtävät kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus kiitettävä ( > 80 %) tyydyttävä tai hyvä (61-80 %) välttävä tai kohtalainen (41-60 %) heikko (40 % tai vähemmän enimmäispisteistä) lukeminen ja kirjallisuus Kuvio 5. Poikien menestyminen kokeessa. Kuvio 6 havainnollistaa tyttöjen kokeessa osoittamaa tieto- ja taitotasoa. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus on tyttöjen heikommin hallitsema alue. 20 % 33 % 15 % 21 % Suhteellinen osuus (%) vastauksista 46 % 27 % 7 % 40 % 18 % 9 % 40 % 32 % 13 % 47 % 26 % 6 % koko koe kirjoitustehtävät kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus lukeminen ja kirjallisuus kiitettävä ( > 80 %) tyydyttävä tai hyvä (61-80 %) välttävä tai kohtalainen (41-60 %) heikko (40 % tai vähemmän enimmäispisteistä) Kuvio 6. Tyttöjen menestyminen kokeessa. 40

40 Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien oppilaiden koetulokset Oppilaan ilmaisemilla jatko-opiskelusuunnitelmilla oli yhteyttä koetuloksiin. Seuraava kuvio havainnollistaa eri jatko-opintoihin suuntautuvien oppilaiden koetulosten tasoeroja: 90 Saavutettu osuus maksimipisteistä keskimäärin lukioon pyrkivät tytöt lukioon pyrkivät pojat ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat lukeminen ja kirjallisuus kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus kirjoittaminen Kuvio 7. Koetehtävissä menestyminen oppilasryhmittäin (% enimmäispisteistä). Lukioon suuntautuvien oppilaiden tietojen ja taitojen taso on pääosin samankaltainen (tytöillä enimmältään hyvä, pojilla tyydyttävä) kuin peruskoulun päättövaiheen oppilaiden arvioinneissa aikaisemmin raportoitu taso. Lukioon aikovista 51 %:lla taitotaso osoittautui hyväksi tai sitä korkeammaksi, 5 %:lla heikoksi. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien (46 % kaikista otosoppilaista, 50 % otoksen pojista) tiedot ja taidot ovat keskimäärin kohtalaista tai sitä matalampaa tasoa. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvista 14 %:lla taitotaso osoittautui hyväksi tai sitä korkeammaksi, 30 %:lla heikoksi. 41

41 Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien poikien kirjoitustaidot osoittautuivat nyt tehdyssä arvioinnissa keskimäärin heikoiksi samoin kuin vuosina 2001, 2003 ja 2005 tehdyissä oppimistulosten arvioinneissa (Lappalainen 2000, 127; 2001, 106; 2004, 62; 2006, 49). Osaamisen taso eri otoskouluissa Eri otoskouluissa oppilaiden osaamisen keskiarvo vaihteli % maksimipisteistä. Useimmiten koulun keskiarvona oli % (Kuvio 8). Lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä vaihteluväli oli %, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tehtävissä % ja kirjoitustehtävissä %. Koulujen ylimmän neljänneksen (taso 69 %) ja alimman neljänneksen (52 %) keskiarvotasojen ero oli 17 prosenttiyksikköä. Todella heikkojen oppilaiden 4 osuus yksittäisten otoskoulujen oppilaista vaihteli 0 48 %. Joka toisesta otoskoulusta lähti heikoin äidinkielen ja kirjallisuuden taidoin toisen asteen koulutukseen enintään 5 % otosoppilaista, mutta joka kymmenennessä koulussa tilanne oli sellainen, että otosoppilaista ainakin 20 % kuului oppiaineen perustiedoiltaan ja -taidoiltaan näin heikon osaamisen ryhmään. Tietty osa koepistemäärien koko vaihtelusta liittyy pikemminkin kouluihin kuin yksittäisten oppilaiden välisiin eroihin. Kouluihin liittyvät ilmiöt selittävät 13 % koepistemäärien koko vaihtelusta varianssianalyysissa. Koulujen välisen vaihtelun osuus oli lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä 12 %, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen liittyvissä tehtävissä 10 % ja kirjoitustehtävissä 13 %. Kouluun liittyvät tekijät, joista merkityksellisin lienee oppilaiden valikoituminen, selittivät kauttaaltaan selvästi enemmän poikien kuin tyttöjen tulostasoa. Aikaisemmissa perusopetuksen yläluokilla järjestetyissä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa ( ) koulujen välisen vaihtelun osuus koepisteiden vaihtelusta on ollut 7 9 prosenttiyksikön suuruista. Nyt järjestetyssä arvioinnissa koulujen välisen vaihtelun osuus on yli kolmanneksen suurempi kuin päättövaiheen arvioinnissa vuonna 2005 tai 7. luokan alussa syksyllä 2007 pidetyssä arvioinnissa. Samansuuruista koulujen tuloserojen kasvua on raportoitu äskettäin julkaistun PISA-arvioinnin Suomea koskevissa tuloksissa (Sulkunen & al. 2010, 35). 4 Todella heikkoina on pidetty oppilaita, joiden taitotaso on jäänyt alle puoleen kokeen mediaanitasosta eli korkeintaan 31 %:iin saavutettavissa olevista pisteistä. Heitä oli 8 % arviointiin osallistuneista oppilaista (pojista 13 %, tytöistä 3 %). 42

42 koulun koetulosten keskiarvo (suhteellinen osuus maksimipisteistä) koulujen lukumäärä Kuvio 8. Tehtävien keskimääräinen ratkaisutaso (%) otoskouluissa. Kymmenen tuloksiltaan parhaan koulun joukossa oli kahdeksan kaupunkikoulua, yksi taajama- ja yksi maaseutukoulu. Kouluista seitsemän sijaitsee entisessä Etelä-Suomen, kaksi Länsi-Suomen ja yksi Itä-Suomen läänissä. Vastaavasti kymmenen tuloksiltaan heikoimman koulun joukossa on kolme kaupunki-, neljä maaseutu- ja kolme taajamakoulua. Kouluista neljä oli entisessä Etelä-Suomen läänissä, kolme Länsi-Suomen, yksi Itä-Suomen, yksi Oulun ja yksi Lapin läänissä. Seuraavassa koetuloksia tarkastellaan niin, että otoskoulut on jaettu koulussa keskimäärin saavutetun pistemäärän mukaan neljään ryhmään (kvartiiliin). Alaneljänneksen koetuloksissa saavutettiin keskimäärin 52 % kokeen enimmäispisteistä, yläneljänneksen keskiarvotaso oli 69 %. Sekä paremmin että heikommin menestyneitä kouluja oli eri neljänneksiin sijoittuneina niin kaupunkimaisten kuin maaseutumaistenkin kuntien ryhmissä. Taajamatyyppisistä kunnista ylempiin neljänneksiin tuli kouluja kuitenkin suhteellisesti vähemmän kuin muista kuntaryhmistä. Arvioinnin otoksessa oli mukana kouluja viiden läänin alueelta. Joka läänissä oli tulokseltaan sekä parempia että heikompia kouluja. (Kuvio 9) 43

43 suhteellinen osuus läänin otoskouluista (%) Kuinka kokeessa menestyttiin eri läänien kouluissa? (Q1 = koko maan koulujen alaneljännes, Q4 = koulujen yläneljännes eli keskiarvoltaan parhaiden koulujen ryhmä koko maassa) Etelä-Suomen lääni Länsi-Suomen lääni Itä-Suomen lääni Oulun lääni Lapin lääni Q1 Q2 Q3 Q4 Kuvio 9. Koulujen profiilit kokeessa entisen läänijaon mukaisesti. (Oulun läänistä otoksessa oli vain kuusi, Lapin läänistä neljä koulua.) Koulujen väliset erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti Otoskouluista 12 % oli sellaisia, joissa otosoppilaiden osaamisen taso lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä oli keskimäärin hyvä tai kiitettävä. Kouluista 8 % oli sellaisia, joissa kirjoitustaitojen taso arvioitiin keskimäärin ainakin hyväksi, ja 5 % sellaisia, joiden oppilaiden kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus oli keskimäärin ainakin hyvää tasoa. Kuvio 10 esittää otosoppilaiden keskimääräisen osaamisen tason vaihtelua eri otoskouluissa. 5 Kuviossa näkyvät laatikot edustavat 50 %:a kouluista. Laatikon halkaiseva pystyviiva osoittaa tasoltaan keskimmäisen otoskoulun osaamistasoa: viivan vasemmalle ja oikealle puolelle jää 50 % kouluista. Laatikon vasen reuna on sen arvon kohdalla, jonka vasemmalle puolelle jää 25 % kouluista. Vastaavasti laatikon oikean reunan oikealle puolelle jää 25 % kouluista. 5 Kuvio näyttää tilanteen 95 %:ssa otoskouluja. Tarkastelun ulkopuolelle on jätetty (2 3 koulun) epätyypilliset poikkeukselliset ääriarvot eri osa-alueilta. 44

44 lukemisen ja kirjallisuuden tehtävät kielentuntemus, sanasto, peruskäsitteet kirjoitustehtävät Kuvio 10. Koulujen oppilasotosten keskiarvoja oppiaineen eri osaamisalueilla (% enimmäispisteistä). Kielentuntemusta, sanastoa ja peruskäsitteitä hallittiin otoskouluissa yleensä heikommin kuin lukemisen ja kirjallisuuden tehtäviä. Otosoppilaiden kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus jäi 70 %:ssa kouluja keskimäärin tyydyttävän tason alapuolelle. Koulujen väliset erot puolestaan tulivat esille erityisesti poikien kirjoitustaitojen suurena vaihteluna. Kirjoitustehtävissä koulujen selitysosuus poikien tuloksista oli kaksinkertainen (20 %) verrattuna siihen, missä määrin kouluun liittyvät tekijät selittivät tyttöjen kirjoitustaitojen yleistä tasoa. 45

45 tyttö lukioon hakeutuvilla ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilla poika tyttö poika Koulun poikien ja tyttöjen tuloksia kirjoitustehtävissä (koulun keskiarvotaso) Kuvio 11. Koulujen keskiarvotasot kirjoitustehtävien tuloksissa tytöillä ja pojilla (% enimmäispisteistä). Miten arvioinnin tuloksia käytetään kouluissa? Oppiaineen opettajat saivat tiedon yksittäisten oppilaiden koetuloksista vastausten pisteityksen jälkeen, ja koulu sai pikapalautteena vertailutietoa otosoppilaista toukokuussa 2010 (Liite 1). Palautteessa oli esitelty koetulosten keskiarvotason lisäksi mm. tietoja oppilaiden suhtautumisesta oppiaineeseen ja heidän käsityksiään opetuksen sisällöistä. Palautteessa tarkasteltiin myös oppilasarviointia sekä seurantakoulujen poikien ja tyttöjen koetulosten kehitystä 7. ja 9. luokan arviointikokeiden tulosten perusteella. Opetushallitus lähetti lokakuussa 2010 otoskouluille kyselyn siitä, millä tavoin arvioinnin tuloksia käytetään kouluissa. Toivomuksena oli, että rehtori kutsuisi oppiaineen opettajat ja harkintansa mukaan muitakin henkilöitä keskustelemaan asiasta. Kyselyyn vastasi 50 opettajaa ja 23 rehtoria 35 koulusta; kaikkiaan 58 % otoskouluista antoi palautetta. 46

46 Tuloksia oli yleensä esitelty äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien lisäksi muille 9. luokkien opettajille, erityisopettajalle ja oppilaanohjaajalle sekä 9. luokkien oppilaille. Vanhempia ja oppilaiden huoltajia oli informoitu mm. vanhempainilloissa, kevätjuhlassa, koulun vuosikertomuksessa tai tiedotteessa huoltajille. Koulu- tai sivistystoimenjohtaja, opetuslautakunnan jäseniä tai muita kunnan päättäjiä oli myös toisinaan osallistunut tulosten pohdintaan. Tietoja koetuloksista aiottiin käyttää mm. opetuksen painopisteiden (vastanneista 74 %) ja seuraavan lukuvuoden työskentelyn suunnitteluun (56 %) sekä oppiaineen osaamisen arviointiin (84 %). Tuloksia aiottiin hyödyntää oppiaineen arvosanaasteikon käytön tarkentamiseen (79 %) ja opetusjärjestelyjen parantamiseen (49 %). Tuloksia käytettäisiin myös oppiaineen opetussuunnitelman kehittämiseen (45 %). Monien koulujen vastauksissa mainittiin asioita, joihin oli suunniteltu muutoksia arvioinnin antamien tietojen perusteella. Usein maininnat liittyivät kirjoittamisen opetukseen ja oppiaineen arviointiperusteiden tarkistamiseen tai heikompien oppilaiden kannustamiseen ja motivointiin. Kouluissa oli myös eritelty syitä odotettua parempiin tai heikompiin tuloksiin. Esille tuli erilaisia opetusta koskevia asioita ja oppilaiden taustaan tai opiskelumotivaatioon tai koulun oppilasrakenteeseen liittyviä kysymyksiä: Ikäluokassa oli muutamia poikkeuksellisen lahjakkaita oppilaita, jotka osuivat otantaan. Syynä heikohkoon menestykseen saattaisi olla joidenkin oppilaiden asennoituminen oppiaineeseen ja kouluun yleensä. Pätevä kollegani oli virkavapaalla. Koulussa tiukka arviointi ja perustyöhön keskittyvät työmenetelmät. Tein päätöksen, että mittaus on loppukokeen arvoinen suoritus, ja loppukokeen kanssa verrattaessa parempi tulos otetaan huomioon. Koulussamme panostetaan opiskeluun ja vaaditaan oppilailta suorituksia. Oppituntien tarkoitus ei ole hauskanpito ja viihdyttäminen. Siitä saattaa johtua oppilaiden keskimääräistä negatiivisempi suhtautuminen oppiaineeseen. Maaseutukylässämme on poikia, joilla on jonkin verran hälläväliä asenne opiskeluun, mutta työintoa olisi. 47

47 Palautteessa arvostettiin kokeen tarjoamaa mahdollisuutta vertailla koulun tulosta valtakunnalliseen osaamisen tasoon ja mahdollisuutta käyttää arviointia välineenä opetuksen kehittämiseen: Otettu ilolla vastaan. On myös vahvistanut omaa käsitystäni opettajana. Olen ainoa äidinkielen ja kirjallisuuden aineopettaja, eikä minulla siis ole mahdollisuutta saada tukea ja vahvistusta arvioinnilleni omasta koulustani. Opettajillamme on hyvä ote uusiin ideoihin ja äidinkieli on saanut jo 3 vuotta tehostetun tuen pienryhmäopetusta. Auttaa hahmottamaan, mikä on opetuksessa onnistunutta ja kohdallaan ja mikä vaatii enemmän huomioimista. Nostaa oppiaineen arvostusta ja auttaa opettajaa jaksamaan omassa työssä. Pidän tällaisia arviointeja tärkeänä koululle ja myös kunnan koulutoimelle. Tulosten avulla voimme kehittää opetusta, suunnata siihen tarvittavia lisäresursseja yms. 48

48 3.2. Helpompia ja vaikeampia tehtäviä Lukeminen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemus Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä menestyttiin yleensä tyydyttävästi. Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 64 % (tytöillä 68, pojilla 60 %) saavutettavissa olevista enimmäispisteistä. Enimmäispisteiden saajia oli 5 poikaa ja 6 tyttöä. Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat melko tasaisesti, vaihteluväli oli %. Kaupungeissa koulua käyvien poikien osaamisen taso oli 6 7 prosenttiyksikköä korkeampi kuin taajama- ja maaseutukunnissa. Mainitut erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulosten vaihtelusta varianssianalyysissä oli 12 %. Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat yleensä tämän osa-alueen tehtäviä keskimäärin tyydyttävästi (yleistaso 67 % enimmäispisteistä). Oppilaat menestyivät keskimäärin kiitettävästi tai hyvin sellaisissa tehtävissä, joissa arvioitiin kirjallisuuteen ja teksteihin liittyvien termien merkityksen tuntemusta ja taitoa löytää tietoa tekstin pohjalta. Kirjallisuuteen liittyvistä termeistä säkeistö, juoni, kertoja ja novelli tunnettiin keskimäärin kiitettävästi, joskin tytöt tunnistivat näitä keskimäärin paremmin kuin pojat. Tytöt tunnistivat kaunokirjallisessa tekstissä olevan metaforan merkityksen tekstiyhteydestä yleensä myös poikia helpommin. Oppilaat osasivat myös havainnoida sitä, millaisesta kertojan näkökulmasta verkossa julkaistu teksti oli kirjoitettu, löytää asiatekstin aiheeseen liittyvän pääluokan kirjaston luokitusjärjestelmästä ja tehdä päätelmiä kaunokirjallisen tekstin sisällöstä. Aikakauslehdessä tai tietokirjassa julkaistujen artikkelien tekstilaji osattiin tunnistaa keskimäärin tyydyttävästi. Näytteenä ollutta löytöretkien historiasta kertovaa aikakauslehden asia-artikkelia saatettiin kyllä pitää myös uutistekstinä, mielipidetekstinä tai pääkirjoituksena. Päättely diagrammina julkaistun tiedon perusteella jäi niin ikään keskimäärin tyydyttävän tasoiseksi samoin kuin kaunokirjallisten tekstien ja niiden metaforien pohjalta tehtävä päättely. 49

49 Ja sitten aurinko nousi ja paistoi suoraan silmiin ja teki aallonharjoista vaaleanpunaisia ruusuja ja me kiidimme eteenpäin ja kiersimme niemenkärjen ja yhtäkkiä olimme tuulensuojassa. Oli äänetöntä. Tietysti meren kuuli mutta vain etäisesti, sillä nyt tuuli kohisi metsän läpi. Täällä matalikolla metsä laskeutuu rantakiville asti ja niiden ohi ja saaret purjehtivat ympäri kuin kukkakimput ja kaikki on pelkkää vihreää tiedän, olen ollut täällä ennen. Äyskäröin veden veneestä vaikka se oli tuskin lainkaan vuotanut, sitten me ajelehdimme vähän aikaa. Täällä asuvat kesälinnut, ne huolettomat joita isä halveksi. Päivä on pitkällä kun ne heräävät huviloissaan ja hankkiutuvat rantaan huteroille valkoiseksi maalatuille sisäsaariston laitureilleen joiden päässä on uimakoppi ja hyppäävät pikaliippareihinsa jotka on tehty pellistä. Isä inhoaa peltiveneitä. Hän sanoo että nämä nuoret jannut ja pimut ovat suorastaan rikollisia, ne ajavat kahdenkymmenen hevosvoiman koneilla vain huvin vuoksi ja vaaraksi yleiselle turvallisuudelle puhumattakaan ammattikalastajien verkoista. Totta kai minä muistan. Tyttö istuu aina ihan keulassa, hän on ruskettunut ja iloinen ja tukka hulmuaa, hän rakastaa vauhdin hurmaa! Hän huiskuttaa minulle kun he syöksyvät ohi mutta se tapahtui kamalan kauan sitten. (katkelma tekstivihossa julkaistusta Tove Janssonin novellista Vene ja minä, suom. Päivö Taubert) 50

50 Novellikatkelman tekstiin liittyi mm. seuraava tehtävä: Kesälinnuilla tarkoitetaan tekstissä A saaren suojassa asuvia lintuja. B rannikon lomanviettäjiä. C kokemattomia merenkulkijoita. D kaikkia pikaveneiden ajajia. E saariston muuttolintuja. Oikean vastausvaihtoehdon B oli löytänyt pojista 59 %, tytöistä 68 %. Vastausten yleistaso tässä osiossa jäi keskimäärin tyydyttävälle tasolle. Pojista 17 %, tytöistä 8 % oli valinnut vaihtoehdon E. Vastaajista 12 % valitsi vaihtoehdon D. Vaihtoehdon A ja C valinneita oli kumpiakin 6 % vastaajista. Kohtalaisesti tai välttävästi hallitut lukemisen ja kirjallisuuden osiot liittyivät novellin, muistelma- tai asiatekstin tai diagrammin pohjalta tehtävään tai tekstien ominaisuuksien vertailuun perustuvaan päättelyyn ja perinteisen runon ominaisuuksien (säe) tunnistamiseen. Kahden tekstin ominaisuuksia vertailtaessa piti löytää sisällön tai aiheen yhtymäkohtia. Tekstejä pyydettiin vertaamaan myös kerronnan osalta, ja niiden kielestä tai sanallisesta ilmaisusta tuli etsiä jotakin yhteistä. Oppilaista 57 % osasi tehdä jonkin mielekkään havainnon tekstien sisällön tai aiheen osalta, 62 % kielen yhteisistä piirteistä ja 55 % osasi tehdä havaintoja tekstien kerronnasta (esimerkiksi mainita kerronnan etenevän minä-muodossa). Tyttöjen ja poikien tuloksissa keskimäärin oli suuria eroja. Eräässä tehtävässä oppilaiden piti vertailla samasta aihepiiristä kirjoitettua asia- ja kaunokirjallista tekstiä ja perustella, miksi tietoteksti Leväkukinnot ja rehevöityminen oli lukijan kannalta vaikeampaa kuin muistelmatyyppinen Rantapäiväkirja. Vain 43 % vastaajista osasi mainita tähän kaksi syytä (esim. tietotekstin erikoissanasto, useita lainasanoja, pitkiä sanoja, kappaleet tiiviitä, erilainen fonttikoko, paljon tietoa lyhyessä tekstissä, asiantuntijan täsmällinen ja tarkka sanankäyttö). Heikosti menestyttiin tehtävässä, jossa oppilaan tuli mainita kaksi tunnettua meriaiheista kaunokirjaa. Kirjailijan nimeä ei tarvinnut mainita. Vain joka viides oppilas (21 %) pystyi nimeämään kaksi teosta. Vastausten joukossa usein mainittuja nimekkeitä olivat mm. Muumipappa ja meri, Robinson Crusoe, Pirates of the Caribbean, Moby Dick, Mustan helmen kirous ja Vanhus ja meri. 51

51 Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus Kielentuntemuksen pisteet tässä arvioinnissa kertyivät kielen ja viestinnän perustermien, kieli- ja lausemuotojen, persoonamuotojen sekä sanaston ja sanaluokkien tuntemuksesta. Kielentuntemuksen hallinnan taso koko maan otoksessa jäi kohtalaiseksi. Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 58 % (tytöillä 62, pojilla 53) osa-alueen enimmäispisteistä. Enimmäispisteiden saajia oli 4 poikaa ja 8 tyttöä. Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat suhteellisen tasaisesti, vaihteluväli oli %. Oulun läänissä tulosten taso oli keskimäärin 4 6 prosenttiyksikköä matalampi kuin Länsi- ja Etelä-Suomen läänien oppilailla. Kaupungeissa koulua käyvien poikien osaamisen taso oli 6 prosenttiyksikköä korkeampi kuin maaseutukunnissa. Mainitut erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulosten vaihtelusta varianssianalyysissä oli 10 %. Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat yleensä tämän osa-alueen tehtäviä keskimäärin tyydyttävästi (yleistaso 61 % enimmäispisteistä). Oppilaat selviytyivät yleensä kiitettävästi tai hyvin sellaisista tehtävistä, joissa piti tunnistaa yleisiä viestintään liittyviä käsitteitä (esim. blogi, mainos, uutinen) Oppilaat tunnistivat hyvin myös tekstivihossa julkaistun runon murresävyisen kielimuodon. Tyydyttävästi osattiin mainita arkeologiset ja löydöt -sanojen sanaluokat tai selittää, mitä sana materiaalinen tarkoittaa virkkeessä Ammattimaiset aarteenetsijät ovat ensisijaisesti kiinnostuneita materiaalisista arvoista. Tyydyttävän tasoisesti tunnistettiin myös se, että kielikuva-termi tarkoittaa sanan tai ilmauksen vertauskuvallista käyttöä. Välttävä tai heikko taso tuli näkyville mm. tehtävässä, jossa piti perustella, miksi Tieteen Kuvalehdessä julkaistu teksti Aarrelaiva oli kirjoitettu yleiskielellä asiatyyliä käyttäen. Vain 46 % oppilaista osasi mainita esimerkiksi sen, että lehti on tarkoitettu kaikille tieteestä kiinnostuneille tai että tekstin tarkoituksena oli antaa selkeää faktatietoa. Samantasoista osaamista tuli esille myös persoonamuotojen tunnistamiseen liittyvässä tehtävässä sekä useammassa pää- ja sivulauseiden tunnistamiseen liittyvissä osioissa. Lauseiden tunnistamiseen liittyviä tehtäviä osattiin keskimäärin heikosti. Kielen ilmaisuvaroja ja vaihtoehtoisten ilmauksien mahdollisuuksia tarkasteltiin tehtävässä, jossa tuli lukea lyhyt katkelma ruotsin kielestä käännettyä tekstiä: Leväkukinta johtuu siitä, että yksi tai muutamat lajit kykenevät käyttämään tarjolla olevia ravinteiden ja valon määriä erityisen hyvin, ja lyhyen tehokkaan ajan on tuotanto maksimaalista. 52

52 Ilmaisultaan kömpelöstä käännöksestä piti etsiä ja alleviivata kohtia, joita voisi ilmaista suomen kielellä vielä selkeämmin. Sanontoja tai muotoja ei tarvinnut korjata. Vastaajista 9 % löysi kolme muutettavaa kohtaa, 25 % kaksi ja 39 % yhden alleviivattavan kohdan. Yleistaso jäi heikoksi. Enimmillään tehtävästä saattoi saada kolme pistettä. Oppilas sai vastauksesta yhden pisteen, jos hän oli tunnistanut kohdan yksi tai muutamat lajit (pro jotkin lajit) tai kohdan tarjolla olevia ravinteiden ja valon määriä (pro tarjolla olevaa määrää) tai lauseen lyhyen tehokkaan ajan on tuotanto maksimaalista (pro tuotanto on enimmillään / runsaimmillaan lyhyen tehokkaan ajan). Yhden pisteen saattoi saada myös pelkästä maksimaalista-sanan merkinnästä. Maksimaalista-sana olikin vastauksissa yleisimmin tunnistettu muokkaamista vaativaksi. Myös määriä-sanan monikkomuodon sopimattomuus lauseyhteyteen tunnistettiin yleensä, mutta olevia-sanaa ei ollut useinkaan osattu mieltää samaan yhteyteen kuuluvaksi. Havaintoja kirjoitustehtävistä Kirjoitustehtävien hallinnan taso koko maan otoksessa oli kohtalainen. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulosten vaihtelusta varianssianalyysissä oli %. Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 59 % (tytöillä 68, pojilla 49 %) enimmäispisteistä. Enimmäispisteiden saajia oli 1 poika ja 2 tyttöä. Tyttöjen taitotaso oli keskimäärin lähellä tyydyttävää, poikien välttävää. Ero tyttöjen ja poikien koesuoritusten välillä oli 19 prosenttiyksikön suuruinen. 1 Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat siten, että vaihteluväli oli %. Tyttöjen kirjoitustaidot jäivät Lapin läänissä 7 prosenttiyksikköä matalammiksi kuin Itä-Suomen läänissä. Kaupungeissa koulua käyvien poikien osaamisen taso oli keskimäärin prosenttiyksikköä korkeampi kuin taajamatyyppisissä ja maaseutukunnissa. Mainitut erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat tämän osa-alueen tehtäviä yleensä keskimäärin kohtalaisesti tai tyydyttävästi (yleistaso pojilla 59 %, tytöillä 66 % enimmäispisteistä). Arvioinnin kirjoitustehtävissä heikosti menestyneistä oppilailla oli lukuvuositodistuksessa ollut usein (61 %) tyydyttävä, hyvä tai näitäkin korkeampi oppiaineen arvosana. 1 Vuosina 1999 ja 2003 järjestetyissä arvioinneissa ero oli keskimäärin 15 prosenttiyksikön suuruinen, vuonna 2001 ero oli 18 prosenttiyksikköä. Vuoden 2005 arvioinnissa ero oli 23 prosenttiyksikön suuruinen. 53

53 Tiedustelukirje Yhtenä kirjoitustehtävänä oli asiatyylinen tiedustelukirje: Olette suunnittelemassa luokkaretkeä. Sen aikana käytäisiin mm. Hailuodossa. Mietitte parhaillaan retkiohjelmaa. Tiedossanne on, että Hailuodossa on ainakin majakka ja tuulivoimaloita. Olet saanut tehtäväksi tiedustella sähköpostitse Hailuotoon liittyvää lisätietoa. Haluat saada Hailuodon matkailutoimistosta tietoa saareen lähtevän lautan lähtöajoista ja -paikasta. Pyydä toimistoa lähettämään myös painettuja esitteitä, jotta voisitte tutustua seutuun jo etukäteen. Keksi itse sopiva asiallinen osoite. (Sen ei tarvitse olla aivan oikea.) Kirjoita asiatyylinen kirje. Matkailutoimistossa saattaa olla lukuisia työntekijöitä, etkä tunne ketään heistä ennalta. Tästä syystä kirjeessä ei voi sinutella. Kirje lähetettäisiin tietokoneella, mutta tällä kertaa teksti pitää laatia käytännön syistä käsin. (Kirjepohjassa oli valmiit vastausrivit sekä erilliset lyhyemmät rivit vastaanottajan nimeä, tervehdyksiä ja allekirjoitusta varten. Yläosaan oli merkitty vastaanottajan sähköpostiosoite ja aiheeksi Hailuotoa koskeva tiedustelu.) Vastausten yleistaso oli opettajien mukaan tytöillä kiitettävä (72 %), pojilla kohtalainen (52 %). Kirjeissä oli yleensä osattu tilata kohteen esitteitä ja oli tiedusteltu saareen kulkevan lautan lähtöaikaa, eikä teksteissä yleensä ollut turhia eikä asiattomia mainintoja tai lisiä. Näiltä osin taidot olivat keskimäärin kiitettävällä tasolla. Luokan aikeesta tulla paikkakunnalle oli kerrottu keskimäärin hyvin, ja kirjeissä oli monesti myös asiallinen lopputervehdys (Terveisin, Kiitos jo etukäteen, Avustanne kiittäen tms.). Yhteysaluksen lähtöpaikan tiedusteleminen puuttui useammin. Myös tekstin tyylisävyn yhtenäisyys arvioitiin keskimäärin tyydyttävän tasoiseksi. Ainoastaan 43 % kirjeistä (31 % poikien, 54 % tyttöjen) kirjeistä sisälsi postiosoitteen esitteiden lähettämiseksi, vaikka tästä oli tehtävänannossa mainittu erikseen. Taso jäi tältä osin välttäväksi. Kirjoittajat osasivat myös keskimäärin välttävästi päättää kirjeensä allekirjoitukseen (38 % pojista ja 58 % tytöistä mainitsi etu- ja sukunimen). Vielä ongelmallisempaa oppilaille oli aloittaa tiedustelu asiallisella puhuttelulla tai alkutervehdyksellä. Ainoastaan 5 % [!] kirjoittajista oli osannut käyttää esimerkiksi tämäntyyppisiä ilmauksia: Hailuodon matkailutoimisto tai Hyvä matkatoimiston väki. Joka kolmannesta kirjeestä ylipäätään puuttui alku- tai lopputervehdys, ja monet olivat aloittaneet tiedustelun tuttavallisesti esimerkiksi ilmauksilla Terve tai Moi. 54

54 Taso jäi keskimäärin kohtalaiseksi lauserakenteiden ja oikeinkirjoituksen osalta. Ulkopuolisten lukijoiden havaintona oli, että oppilaiden omat opettajat olivat arvioineet tekstejä lauserakenteiden ja oikeinkirjoituksen osalta monesti huomattavan lievästi. Seuraavassa on kaksi näytettä eritasoisista vastauksista: Terve ja heipä hei! Lähettäkääs aikataulu koska ja mistä lähtee lautta Hailuotoon. Lähettäkää myös parit esitteet, osoite on P tie 18." (3 pistettä) Tervehdys! Olemme H n koulun 9 C-luokan kanssa suunnittelemassa luokkaretkeä, jonka päämääränä olisi Hailuoto, sen majakka ja tuulivoimalat. Jotta voisimme oppia mahdollisimman paljon retkellämme, toivoisin, että voisitte lähettää meille lisäinformaatiota Hailuodon muista nähtävyyksistä. Sen lisäksi olisimme kiitollisia, jos voisitte lähettää meille tietoa lauttojen lähtöajoista ja -paikoista. Sen lisäksi haluaisimme tilata 25 painettua esitettä osoitteeseen L kuja 12, 0XX20 X. Mahdollisista maksuista ja postikuluista toivoisin viestiä erikseen. Kiitoksia etukäteen! Tuomas N (15 pistettä) 55

55 Haiku Toisena tekstinä kokeessa tuli kirjoittaa haikuruno annetun mallin mukaan. Tehtävänannon yhteydessä oli mainittu, että luonnosta otettu kuva (esim. vuori, tie, valo, polku, meri) liittyy haikurunossa yhteen jonkin tunteen tai ajatuksen kanssa. Oli myös kuvattu haikun rivi- ja tavurakenne. Haiku oli kirjoitustehtävänä monipuolinen ja suhteellisen vaativa: se edellytti sekä tarkkaa ohjeiden lukemisen taitoa että kykyä pukea persoonallinen ajatus ja näkemys tiiviiseen ja luontevaan kirjalliseen muotoon. Tunteen, ajatuksen tai mietteen sovittaminen tiiviiseen runoon oli kirjoittajille yleensä vaikeampaa kuin löytää tekstiin luonnosta tai matkanteosta otettu kuva. Oppilaiden arvioitiin päässeen tehtävässä keskimäärin 63 %:n tasolle enimmäispisteistä. Poikien taitotaso oli 53, tyttöjen 71. Vaihteluväli koulujen keskiarvotuloksissa oli suuri (40 89). Tämäntyyppistä luovaa kirjoittamista ei ole nähtävästi harjoiteltu kaikissa kouluissa, vaikka tanka- tai haikurunot ovat olleet esillä monissa oppikirjoissa. Oppilaista keskimäärin joka seitsemäs jätti joko vastaamatta tehtävään tai vastaus oli niin puutteellinen, ettei siitä kertynyt pisteitä. Puolet kirjoittajista oli rakentanut tekstinsä niin, että runoon tuli kolme riviä ja ohjeen mukainen tavumäärä. Vastaajista 58 % sijoitti luontoon, maisemaan, vuodenaikaan tai matkaan liittyvän kuvan tekstiin pakottomasti ja luontevasti (2 pisteen vastaus). Runokuvaan liittyi 47 %:lla opettajien arvion mukaan luontevasti inhimillistä tunnetta, ajatusta tai pohdiskelua (2 pisteen vastaus). Sensoroidusta eri koulujen aineistosta poimituissa näytteissä oppilaiden omat opettajat ja ulkopuoliset lukijat olivat yleensä yksimielisiä siitä, miten hyvin kirjoittajien (N = 442) teksteissä oli tavoitettu haikulle ominainen rivi- ja tavurakenne. Oppilaiden omien opettajien käsityksen mukaan kirjoittajista 68 % oli ottanut tekstiinsä mukaan jonkin luonnosta otetun kuvan, mutta ulkopuolisen lukijan mielestä 51 % teksteistä täytti tämän kriteerin. Luonnosta otettu kuva liittyi yhteen jonkin tunteen tai ajatuksen kanssa oppilaiden oman opettajan mielestä 59 %:ssa teksteistä, ulkopuolisen lukijan mukaan alle puolessa kirjoituksista (46 %). Tehtävää arvioineiden opettajien käsityksissä tuli usein näkyville eroja heidän tulkitessaan sitä, miten luontevasti oppilas oli onnistunut tuomaan runossaan esille inhimillistä näkemystään, tunnetta tai ajatusta. Esimerkiksi seuraavat haikut olivat opettajalta saaneet korkean pistemäärän: 56

56 Minä olen se olen se joka tahdon. Juokseva joki. eksyä metsään on uusi mahdollisuus uuteen maailmaan Kiipeäisinkö, jos osaisin liidellä vuorien varjoon? Puiston penkille haluaisin matkustaa välittömästi. Suomen matkalla on hyvä olla paljon päällä lämmintä. Ulkopuolisen lukijan arvion mukaan kaikissa näissä haikuissa on mukana luontoa, vuodenaikaa, maiseman tai matkan aineksia. Teksti on myös kolmella rivillä ja tavurakenne haikulle ominainen. Tunnetta, ajattelua tai pohdiskeluakin on jollakin tavalla mukana, mutta näytteistä vain kolmessa ensimmäisessä tunne tai miete liittyy luonnosta tai matkanteosta otettuun kuvaan luontevasti niin, että teksti aukeaa myös ulkopuoliselle lukijalle tekstilajiltaan runona. Tekstin viimeistelytehtävä Kokeessa oli myös tehtävä, jossa viiden virkkeen mittaisen valmiin tekstin kieliasua piti viimeistellä niin, että alkukirjaimiin, yhdyssanoihin ja välimerkkeihin tehtiin tarvittavat muutokset. Muutamassa kohdassa piti valita erilaisista ilmauksista normin mukainen vaihtoehto. 57

57 Yleistaso jäi heikoksi (keskimäärin 39 % enimmäispisteistä). Vastaajista 7 % sai täydet pisteet, jolloin tekstiin oli jäänyt vähemmän kuin viisi virhettä. Oppilaista 73 % kuului ryhmään, jossa tekstiin oli jäänyt ainakin yhdeksän virhettä. Valtaosa (76 %) todistukseensa hyvän arvosanan (8) saaneista oppilaista menestyi tässä tehtävässä niin, että viimeisteltyyn tekstiin jäi ainakin yhdeksän virhettä. Kahdessa kolmasosassa (65 %) otoskouluja tekstin viimeistelytaitojen taso jäi oppilailla keskimäärin heikoksi. Muissa kouluissa taso oli välttävä (24 %), kohtalainen (7 %), tyydyttävä (2 %) tai hyvä (2 %). Kun tekstin viimeistelyn taitoja tarkasteltiin myös muiden kokeessa olleiden kirjoitustehtävien (yhteensä kolmen erikseen pisteitetyn osion) tulosten perusteella, joka kymmenennessä koulussa taitotaso oli keskimäärin tyydyttävä tai hyvä ja joka kolmannessa (35 %) kohtalainen. Suuressa osassa (55 %) kouluja taitotaso jäi keskimäärin välttäväksi tai heikoksi. Tulosten perusteella näyttää siltä, että arviolta joka toisesta otoskoulusta toisen asteen opintoihin lähtee oppilasikäluokka, jolla on ollut mahdollisuus käytännössä laiminlyödä kirjoituksen perustekniikan opiskelu tältä osin peruskouluvuosiensa aikana. Oppitunnilla laadittu pohtiva kirjoitus Laajemman kuvan saamiseksi otosoppilaiden kirjoitustaidoista otosoppilailta kerättiin lisäksi heidän aikaisemmin kevätlukukaudella (viikolla 4 5) koulussa kaksoistunnin aikana laatimansa rivin laajuiset pohtivat kirjoitukset ja opettajan näistä antamat arvosanat. Oppilaiden tekstejä oli neljästä aihepiiristä. Suuri osa (38 %) kirjoittajista pohti tekstissään teatterin tai elokuvan merkitystä nykynuorelle. Vastaajista 23 % oli valinnut aiheen, jossa pohdittiin äidinkielen ja kirjallisuuden kouluopiskelun hyödyllisyyttä. Oppilaista 21 % puolestaan pohti tekstissään sitä, miten kieli yhdistää ja erottaa ihmisiä. Loput kirjoittajat (18 %) olivat valinneet aiheen, jossa kirjoittajan tuli suositella lukemaansa kirjaa ja perustella monelta kannalta, miksi hänen ystävänsä kannattaisi lukea juuri tuo teos. 58

58 % ½ 5-- 5½ 6-- 6½ 7-- 7½ 8-- 8½ 9-- 9½ pojat tytöt Kuvio 12. Oppilaiden pohtivista kirjoituksista saamat numerot; kirjoitukset arvioitiin otoskouluissa. Oppilaat olivat saaneet arvosanaksi keskimäärin 7,48. 2 Tyttöjen tekstien taitotaso oli keskimäärin hyvä, poikien kohtalainen tai tyydyttävä. Poikien kirjoituksista oli annettu arvosanaksi yleisimmin 6½, tyttöjen 8½. Poikien tekstien arvosanojen mediaaniarvona oli 7, tyttöjen 8. Poikien kokeessa osoittamat kirjoitustaidot arvioitiin kauttaaltaan lähes arvosanan verran matalammiksi kuin tyttöjen: poikien saamien arvosanojen keskiarvo oli 6,99, tyttöjen vastaavasti 7,93. Tyttöjen ja poikien kirjoitustaitojen tasoero (ratkaisuosuuksista laskettuna 16 prosenttiyksikköä) oli samaa suuruusluokkaa kuin perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden aikaisemmissa arvioinneissa. Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat siten, että vaihteluväli oli 7,23 7,58. Entisen Oulun läänin otoskouluissa oppilaiden kirjoitustaidot oli arvioitu matalammiksi (7,23) kuin Länsi-Suomen läänissä opiskelevilla (7,58). Muita tilastollisesti merkitseviä alueellisia eroja ei tullut näkyville. Koulujen välisen vaihtelun osuus kirjoitusten arvosanojen kokonaisvaihtelusta varianssianalyysissä oli 14 %. Esille tuli myös se, että pohtivissa kirjoitustehtävissä heikosti menestyneillä oppilailla oli kuitenkin ollut todistuksessa usein (75 %) kohtalainen, tyydyttävä tai hyvä oppiaineen arvosana. Ulkopuolisten lukijoiden arvioitavaksi poimittiin kaikkien otoskoulujen aineistosta yhteensä 382 kirjoitusta niin, että joka koulusta mukaan tuli sekä tyttöjen että poikien tekstejä kaikista tehtävänannon aiheista. Opettajien näille teksteille antamien arvosanojen keskiarvotaso ja hajonta oli samankaltainen kuin koko otosaineiston kirjoituksissa. Ulkopuolisten sensorien arvioimassa näytteessä yleistaso osoittautui kohtalaiseksi ja tyydyttäväksi, kokonaisarvosanalla ilmaistuna kuitenkin vajaan puolen numeron (0,40) verran kouluissa arvioitua tasoa matalammaksi. Lukijat havaitsivat monissa teksteissä jäsentelyn ja oikeakielisyyden hataruutta. 2 Samoista aiheista kirjoitettujen tekstien taitotaso keväällä 2003 järjestetyssä päättövaiheen arvioinnissa oli keskimäärin 7,65. 59

59 Eritasoisten kirjoitusten tuntomerkkejä Seuraavat kuvaukset perustuvat kahden ulkopuolisen lukijan analyyttisiin arvioihin 382 tekstin näytteestä, johon poimittiin eri otoskoulujen pohtivista kirjoituksista sekä tyttöjen että poikien eriaiheisia tekstejä. Kukin ulkopuolinen lukija arvioi kirjoituksen pisteittämällä tekstin erikseen sisällön laajuuden ja syvyyden, sananvalinnan ja sävyn, kokonaisrakenteen eheyden, lauseiden ja ilmauksien rakenteiden, oikeakielisyyden sekä luettavuuden ja tekstin asettelun osalta. Arvioijat antoivat myös erikseen kokonaisarvosanan tekstistä asteikolla 4 10 samaan tapaan kuin koulussakin oli menetelty. Arvioijat eivät tienneet oppilaan koulussa tekstistään saamaa arvosanaa. Kuvauksissa esitellään kirjoitustaitojen eri puolten hallinnan tyypillistä tasoa eri arvosanaluokissa. Erinomaisen tai kiitettävän arvosanan saaneet kirjoitukset Tyypillisesti koulussa erinomaisen arvosanan (9 ½, 10 tai 10) saaneissa kirjoituksissa oli runsaasti sisältöä, joka oli monipuolista ja tekstilajin kannalta tarkoituksenmukaista. Tehtävänanto oli ymmärretty oikein ja otsikko vastasi aihetta ja kirjoituksen sisältöä. Esitys ja kerronnan kulku vaikuttivat riittävästi perustelluilta. Kielimuoto oli tilanteeseen sopivaa, sananvalinta täsmällistä ja havainnollista ja tyyli enimmältään eheää. Parhaissa kirjoituksissa jäsentely oli selkeää, perusteltua ja aiheen kannalta tarkoituksenmukaista. Asiat sidostuivat toisiinsa luontevasti. Virkerakenteet olivat usein sujuvia ja virheettömiä, mutta kirjoituksissa saattoi olla joitakin oikeakielisyysvirheitä. Käsiala oli useimmiten suhteellisen helppolukuista. Näyte erinomaisen arvosanan (opettajalta 10, ulkopuolisilta lukijoilta 9½) saaneesta kirjoituksesta. Elokuvan merkitystä nykynuorelle pohti kirjoituksessaan länsisuomalainen tyttö. Kirjoituksen pituus konseptipaperilla oli 92 riviä. 60 ELOKUVIA LINNUNRADALTA JA KAUEMPAA Kun puhutaan elokuvista, ensimmäisenä mieleen tuleva kuva on eri ihmisillä erilainen. Jollakin alkaa välähdellä mielessä kuvia toimintaleffasta jonka hän kävi katsomassa eilisiltana, jollakin taas lempinäyttelijänsä parhaita kohtauksia lukuisista elokuvista. Joku muistaa vain, kuinka takapenkillä joku höpötti ystävättärelleen koko elokuvan ajan. Nykyaikana ns. vanhempi sukupolvi on tehnyt uusille tulokkaille tilaa, niin elokuvassa kuin oikeassa maailmassakin. Mustavalkoinen, rätisevä filmi on saanut siirtyä teräväpiirtoisen 3D-elokuvan tieltä. Nykivät nukkeanimaatiot ovat historiaa, kun 3D-animaatio on sulavasti kiskaissut maton animaatiovanhusten jalkojen alta. Ja nuorethan siinä riemusta ratkeavat. Nykyajan mastodonttiset televisiot kun vetävät jo vertoja elokuvateattereille, niin näkyvyydeltä kuin kuuluvuudeltaankin. Ei tarvitse kuin paria nappia painaa, ja elokuvailta voi alkaa perinteisellä räiskintäleffalla, jota on lisäksi höystetty mojovilla räjähdyksillä ja tuntuvalla toiminnalla.

60 Konekiväärit paukkuvat, rekat räjähtelevät ja ihmisiä kuolee kuin muurahaisia. Päähenkilö höpöttää hieman kavereidensa kanssa ja taas rätisee ja rysähtelee. Täytyy sanoa, että itse pidän enemmän elokuvista, joissa ei ammuta ensin ja kysellä sitten. Minkälainen maailma nuoren silmiin avautuu elokuvan kautta, jos jokaisessa kohtauksessa joko ammutaan, juostaan ahdistuneen näköisenä tai muuten vain maailma kaatuu päälle laskeutuvan avaruusaluksen, tai vaikka liekehtivän jättiläispuun muodossa? Tietysti hyvä voittaa aina ja pahuus kukistuu, mutta entä tapahtumat ennen onnellista loppua? Olen kuullut tapauksista, joissa elokuvia katselleet nuoret ovat "kokeilleet" juttuja joita elokuvassa kuulemma tehtiin, eikä "kokeilu" ole välttämättä päättynyt hyvin. Siitä huolimatta elokuvat ovat loistava inspiraation ja mielikuvituksen lähde. Elokuvissa kokee asioita, joita ei oikeassa elämässä koskaan kokisi. Voi pudota kaninkolon läpi ihmemaahan, lentää taivaalla lentoliskon selässä ja päästä kokemaan suuria tunteita hahmojen kanssa. Maailmankuva ja mielikuvitus laajenee, ja tulee huomaamattaan toivoneeksi, että elämä olisi kuin elokuvaa. Mutta näin ei ole. Se on totuus, mutta uskomattoman elokuvan loputtua on hankala niellä toiveensa ja haaveensa ja palata arkeen. Siinä tulee miettineeksi: onko tämä maailma sen arvoinen? Onko jossakin toinen maailma, jossa kaikki ihmeellinen on arkipäivää? Kuka tietää, kenties. Elokuvan avaama maailma on rajaton. Jossain kaukana voi olla toinen, Maan kaltainen planeetta, jossa vuoret leijuvat ja porkkanat kasvavat taivaalla, puut ja eläimet ovat suurempia, ja joku ihmistä älykkäämpi olento vetää aluksensa ankkurin maasta ja liitää tiehensä. Universumi on rajaton, ja nuoret tietävät sen. Ehkäpä joku minunkin ikätovereistani tekee historiaa ja juuri elokuvan avulla mullistaa maailmaa jonakin päivänä. Mutta sitä päivää odotellessa, on tyydyttävä siihen mitä on. Ja sitä, mitä on nyt, on kohta ehkä liikaakin, eikä paremmasta osaa uneksia edes nykytekniikkaan lähes kyllästynyt leffahullu. Mitä elokuvan sankareihin ja sankarittariin tulee, heistä muodostuu monelle nuorelle eräänlainen roolimalli. Näyttelijöitä palvotaan miltei enemmän kuin jumalia. Ahdistus ja sanoin kuvaamaton kiintyminen saavuttamattomaan staraan voi maksaa nuorelle terveyden, ja pahimmissa tapauksissa jopa tämän hengen. Varjopuolista huolimatta valtaosa nuorista ihastuu ensimmäisenä johonkin näyttelijään / näyttelijättäreen. Minäkään en ole poikkeus. On turvallista rakastaa jotakuta, johon ei voi koskea. Torjutuksi tulemista ei ainakaan tarvitse pelätä. Kaiken kaikkiaan, elokuva on nuorille kuin huume. Sen maailma pitää nuorekkaana, jolloin aikuistuminen ja tylsistyminen pysyvät riittävän loitolla sen aikaa, että niihin ehtii valmistautua. Sen jälkeen onkin meidän vuoromme laajentaa maailmaa Linnunradalle, ja vieläkin kauemmas. 61

61 Niissä kirjoituksissa, joista opettaja oli antanut arvosanaksi 8½, 9, 9 tai 9+, oli sensorien analyyttisen tarkastelun perusteella yleensä riittävästi aiheen ja otsikon kannalta tarkoituksenmukaista sisältöä, ja kirjoituksen pääteema erottui selkeästi. Teksti vakuutti lukijan, vaikkei kirjoittaja aina esittänytkään kovin paljon perusteluja näkemyksilleen. Kielimuoto oli sopivaa, sananvalinta täsmällistä ja havainnollista ja tyyli enimmältään eheää. Näiden tekstien rakenne oli monesti selkeä ja perustellusti etenevä. Sidosteisuus oli kaikkiaan hyvää, vaikka puutteitakin tuli näkyville. Virkkeet ja lauseet olivat sujuvia, mutta niitä oli monesti käytetty päälausepainotteisesti tai pitkiä lauseketjuja suosien. Teksteissä saattoi olla myös kongruenssi-, rektio-, sanajärjestys- tai omistusliitevirheitä. Kieliasu noudatti yleensä yleiskieltä, joskin kirjoituksissa saattoi olla oikeakielisyysvirheitä. Lukija sai käsialasta yleensä selvää ilman ponnisteluja, mutta teksteissä saattoi olla joitakin vaikealukuisia kirjainhahmoja. Kokonaisuus oli vielä selkeä, mutta tekstin reunat saattoivat olla paikoin horjuvia. Kappalejaot kuitenkin erottuivat, samoin isot ja pienet alkukirjaimet sekä sanojen välit. Hyvän tai tyydyttävän arvosanan saaneet kirjoitukset Opettajilta arvosanoja 7 ½, 8, 8 ja 8+ saaneissa kirjoituksissa oli sisältöä suhteellisen runsaasti ja olennaiset tiedot pitivät paikkansa. Kerronta ja näkemykset olivat perusteltuja, vaikka vähän niukasti ja yksipuolisestikin. Sanankäytössä tuli näkyviin epätäsmällisyyttä, mutta sanonnan kokonaisuus oli vielä tarkoituksenmukainen ja selkeä. Hyvän arvosanan saaneissa kirjoituksissa jäsentely oli keskimäärin vielä melko selkeä, mutta eteneminen saattoi myös monissa teksteissä olla epäjohdonmukaista. Asioiden suhteet tulivat kutakuinkin selviksi, vaikka sidostaminen saattoi olla kömpelöäkin. Virkkeet ja lauseet olivat keskimäärin sujuvia, mutta niitä oli käytetty yksipuolisesti, esimerkiksi vain päälauseita tai pitkiä lauseketjuja suosien. Teksteissä saattoi olla jonkin verran virheitä, jotka liittyivät kongruenssiin, rektioon, sanajärjestykseen tai omistusliitteiden käyttämiseen. Kirjoituksissa saattoi myös olla joitakin alkukirjain-, yhdyssana-, tavutus-, taivutus- tai välimerkkivirheitä, mutta ne eivät useinkaan vaikuttaneet sujuvuuteen ja ymmärrettävyyteen. Tilan käytössä näissä teksteissä oli toisinaan ilmeisiä puutteita. Arvosanoja 6½, 7, 7 tai 7+ saaneissa kirjoituksissa sisältö oli keskimäärin niukkaa ja yksipuolista. Sanottavaa oli vähänlaisesti, sisällössä oli ristiriitaisuutta tai liikuttiin perustelemattomien yleistysten tasolla. Tekstistä saattoi puuttua otsikko. Sananvalinta saattoi olla epätäsmällistä, joskin viesti välittyi monesti vielä lukijalle. Jäsentely oli osalla kirjoittajista selkeä, mutta kerronta eteni monella myös epäjohdonmukaisesti. Lukijan huomio kiinnittyi oikeinkirjoituksen horjuvuuteen: useammanlaisiin virheisiin alkukirjainten, välimerkkien ja yhdyssanojen kirjoittamisessa. Näiden tekstien 62

62 käsiala oli usein vaikealukuista kirjainten horjuvuuden, koon tai suunnan vaihtelun takia. Kirjainten lisämerkkejä (i, j, ä, ö, t) tai jokin kokonainen kirjainkin saattoi puuttua. Kappalejaon merkitsemisessä oli saatettu käyttää useita tapoja, ja sanojen välit ja alkukirjainten käyttö olivat monesti vaikeatulkintaisia, mistä syntyi kaiken kaikkiaan hajanainen vaikutelma. Kohtalaisen tai välttävän arvosanan saaneet kirjoitukset Arvosanoja 5½, 6, 6 tai 6+ saaneissa kirjoituksissa sisältö oli keskimäärin niukka ja yksipuolinen ja sanottavaa oli vähänlaisesti. Sisällössä oli ristiriitaisuutta tai liikuttiin perustelemattomien yleistysten tasolla. Tekstistä saattoi puuttua otsikko ja sananvalinta oli epätäsmällistä. Vaikka viesti välittyi vielä lukijalle, jäsentely jäi monesti hajanaiseksi eikä tuonut esiin kirjoituksen kantavaa ideaa. Teksti saattoikin koostua irrallisista tiedoista, joiden väliset suhteet jäivät lukijalle epäselviksi. Sidostaminen puuttui tai oli hyvin kömpelöä, ja kappalejaon merkintä jäi monesti epäselväksi. Virkkeet ja lauseet saattoivat olla raskaita tai kömpelöitä, ja teksteissä oli useampi viittaussuhde-, kongruenssi-, rektio-, sanajärjestys- tai omistusliitevirhe tai yksittäisiä lauserakennevirheitä. Esimerkiksi pelkkää sivulausetta oli käytetty virkkeen asemesta, ja teksteissä oli runsaasti toistuvia oikeinkirjoituksen virheitä ja puutteellisuuksia. Välttävän arvosanan (4 ½, 5, 5 tai 5+) teksteissä sisältö oli niukka, teksti jäi varsin lyhyeksi ja sen konventionmukaisuus oli heikko. Tehtävä oli voitu käsittää väärin, ja kirjoittajat esittivät perusteluja näkemyksilleen tuskin ollenkaan. Sananvalinta oli epätäsmällistä ja tekstien rakennetta oli usein vaikea hahmottaa. Kirjoitus saattoi koostua irrallisista tiedoista, joiden väliset suhteet jäivät epäselviksi. Sidostaminen puuttui tai oli hyvin kömpelöä. Virkerajojen hahmotus jäi myös enimmältään epäselväksi, ja tekstissä saattoi olla vajaita rakenteita. Näiden tekstien kieliasussa oli toistuvia virheitä ja puutteellisuuksia, työn jälki oli viimeistelemätöntä ja käsiala monilla vaikealukuista. Kirjoittamisen ongelmakohtia Arviointia suunniteltaessa päätettiin selvittää oppilaiden kirjoitustaitojen eri puolia tarkemmin niiden pohtivien tekstien perusteella, joita suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa kirjoitettiin 9. luokalla kevätlukukauden 2010 alussa äidinkielen opetuksen yhteydessä. Näin haluttiin saada tietoa mm. siitä, miten kirjoittajat olivat ilmaisseet mielipiteensä ja perustelleet näkemyksiään ja missä määrin tekstien laatijat olivat kehittyneet monipuolisiksi ja omaäänisiksi kirjoittajiksi. 63

63 Tutkijoiden ja opettajien havaintoja esitellään tähän raporttiin liittyvässä verkkojulkaisussa Miten peruskoululaiset kirjoittavat? Näkökulmia ja kysymyksiä. valmiit_arvioinnit (Arviointien tuloksia.) Artikkelijulkaisusta käy ilmi, että taitavimmat oppilaat olivat pohtivissa teksteissään esitelleet rohkeasti ja suoraan näkemyksensä ja mielipiteensä ja osanneet perusteluja esittäessään ottaa huomioon myös vastakkaisia käsityksiä. Monilla kirjoittajilla oli kuitenkin ollut ongelmia kirjoituksen näkökulman rajaamisessa. Tutkijat esittävät vuorovaikutteisen kirjoittamisen lisäämistä ja argumentaatiotaitojen opettamista niin, että kirjoittajat tottuisivat nykyistä paremmin ottamaan tekstiä laatiessaan huomioon myös viestin vastaanottajan. Arvioinnin tuloksia analysoitaessa huomio kiinnittyi myös niihin kokeessa mukana olleisiin oppilaisiin, jotka eivät kyenneet antamaan juuri lainkaan näyttöä kirjoitustaidoistaan perusopetuksen päättövaiheessa järjestetyssä kokeessa. Näiden oppilaiden kirjoittamisen taidot olivat olleet yleensä heikot jo 7. luokan alussa. Siitä huolimatta he eivät olleet ilmoituksensa mukaan juurikaan saaneet tuki- tai erityisopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Koulujen välillä havaittiin suuria eroja niiden oppilaiden suhteellisessa osuudessa, jotka osoittautuivat päättövaiheessa järjestetyssä kokeessa käytännössä kirjoitustaidottomiksi.

64 4. HAVAINTOJA OPPIMISTULOSTEN MUUTOKSISTA Perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden oppimistulosten yleinen taso ja opiskeluasenteet ovat säilyneet samankaltaisina kuin viisi vuotta aikaisemmin järjestetyssä arvioinnissa raportoitiin. Oppilaiden käsitykset oppiaineen hyödyllisyydestä olivat kuitenkin muuttuneet entistä kielteisemmiksi. Erityisesti tyttöjen käsitykset olivat aikaisempaa negatiivisempia. Kirjoitustaidot sekä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus osoittautuivat yleistasoltaan keskimäärin kohtalaisiksi. Joka viidennen oppilaan kirjoitustaidot yhdeksän peruskouluvuoden jälkeen ovat heikot. Todistusten äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat eivät edelleenkään anna luotettavaa kuvaa oppilaiden kirjoitustaitojen tasosta. Äidinkieltä perusopetuksen ylemmillä ja alemmilla luokilla opettavien opettajien yhteistyö on entisestään vähentynyt. Seuranta-arvioinnissa oli mukana 39 sellaista koulua, joiden otosoppilasta olivat osallistuneet oppiaineen oppimistulosten arviointiin 7. vuosiluokan alussa syksyllä Näiden oppilaiden lukemisen taidot ja erilaisiin teksteihin ja viestintään liittyvien peruskäsitteiden tuntemus oli noussut prosenttiyksikön verran kolmen vuoden aikana. Mikäli oppilaille oli perusopetuksen yläluokkien opintojen perusteella muodostunut selkeä käsitys äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjen hyödyllisyydestä ja tarpeellisuudesta, tuloksetkin koulussa olivat kehittyneet myönteisesti. Seuranta-arvioinnin yhteydessä saatiin tietoa oppilaiden tietojen ja taitojen karttumisesta luokkien opintojen aikana. Toisena tehtävänä oli hankkia vertailutietoa viisi vuotta aikaisemmin päättöluokkalaisille järjestetyn vastaavan arvioinnin tulosten pysyvyydestä tai oppimistulosten ja oppilaiden asenteiden muutoksista. 65

65 Vertailua oppilaiden tuloksiin 7. luokalla syksyllä 2007 Arviointiin sisältyi 21 sellaista yhteistä osiota, joilla kerättiin vertailutietoa tulostason muuttumisesta kolmen vuoden aikana kaikkiaan oppilaalta 39 koulusta. Oppilaista 813 oli poikia ja 816 tyttöjä. Informaatio kerättiin samoilta oppilailta 7. luokan alussa syksyllä 2007 ja nyt järjestetyn arvioinnin yhteydessä. 1 Kokeiden yhteisistä osioista 12 liittyi lukemiseen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen ja 9 kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen. Kirjoitustaidon kehityksestä saatiin tietoa tekstin viimeistelytehtävän avulla. Yhteisissä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osioissa seurantaoppilaiden osaamisen taso päättöluokan keväällä oli keskimäärin 15 (pojilla 16, tytöillä 14) prosenttiyksikköä korkeampi, kuin se oli ollut seitsemännen luokan alussa. Vastaavasti kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen osioissa seurantaoppilaiden osaamisen taso päättöluokan keväällä oli keskimäärin 18 (pojilla 18, tytöillä 17) prosenttiyksikköä korkeampi, kuin taso oli ollut seitsemännen luokan alussa. Seuranta-arvioinnin tekstivihon eräässä artikkelissa (lyhennelmä Tieteen Kuvalehdestä) oli esitelty arkeologisten tutkimusten arvokkaita löytöjä. Yksi kielentuntemuksen osioista liittyi tuossa artikkelissa käytettyjen sanojen luokitteluun: Oppilaiden piti mainita, mihin sanaluokkiin sanat arkeologiset ja löydöt kuuluvat. Kaksi kolmasosaa (68 70 %) vastaajista tiesi, että arkeologinen on adjektiivi ja löydöt substantiivi. Adjektiivin tunnistamisessa osaamisen taso oli kuusi prosenttiyksikköä korkeampi, kuin samoilla oppilailla oli ollut 7. luokan alussa. Sen sijaan sana löydöt osattiin määritellä substantiiviksi samantasoisesti kuin 7. luokan alussakin. Monien kieleen, viestintään ja kirjallisuuteen liittyvien peruskäsitteiden tuntemus oli yleensä kohentunut selvästi kolmen vuoden aikana. Eräässä tehtävässä piti yhdistää teksteihin ja kirjallisuuteen liittyviä termejä näiden oikeisiin merkityksiin, joita oli esitelty luettelona erikseen satunnaisessa järjestyksessä. Viestinnän sanastosta mainos tunnistettiin maksetuksi, tietylle kohderyhmälle suunnitelluksi tekstiksi, joka antaa lupauksia (ero 7. luokan alun tasoon + 24 prosenttiyksikköä) ja uutinen tiiviiksi, ulkopuolisen kirjoittamaksi tuoreeksi tiedoksi tapahtumasta (+ 13). Tietämyksen taso oli noussut huomattavasti monissa kirjallisuus- ja tekstitiedon osioissa: miljöö tiedettiin tapahtumapaikaksi (ero aikaisempaan + 32 prosenttiyksikköä), blogi verkossa olevaksi päiväkirjaksi tai pohdinnaksi, jota lukijat voivat kommentoida (+ 29), kielikuva sanan tai ilmauksen vertauskuvalliseksi käytöksi (+ 22), kuvaus havainnolliseksi esitykseksi, jossa tapahtumien kulku tuntuu pysähtyneen (+ 19). Juonen merkitykseksi tiedettiin tapahtumien järjestys tai kulku (+ 19) ja lyhytmuotoinen kaunokirjallinen kertomus tunnistettiin novelliksi (+ 17). Kertojan ymmärrettiin olevan se, joka selostaa tapahtumat jostakin näkökulmasta (+ 16). 1 Vertailussa käytettyihin tämän arvioinnin tehtäviin vastattiin keskimäärin samantasoisesti myös niissä kouluissa, joiden oppilaat eivät olleet lainkaan mukana vastaavassa arvioinnissa 7. luokalla. 66

66 Kun oppilailta kysyttiin eräässä tehtävässä, oliko tekstivihossa julkaistu aarrelaivoista kertova teksti mielipideteksti, uutisteksti, artikkeli, pääkirjoitus vai arvostelu, kaksi kolmasosaa vastaajista tunnisti tekstin artikkeliksi (+ 17 prosenttiyksikköä). Tavaline Kertomataulu mää en ol ikä oppinu. Enkä ain erottama oikkia vasemast. Pujamas ja karvalakis mää kulje, nii usse ko vaa Kupittal joutumat voi. Mää en ol ninko kuus muut, kai maar sitä pelkkä et viäl joskus o, ko täytty erikses mainit et mää en, en ol. Tavaline on kauhi sana. Jos joku tavalinen täytty ol, nii kyl mää sit ole mialuiten tavalisen tollo. Heli Laaksonen Pulu uis: runoja (2000) Kolme neljästä vastaajasta tunnisti murteellisuuden Heli Laaksosen Tavalinerunon kielimuodoksi (+ 9). Jonkin verran oli lisääntynyt myös vastaajien taito mainita, montako säkeistöä (+ 9) tai säettä (+ 16) mainitussa tekstivihon lyhyessä runossa oli. Oppilaat osasivat myös tehdä päätelmiä Timo Parvelan romaanikatkelman tekstistä (+ 17) ja ymmärtää tekstiyhteydestä kirjailijan käyttämän metaforan ( kivinen torni ) oikean merkityksen (+17). Myös taito verrata kahden erilaisen tekstin sisältöä, kerrontaa tai kieltä oli karttunut yläluokkien aikana (9 16 prosenttiyksikköä) sellaisessa tehtävässä, jossa vertailtavana olivat Heli Laaksosen runo ja kahden sivun katkelma Timo Parvelan romaanista: Molemmissa päähenkilö tuntee olevansa erilainen kuin muut. Molemmissa puhutaan itsestä. Minäkertoja. Molemmissa kertoja tutkiskelee itseään. Kummatkin puhuvat puhekieltä, eivät yleiskieltä. Kummassakaan ei ole käytetty kirjakieltä. Molemmissa puhutaan jonkinlaista murretta. Kumpikaan ei ole asiatyylistä tekstiä. 67

67 Kirjoitustaitoja seurattiin tekstin viimeistelytehtävästä, jonka alkuosa oli ollut sama oppilaille 7. luokan alussa pidetyssä kokeessa. Erikseen pisteitetyssä 241 vastauksen näytteessä (15 % seurantaoppilaista) osaamisen taso (45 % enimmäispisteistä) päättöluokan keväällä oli keskimäärin kuusi prosenttiyksikköä korkeampi kuin mainitun tehtävän osaamisen taso oli ollut samoilla oppilailla 7. luokan alussa. Oppilaiden osaaminen on lisääntynyt odotuksen mukaisesti juuri niillä osa-alueilla, joita otoskoulujen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat ovat kertoneet pitäneensä viime vuosina oppiaineen opetuksen painopisteinä: kirjallisuus- ja tekstitietoon, tekstien tulkintaan ja lukemiseen liittyvissä tehtävissä. 2 Kun otoskoulut järjestettiin neljään ryhmään sen mukaan, miten selkeä käsitys koulun oppilaille oli perusopetuksen yläluokkien opintojen perusteella muodostunut äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjen hyödyllisyydestä ja tarpeellisuudesta, lukemisen ja kirjallisuuden tulokset koulun keskiarvotasolla olivat kolmen vuoden aikana nousseet näissä ryhmissä keskimäärin %. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen osalta myönteinen tuloskehitys mainituissa kouluryhmissä vaihteli %. Tulokset olivat yleensä kehittyneet sitä suotuisammin, mitä selkeämpi kuva oppilaille oli syntynyt oppiaineen opiskelun hyödyllisyydestä tulevien opintojen, arkielämän ja työelämän kannalta. 3 Kun koulut järjestettiin erikseen neljään ryhmään sen mukaan, millainen oppilaiden osaamisen lähtötaso vertailussa käytetyissä tehtävissä oli ollut 7. luokan alussa, osaaminen oli kasvanut hieman enemmän (keskimäärin viisi prosenttiyksikköä) niissä kouluissa, jotka kuuluivat lähtötasoltaan alimpaan ryhmään. Samoin yksittäisten oppilaiden tuloksissa lukutaidon ja kielentuntemuksen tehtävien hallinta oli lisääntynyt keskimäärin hieman enemmän niillä oppilailla, joiden lähtötaso 7. luokan alussa oli ollut matalampi. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten muutoksia perusopetuksen ylempien vuosiluokkien aikana on seurattu kerran aikaisemminkin, jolloin tarkasteltiin tulosten kehitystä vuosina 2002 ja Tällöin havaittiin prosenttiyksikön kasvua lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa. Toisaalta joissakin kouluissa kielen, sanaston ja peruskäsitteiden sekä kirjoittamisen osaaminen oli tuolloin saattanut myös heikentyä yläluokkien aikana (Metsämuuronen 2006, 26 30). Tällöinkin lähtötasoltaan heikoimpaan neljännekseen kuuluneissa kouluissa osaamisen muutos oli hieman myönteisempää kuin lähtötasoltaan parhaan neljänneksen kouluissa. 2 Seurannassa mukana olleista 39 koulusta 37 koulun (95 %) opettajien vastauksissa mainittiin kirjallisuus tai lukeminen ja 24 koulusta (62 %) tulleissa vastauksissa asia- tai mediatekstit viime vuosina erityisesti painotettuina opetuksen sisältöinä. Opettajien vastausten mukaan sekä kirjallisuutta että mediatekstejä oli painotettu 22 koulun (56 %) opetuksessa. 3 Oppiaineen hyödylliseksi kokeminen selitti 34 % koulun lukutaidon tulostason kehityksestä. Yksittäisessä otoskoulussa tulokset olivat enimmillään saattaneet nousta lukemisen osalta 23 %, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen tehtävissä 28 % ja yhdessä koulussa puolestaan laskea 4 5 %. 68

68 Vertailua 9. luokan tuloksiin kevään 2005 arvioinnissa Vuosina 2005 ja 2010 perusopetuksen päättövaiheen oppilaille järjestettyjen arviointien tulosten vertailu perustuu sellaisiin koetehtäviin, jotka olivat samoja kummallakin arviointikerralla. Vertailussa aikaisemmin vallinneeseen tilanteeseen käytettiin kaikkiaan 27 osiota, jotka olivat sisältyneet keväällä 2005 järjestetyn arvioinnin tehtäviin. Näistä 9 liittyi lukemiseen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen ja 3 kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen. Erikseen pisteitettyjä kirjoitustaitojen osioita oli 15. Vertailutieto vuosina 2005 ja 2010 kerättiin eri kouluista. Otanta, koejärjestelyt, koeaika ja pisteitys olivat samankaltaiset kummallakin kerralla. Vertailun tulos vahvistaa 9. luokilla vuonna 2005 järjestetyn arvioinnin keskeisten tulosten pysyvyyden: vertailuosioiden kokonaisratkaisuosuus osoittautui tilastollisesti testattuna samaksi kummankin vuoden otoksissa. Muutoksia ei havaittu tyttöjen eikä poikien tuloksissa keskimäärin. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osioiden ratkaisuosuus oli tyttöjen ryhmässä vuonna 2010 kolme prosenttiyksikköä korkeampi kuin viisi vuotta aikaisemmin; poikien osalta tilanne oli pysynyt ennallaan. Myöskään vertailussa mukana olleiden kirjoittamisen tai kielentuntemuksen tehtävien kokonaistuloksesta ei tullut näkyville tilastollisesti merkitseviä eroja eri vuosina. Osiotasolla havaittiin joitakin muutoksia lähinnä lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyvissä tehtävissä. Yhdessä tehtävässä oppilaat vertailivat kahta samasta aiheesta laadittua tekstiä: toinen oli kertojan raportoivaa muistelua kesänvietosta saaristossa, toinen tutkijan analyyttistä tietotekstiä leväkukinnoista ja rehevöitymisestä. Oppilaiden piti mainita kaksi syytä siihen, miksi jälkimmäinen oli lukijan kannalta vaikeampaa. Vastausten taso vuonna 2010 oli neljä prosenttiyksikköä matalampi kuin vuonna 2005 samaan tehtävään vastanneilla oli ollut. Tekstivihossa oli julkaistu myös kaksi ympäristön tilaan liittyvää kuviota, joissa esiteltiin sinilevähavaintoja merialueilla ja sisävesillä. Diagrammien perusteella piti vastata kahteen kysymykseen. Näissä päättelyä edellyttävissä kysymyksissä vastausten taso oli keskimäärin kuusi prosenttiyksikköä matalampi kuin samanikäisillä oppilailla oli ollut viisi vuotta aikaisemmin. Yhdessä kirjoitustehtävässä piti laatia asiatyylinen tiedustelukirje matkailutoimistoon. Kirjeessä tuli pyytää paikkakuntaan liittyvää informaatiota ja mm. kysyä tietoa saareen kulkevan lautan lähtöajoista ja -paikasta. Kirjoittajan piti myös pyytää toimistoa lähettämään painettuja esitteitä annettuun osoitteeseen. Kirjoitustehtävässä onnistuttiin yleensä keskimäärin samantasoisesti kuin viisi vuotta aikaisemminkin, mutta tällä kertaa kirjoittajat osasivat mainita hieman useammin luokan aikeesta tulla paikkakunnalle (ero aikaisempaan viisi prosenttiyksikköä). Toisaalta kirjoittajat jättivät vuonna 2010 useammin mainitsematta postiosoitteen, johon matkailutoimisto voisi lähettää pyydetyt esitteet (ero aikaisempaan keskimäärin kahdeksan prosenttiyksikköä). 69

69 Viisi vuotta sitten järjestetyn perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnin perusteella huomio kiinnittyi varsinkin oppilaiden kirjoitustaitoihin ja oppiaineen oppilasarvioinnin ongelmiin. Oikeinkirjoituksen taidot jäivät keväällä 2005 joka neljännessä koulussa korkeintaan välttävälle tasolle, ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien poikien kirjoitustaidot osoittautuivat keskimäärin heikoiksi. Johtopäätöksenä oli, että kirjoittamista pitää harjoitella entistä enemmän oppilaiden tarpeellisena pitämissä tosielämän tilanteissa ja luontevissa yhteyksissä oppilaiden opiskeluun ja harrastuksiin. Erityyppisten kirjoitusten jäsentelyä, lauserakenteita ja oikeinkirjoitusta tulisi opettaa tehokkaasti ja edellyttää koko ikäluokalta nykyistä selkeämmin näiden taitojen hallintaa. (Lappalainen 2006, ) Peruskoulun yläluokkien (7 9) äidinkielen tunneilla kirjoitettujen tekstien määrällä ei ollut myöskään kevään 2010 arvioinnissa yhteyttä sen enempää kokeen kirjoitustehtävien kuin kevätlukukauden aikana koulussa laaditun pohtivan kirjoituksen tuloksiin. Matalaksi jääneet korrelaatiot (kumpikin 0,13) viittaavat siihen, että kirjoittamisen opiskelun menettelyt ovat edelleen olleet yhtä tehottomia, kuin aikaisempien arviointien yhteydessä on raportoitu (Lappalainen 2003, ; 2006, 84 86). Kirjoitustaitojen yleinen taso jäi keskimäärin kohtalaiseksi. Keväällä 2010 joka toisessa otoskoulussa tekstin viimeistelytaitojen taso jäi keskimäärin välttäväksi tai heikoksi, ja ammatilliseen koulutukseen lähtevien poikien kirjoitustaidot ylipäätänsä olivat keskimäärin heikot. Arvioinnin kirjoitustehtävissä heikosti menestyneistä oppilailla oli lukuvuositodistuksessa ollut usein (61 %) tyydyttävä, hyvä tai näitäkin korkeampi oppiaineen arvosana. Todistusten äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat eivät edelleenkään anna todellisuutta vastaavaa kuvaa kirjoitustaitojen tasosta. Keväällä 2005 joka neljännessä koulussa oppilaiden kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus jäi keskimäärin välttävälle tasolle silti 53 %:lla näiden koulujen oppilaista oli ollut hyvä tai korkeampi oppiaineen arvosana. Keväällä 2010 joka kuudennessa koulussa peruskäsitteiden hallinnan taso jäi edelleen näin matalaksi; tällä kertaa 59 %:lla näiden koulujen oppilaista oli todistuksessaan ollut hyvä tai korkeampi äidinkielen arvosana. Kirjallisuus ja lukeminen olivat olleet äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun painopistealueina vuoden 2005 arvioinnin otoskouluissa (Lappalainen 2006, 26). Myös tämänkertaisessa arvioinnissa kirjallisuus, tekstien tulkinta, lukeminen, mediatekstit tai mediakasvatus nousivat selkeästi esille opettajien vastauksissa. Vuonna 2005 oppilaita oli monissa kouluissa ohjattu varsin vähän teknisten välineiden käyttöön tiedon jäsentämiseen ja välittämiseen. Tuolloin arvioinnin yhteydessä esitettiin teknisten välineiden käytön lisäämistä ja monipuolista projektityöskentelyä mm. kirjoitustaitojen harjoittamiseksi. Vuonna 2010 valtaosa opettajista (N = 122) piti yhä kertomusten ym. fiktiivisten tekstien laadintaa perusopetuksen yläluokille paremmin soveltuvana kirjoittamisen työskentelytapana kuin esimerkiksi wikien, blogien yms. sähköisten tekstien kirjoittamista tai opiskelukeskusteluun osallistumista verkossa. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajista joka seitsemäs kertoi painottaneensa viime vuosina opetuksessaan ylipäätänsä 70

70 kirjoitusviestintää tai tekstin tuottamista. Tietotekniikan käyttöä ja verkkotyöskentelyä kertoi painottaneensa yksi opettaja. Vertailun yhteydessä tehtiin havaintoja myös oppilaiden käsityksistä äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelusta. Etenkään ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat eivät edelleenkään pidä oppiainetta kiinnostavana eivätkä tarpeellisena jatko-opintojen tai työelämän kannalta samaan tapaan kuin lukioon hakeutuvat oppilaat. Mainitut pojat eivät myöskään luota mahdollisuuksiinsa oppiaineen opiskelijoina. Oppilaiden käsitykset oppiaineen hyödyllisyydestä olivat tilastollisesti merkitsevästi negatiivisempia kuin vastaavassa arvioinnissa keväällä Aikaisemman tutkimuksen perusteella tiedetään, että oppilaiden käsitykset oppiaineen opiskelua kohtaan muuttuvat kielteisemmiksi siinä iässä, jolloin oppilaat ovat peruskoulun ylemmillä luokilla (esim. Metsämuuronen 2006, 32). Tässäkin arvioinnissa sekä tyttöjen että poikien käsitykset äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelusta olivat kielteisempiä kuin vastaavasta arvioinnista 7. luokan alussa on raportoitu (Lappalainen 2008, 38 40). Oppiaineen opiskelun hyödyllisyyttä ja tarpeellisuutta koskevien käsitysten vertailussa negatiivista muutosta ilmaiseva efektin koko näyttäytyi poikien ryhmässä verrattain suurena (d = 0,6). Muilta osin käsitysten muuttuminen kielteisemmäksi oli jonkin verran vähäisempää niin tyttöjen (d = 0,14 0,31) kuin poikien ryhmässä (d = 0,30 0,32). Arvioinnin yhteydessä saatiin opettajilta vielä tietoa mm. äidinkieltä opettavien aineen- ja luokanopettajien yhteistyöstä. Otoskoulujen äidinkielenopettajat kertoivat tehneensä lukuvuonna yhteistyötä perusopetuksen 6.-luokkalaisille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa ei lainkaan (67 %), hyvin vähän (21 %), jonkin verran (6 %), paljon tai erittäin paljon (6 %). Tältä osin tilanne oppiaineen opetuksen ja oppilasarvioinnin yhteissuunnittelun osalta on heikentynyt vuoden 2005 arvioinnin kuvaamaan tilanteeseen verrattuna (Lappalainen 2006, 28). 71

71 Jorma Kuusela ja Hannu-Pekka Lappalainen 5. TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN Koulun oppilasmäärällä tai äidinkielen ja kirjallisuuden viikkotuntien määrällä luokilla ei ollut yhteyttä koulukohtaisiin tuloksiin. Parempiin tuloksiin oli yhteyttä sillä, millainen oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden opintojen lähtötaso oli ollut 7. luokan alussa ja sillä, kuinka hyödyllistä ja tarpeellista oppiaineen opiskelu oli oppilaiden mielestä ollut kolmen viimeisen peruskouluvuoden aikana. Myös opetusryhmän koolla oli yhteyttä tuloksiin ne olivat yleensä hieman parempia suuremmissa opetusryhmissä. Yhteyksiä tarkasteltiin korrelaatioiden ja regressioanalyysin perusteella. Jonkin verran parempiin tuloksiin oli päästy sellaisissa kouluissa, joiden äidinkielenopettajat kertoivat tehneensä aktiivisesti yhteistyötä niiden opettajien kanssa, jotka opettivat äidinkieltä ja kirjallisuutta perusopetuksen 6.-luokkalaisille. Myös sellaisissa kouluissa, joiden luokkien äidinkielenopetuksessa käytettiin paljon nuortenkirjoja, oli päästy hieman parempiin tuloksiin. Regressioanalyysissä, jossa näiden opettajan työkäytäntöjen lisäksi oli mukana se, kuinka paljon koulun äidinkielenopettajat kertoivat käyttäneensä luokkien opetuksessa itse laatimaansa sähköistä oppimateriaalia, mallin selitysosuus otosoppilaiden koetulosten vaihtelusta oli 33 %. Keskimäärin tyydyttäviin tuloksiin oli päästy sellaisissa kouluissa, joiden oppilaille oli perusopetuksen yläluokkien opintojen perusteella muodostunut selkeä käsitys äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjen hyödyllisyydestä ja tarpeellisuudesta. Tulostaso jäi keskimäärin kohtalaiseksi sellaisissa kouluissa, joiden oppilaille ei ollut syntynyt yhtä selkeää käsitystä oppiaineen hyödyllisyydestä. Seuranta-arvioinnissa oli mukana myös 39 sellaista koulua, joiden otos-oppilasta olivat olleet mukana äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa jo 7. luokan alussa. Oppimistulosten myönteiseen kehitykseen näiden koulujen oppilasotoksissa keskimäärin oli selkeää yhteyttä sillä, miten hyödyllisenä oppilaat olivat pitäneet äidinkielen opiskelua luokilla arkielämän, jatko-opintojensa ja tulevan työelämän kannalta. Sen sijaan esimerkiksi oppilaiden lukuharrastus tai heidän suuntautumisensa toisen asteen koulutukseen hakeuduttaessa ei ollut tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä osaamisen muutokseen. 73

72 Oppilaiden osaamisen tasoon yhteydessä olevia muuttujia Arvioinnin keskeisiä tuloksia käsittelevässä luvussa 3.1. on tarkasteltu oppilaiden sukupuolen yhteyttä tulostasoon perusopetuksen päättövaiheessa: Tyttöjen kokeessa osoittama tieto- ja taitotaso oli keskimäärin 13 prosenttiyksikköä poikien tasoa korkeampi. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen liittyvissä tehtävissä tytöt osasivat keskimäärin 9, lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä 9 ja kirjoitustehtävissä 19 prosenttiyksikköä enemmän kuin pojat. Joka kolmannen pojan kirjoitustaidot samoin kuin kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus osoittautuivat heikoiksi. Suurimmillaan poikien ja tyttöjen taitoerot tulivat näkyville oikeinkirjoituksen perusteiden, kirjoitettavan tekstin sidosteisuuden, viittaussuhteiden, lauserakenteiden ja asiatyylisen kirjakielen hallinnassa. Yhteyksiä oppilaiden tuloksiin tarkasteltiin myös asenteita mittaavien keskiarvoindeksien 1 pohjalta. Oppilaan ilmaisema käsitys mahdollisuuksistaan äidinkielen oppijana oli tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä koetuloksiin (korrelaatio 0,50, selitysosuus 25 %) ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden todistusarvosanaan (0,61, selitysosuus 37 %). Oppiaineen kiinnostavuutta koskevien käsityksien yhteydet oppilaiden koetuloksiin olivat lievästi positiiviset: riippuvuus oli tasoa 0,31. Oppiaineen kiinnostavuutta koskevien käsitysten korrelaatio oppilaan todistusarvosanaan oli tasoa 0,40. Oppilaan käsityksillä oppiaineen hyödyllisyydestä oli myös yhteyttä koetuloksiin (0,38) ja oppilaan arvosanaan (0,40). Arvioinnissa hyviin tuloksiin pääsivät ennen muuta sellaiset oppilaat, joilla oli kokemuksensa mukaan ollut mahdollisuus menestyä oppiaineen opinnoissa ja jotka myös arvioivat tarvitsevansa tulevissa opinnoissaan oppiaineen tietoja ja taitoja. Mainitut asenneulottuvuudet korreloivat keskenään, ja oppilaiden myönteisten käsitysten voidaan toisaalta tulkita selittävän hyviä oppimistuloksia, mutta toisaalta osaaminen ja oppiaineessa menestyminen voivat yhtä lailla selittää myönteisten käsitysten muodostumista. Koulun koetulosten keskiarvoon oli yhteyttä sillä, miten hyödyllisenä (korrelaatio 0,52) ja kiinnostavana oppilaat olivat pitäneet äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelua (korrelaatio 0,34). Oppilaan saaman äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetuksen määrällä ja luku- ja kirjoitusvaikeuksien vuosi saamalla säännöllisellä erityisopetuksella oli selkeät yhteydet koetulokseen. 1 Indeksien perustana on asennemittarin faktorianalyysi. 74

73 Taulukko 4. Oppilaan saaman tukiopetuksen yhteys koetuloksiin keskimäärin. Oppilas mainitsi saaneensa äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetusta viime vuosina Vastaajia Koetulos % Hajonta ei lainkaan ,9 17,8 hyvin vähän ,7 19,8 jonkin verran 59 40,8 20,9 melko paljon 7 23,7 9,9 erittäin paljon 1 27,1 Kaikki ,5 18,6 Taulukko 5. Oppilaan luku- ja kirjoitusvaikeuksiinsa saaman säännöllisen erityisopetuksen yhteys koetuloksiin keskimäärin. Oliko oppilas saanut luku- ja kirjoitusvaikeuksiinsa säännöllistä erityisopetusta? Vastaajia Koetulos % Hajonta ei koskaan ,5 18,0 yhtenä tai kahtena vuotena (koko peruskoulun ,2 17,2 aikana) koko kouluaikansa 20 36,2 16,1 Kaikki ,5 18,5 Taulukkojen tiedoista käy ilmi, ettei tuki- ja erityisopetus ei ole riittänyt kompensoimaan oppilaan oppimisvaikeuksia, koska tukea saaneiden oppilaiden tulokset jäävät selvästi heikommiksi kuin niillä, jotka eivät ole olleet tuki- tai erityisopetuksen piirissä. Oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastuksella oli yhteyttä oppilaiden sukupuoleen ja koetuloksiin: Taulukko 6. Oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastuksen yhteys koetuloksiin keskimäärin tytöillä ja pojilla. "Kuukausittain luen vapaaaikana keskimäärin (muita kuin oppikirjoja)" Koetulos % Vastaajia sukupuoli sukupuoli poika tyttö poika tyttö en yhtään kirjaa yhden kirjan kirjaa kirjaa tai useampia kirjoja Kaikki

74 Suurin tuloksiin yhteydessä oleva ero sekä tytöillä että pojilla tuli näkyville siinä, lukeeko oppilas ylipäätänsä vapaa-aikanaan kirjoja. Kirjojen lukumäärällä sen sijaan ei ole vastaavanlaista yhteyttä koetuloksiin. Tytöt ovat menestyneet kaikissa lukijaluokissa paremmin kuin pojat. Vähintään yhden kirjan lukeneet pojat ovat kuitenkin suoriutuneet suunnilleen samantasoisesti kuin sellaiset tytöt, jotka eivät kertomansa mukaan kuukausittain lue vapaa-aikanaan yhtään kirjaa. Tytöt myös ovat ahkerampia lukijoita, mikä vahvistaa tässä tarkastelussa entisestään tyttöjen asemaa. Pojista 61 % ei ole lukenut yhtään kirjaa, tytöistä 30 %. Myös 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opetusryhmän koolla havaittiin olevan yhteyttä oppimistuloksiin. Kysymys on sen ryhmän koosta, jossa otosoppilas on ilmoittanut opiskelevansa äidinkieltä ja kirjallisuutta, ei siis koulujen rehtorien ilmoittamista keskimääräisistä ryhmäko oista. Taulukko 7. Yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opetusryhmän koon yhteys koetuloksiin keskimäärin. Opetusryhmän koko Vastaajia Koetulos % Hajonta alle 11 oppilasta 20 49,2 22, ,3 19, ,3 18, ,2 18,1 enemmän kuin 25 oppilasta 82 67,5 18,2 Kaikki ,5 18,5 Odotettuun nähden käänteinen yhteys oppimistuloksiin on suunnilleen samansuuruinen silloinkin, kun ryhmäkokoja tarkastellaan erikseen kussakin kuntaryhmässä. Selitykseksi ei näin ollen tulekaan se, että kaupunkikoulujen oppilaat saisivat kotoaan parempaa tukea opinnoilleen. Käytettävissä olevan aineiston perusteella ei ole löydetty selkeää selitystä siihen, miksi suurempien 9. luokan opetusryhmien oppilaiden tulokset ovat tässä arvioinnissa olleet pienempien opetusryhmien oppilaiden tulostasoa korkeammat. Saattaa olla myös niin, että eniten tukea tarvitsevia oppilaita on voitu sijoittaa keskimääräistä pienempiin opetusryhmiin. 76

75 Oppilaiden osaamisen tason muutosta kuvaajia muuttujia Arvioinnissa oli mukana 39 sellaista koulua, joiden otosoppilasta olivat olleet mukana äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa jo 7. luokan alussa. Seuraavassa tarkastellaan näiden oppilaiden osaamisen muutosta kolmen viimeisen peruskouluvuoden aikana. Oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen lähtötaso 7. luokan alussa oli yhteydessä heidän osaamiseensa 9. luokan lopulla niin, että koetuloksilla oli yhteistä vaihtelua 58 % (korrelaatio 0,76) Osaamisen taso 9. luokan lopulla Oppilaiden osaamisen taso 7. luokan alussa Kuvio 13. Oppilaiden osaamisen kehitys luokkien aikana Kuviosta 13 käy ilmi, että 7. luokan alussa äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen tasoltaan heikommat oppilaat ovat onnistuneet parantamaan tuloksiaan viimeisten peruskouluvuosien aikana. Ne oppilaat, joiden lähtötaso on ollut korkea, ovat edelleenkin yltäneet yleensä hyviin tuloksiin. 77

76 Kun poikien ja tyttöjen tulostason kehitystä tarkasteltiin lähemmin, havaittiin, että pojilla poikkeamat ennusteesta (pystysuora etäisyys kuvion 13 suorasta) olivat lähtötasosta riippumattomia, kun taas tytöistä seitsemännen luokan kokeissa heikoimmin menestyneet ovat parantaneet tuloksiaan suhteellisesti eniten. Keskimääräistä heikommin suoriutuneiden oppilaiden joukossa enemmistö on poikia ja keskimääräistä paremmin suoriutuneiden joukossa enemmistö on tyttöjä. Vertailun perusteella näyttää siltä, että tytöillä oppiaineen osaamisen erot 7. luokalta 9:nnen lopulle tultaessa tasaantuvat, kun taas poikien pysyvät ennallaan. Kun oppilaat tulevat 7. luokalle oppiaineen aineenopetuksen piiriin usein eri kouluista, on myös luontevaa olettaa, että koulujen osuus tulosten kokonaisvaihtelusta olisi suurempi yhdeksännen kuin seitsemännen luokan mittauksessa. Lähtötasolla 7. luokalla koulujen välisen vaihtelun osuus tulosten vaihtelusta (sisäkorrelaatio) olikin 7 % ja perusopetuksen päättövaiheessa 12 %. Varianssikomponenteista laskettuna koulun selitysosuus tulosten vaihtelusta on siis päättövaiheessa olennaisesti suurempi kuin samojen koulujen lähtötasoarvioinnissa. Oppilaiden erot ovat kasvaneet molemmissa tapauksissa, mutta koulujen erot lisääntyneet tätäkin voimakkaammin. Oppilaan asenteiden kehityksessä ilmiö on samansuuntainen: Koulujen välisen vaihtelun osuus siinä, millainen käsitys oppilailla on omasta osaamisestaan, oli 7. luokan alussa 3 % ja päättöluokalla 6 %. Vastaavasti oppiaineen hyödylliseksi kokemisen osalta koulun selitysosuus oli lähtötasolla 8 % ja päättövaiheessa 6 %. Oppiaineesta pitämisen osalta koulun selitysosuus oppilaiden asenteiden vaihtelusta oli 7. luokan alussa 4 % ja perusopetuksen päättövaiheessa 11 %. Oppilaiden osaamisen muuttuminen perusopetuksen kolmen viimeisen lukuvuoden aikana korreloi selkeämmin oppilaiden käsityksiin oppiaineen opiskelusta 9. luokalla kuin vastaaviin käsityksiin 7. luokan alussa. Joskus ääriryhmien tarkastelu antaa ilmiöstä selkeämmän kuvan kuin koko aineiston kuvaaminen. Siksi seurantaoppilaat jaettiin kolmeen ryhmään: niihin joiden tulos jäi seitsemännellä luokalla pidetyn kokeen perusteella tehdystä ennusteesta (kuvion 13 kaltevasta suorasta) vähintään 15 prosenttiyksikköä alapuolelle tai ylittivät ennusteensa vähintään saman verran. Tässä ryhmittelyssä ennusteensa olennaisesti alittaneita oppilaita oli 159 (118 poikia ja 41 tyttöjä), ennusteensa mukaisia (632 poikaa ja 700 tyttöä) ja ennusteensa olennaisesti ylittäneitä 138 (poikia 63 ja tyttöjä 75). Jos kysymys olisi vain sattumanvaraisesta epäonnistumisesta jommassakummassa kokeessa, näin muodostettujen ryhmien välille ei pitäisi syntyä olennaisia taustamuuttujien eroja. Luokittelun kuvaus osoittaa kuitenkin, että valtaosa ennusteensa alittaneista on poikia. 78

77 Asenteissa voidaan myös havaita myös joitakin johdonmukaisia muutoksia. Siinä poikien ryhmässä, jonka tulokset olivat olennaisesti heikompia, kuin seitsemännen luokan tulosten perusteella olisi voinut odottaa, keskimääräiset asenteet olivat jo yläluokille tultaessa olleet kielteisemmät kuin muilla ryhmillä. Tytöillä ilmiö ei ollut yhtä johdonmukainen. Sen sijaan asenteiden muutos yläluokkien aikana liittyy johdonmukaisesti ennusteesta poikkeamiseen sekä pojilla että tytöillä. Taulukko 8. Luokiteltu ero ennusteeseen ja yläluokkien aikana tapahtunut asenteiden muutos. Luokiteltu muutos poika tyttö kaikki vähintään 15 pros. yksikköä alle 0,45 0,47 0,45 lähempänä ennustettaan 0,30 0,20 0,25 vähintään 15 %- pros. yksikköä yli 0,08 0,09 0,08 Kaikki 0,30 0,20 0,25 Koulun oppilasotoksen tulosten keskiarvotasoa kuvaavia muuttujia Tärkein yhdeksänsien luokkien tuloksiin yhteydessä oleva tekijä oli koulun otosoppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden tietojen ja taitojen lähtötaso, mikä oli ollut vastaavan arvioinnin keskimääräisenä tuloksena koulussa seitsemännen luokan alussa. Lähtötaso yksin selittää lähes 50 % koulujen välisestä vaihtelusta. Tämä tarkoittaa, että jos aineisto korjataan tilastollisin keinoin niin, että lähtötason vaikutus poistetaan, koulujen tulosten erot pienenevät olennaisesti % Osaamisen lähtötaso seurantakouluissa 7. luokalla Osaamisen taso 9. luokalla Kuvio 14. Osaamisen lähtötaso ja oppiaineen tietojen ja taitojen taso päättöluokalla kouluittain (% enimmäispisteistä). 79

78 Kuvio 14 osoittaa, ettei osaaminen ole lisääntynyt lähtötasoltaan paremmissa kouluissa sen enempää kuin lähtötasoiltaan heikommissa. Kun koulut jaettiin 7. luokan alussa pidetyn kokeen tulosten mukaan kahteen ryhmään, olivat tulokset kolmen viimeisen peruskouluvuoden aikana yleensä kehittyneet hieman suotuisammin lähtötasoltaan matalamman osaamisen kuin lähtötasoltaan korkeamman osaamisen kouluissa. Koulujen tuloksissa kertautuvat ne säännönmukaisuudet, jotka aiemmin on kuvattu oppilaiden osalta. Tulokset ovat esimerkiksi keskimääräistä paremmat niissä kouluissa, joissa oppilaiden asenteet ovat keskimääräistä myönteisemmät. Oppiaineen hallinnan lähtötaso 7. luokalla ja se, että oppilaat ovat pitäneet oppiaineen opiskelua luokilla hyödyllisenä, selittävät yhdessä yli 60 % koulujen tulosten vaihtelusta. Koulun keskiarvotason mukaisessa tarkastelussa rehtorin ilmoittama tukiopetuksen määrä korreloi negatiivisesti ( 0,23) keskimääräisten oppimistulosten kanssa. Ei kuitenkaan voida ajatella, että tukiopetus olisi heikkojen oppimistulosten syynä. Negatiivinen korrelaatio osoittaa vain sen, että tukiopetusta on annettu jonkin verran enemmän niissä kouluissa, joissa tarvekin on ollut suurin, mutta tukiopetuksen keinoin ei ole täysin pystytty korjaamaan osaamisen eroja. Vähemmän ilmeistä on yhdeksännen luokan koetuloksen positiivinen yhteys ryhmäkokoon. Tässä ryhmässä korrelaatio on 0,30 ja sitä vastaava tilastollinen selitysosuus 9 %. Vaikka tulos viittaa siihen, että oppimistulokset ovat parempia suuremmissa ryhmissä, kysymys voi tässäkin olla käänteisestä yhteydestä: Kun oppilaiden lähtötaidot ovat hyvät, opetusta voidaan antaa suuremmissa ryhmissä, ja järkevästi toimiva rehtori toimii tuntijakoa suunnitellessaan näin. Erikseen tarkasteltiin vielä opettajien antaman taustainformaation yhteyksiä koetuloksiin koulun tasolla. Jonkin verran parempiin tuloksiin oli päästy sellaisissa kouluissa, joiden äidinkielenopettajat kertoivat tehneensä aktiivisesti yhteistyötä niiden opettajien kanssa, jotka opettivat äidinkieltä ja kirjallisuutta perusopetuksen 6.-luokkalaisille. Myös sellaisissa kouluissa, joiden luokkien äidinkielenopetuksessa käytettiin paljon nuortenkirjoja, oli päästy hieman parempiin tuloksiin. Regressioanalyysissä, jossa näiden opettajan työkäytäntöjen lisäksi oli mukana se, kuinka paljon koulun äidinkielenopettajat kertoivat käyttäneensä luokkien opetuksessa itse laatimaansa sähköistä oppimateriaalia, mallin selitysosuus otosoppilaiden koetulosten vaihtelusta oli 33 %. 80

79 Koulun oppilasotoksen tulostason muutoksiin (7. 9. luokkien opintojen aikana) yhteydessä olevia muuttujia Seuraavassa tarkastelussa ovat mukana ne koulut, joissa otosoppilaat tekivät arviointikokeen tehtäviä sekä seitsemännen luokan alussa että perusopetuksen päättövaiheessa. Joukosta on poistettu yksi koulu, jonka tulokset erosivat poikkeuksellisen paljon yleisestä trendistä. Syy poistamiseen on tilastollinen: erityisen suuri poikkeama saisi suuren painoarvon ja vääristäisi tuloksia. Tällöin analyysit alkaisivat kuvata pikemminkin yhden poikkeuskoulun tilannetta sen sijaan, että ne kuvaisivat luotettavasti tyypillisiä yhteyksiä. Oppimistulosten muutos voidaan laskea joko vertaamalla suoraan kahden eri arviointikokeen ratkaisuprosentteja tai laskemalla poikkeama siitä ennusteesta, joka saadaan seitsemännen luokan kokeen tuloksen perusteella. Tulokset eivät eroa juuri toisistaan, ja seuraavassa tarkastelussa on valittu käytettäväksi jälkimmäinen menettely. Analyysin jälkeen koulut ryhmiteltiin kolmeen luokkaan sen mukaan, poikkesiko niiden tulos negatiiviseen suuntaan odotetusta tasosta (13 koulua), oliko se odotetun kaltainen (13 koulua) vai poikkesiko se positiiviseen suuntaan (12 koulua) odotetusta tasosta. Näin ryhmiteltyjen koulujen tuloserot ovat verraten pieniä, koska koulun lähtötaso ennustaa hyvin sen päättötasoa. Odotettua heikommin menestyneet koulut eroavat ennusteestaan vain keskimäärin neljä ja puoli prosenttiyksikköä ja odotettua paremmin menestyneet keskimäärin saman verran. Suurimmillaan erot ovat 16 prosenttiyksikköä ( ). Äärikoulujen osalta ei voida täysin sulkea pois sitä vaihtoehtoa, että joko seitsemännen tai yhdeksännen luokan koetilanteessa olisi ollut joitakin poikkeuksellisia kokeen tekemistä haittaavia tekijöitä. Havainnot korostavat alemmilla luokilla annetun äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen merkitystä: kovin suuria muutoksia yläluokilla ei enää tapahdu. Toinen seuraus on tilastollinen: kun koulujen erot kutistuvat pieniksi, ei ole helppo löytää sellaisia muuttujia, joiden avulla tällaista vaihtelua voitaisiin tulkita. Taulukko 9. Osaamisen muutos prosenttiyksikköinä eri kouluryhmissä. Ero ennusteeseen Keskimäärin %-yksikköä Vähimmillään Enimmillään Hajonta Kouluja Ennustettaan heikommat 4,3 9,0 2,3 1,9 13 Ennusteensa mukaiset 0,1 2,2 1,8 1,2 13 Ennustettaan paremmat 4,5 2,1 7,0 1,6 12 Kaikki 0,0 9,0 7,0 3,

80 Tulosten paraneminen on ollut hieman yleisempää lähtötasoltaan heikoissa kouluissa. Lähtötasojen erot ovat kuitenkin olleet pieniä (parin prosenttiyksikön suuruisia), ja minimi- ja maksimiarvot osoittavat, että jokaisessa ryhmässä on ollut lähtötasoltaan sekä heikkoja että hyviä kouluja. Taulukko 10. Äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen lähtötaso 7. luokan kokeessa 2007 eri kouluryhmissä (% enimmäispisteistä). Kouluryhmä Keskimäärin % Vähimmillään Enimmillään Hajonta Kouluja Ennustettaan heikommat Ennusteensa mukaiset Ennustettaan paremmat , , ,6 12 Kaikki ,7 38 Oppilaiden sukupuolijakaumalla (tyttöjen osuudella) tai kotikielenään muuta kuin suomea puhuvien osuudella ei ollut yhteyttä osaamisen muutoksiin, ei myöskään oppilaiden ilmoittamalla heille annetun tuki- tai erityisopetuksen määrällä. Oppilaiden asenteista yhdeksännen luokan lopussa ainoastaan oppiaineen hyödylliseksi kokeminen oli tilastollisessa yhteydessä oppimistulosten muutokseen. Niissä kouluissa, joissa ero ennusteeseen oli odotuksia parempi, oppilaat myös pitivät oppiainetta hyödyllisempänä kuin muiden koulujen oppilaat. Sen sijaan esimerkiksi oppilaiden lukuharrastus tai heidän suuntautumisensa toisen asteen koulutukseen eivät olleet tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä luokiteltuun osaamisen muutokseen. Edellisestä seuraa, ettei esimerkiksi oppilaan suuntautuminen lukioon ole sellainen taustamuuttuja, joka aiheuttaisi sekä parantuneet tulokset että oppiaineen hyödylliseksi kokemisen yhteisen vaihtelun, vaan hyödylliseksi kokeminen ja sen yhteys oppimistulosten muutokseen syntyvät muuta kautta. Edelliset havainnot perustuvat oppilaiden tiedoista laskettuihin koulujen keskiarvoihin. Rehtoreilta kysyttyjen koulua ja opetuksen järjestämistä koskevien tietojen perusteella ei lisäyhteyksiä juuri löytynyt. Erityisopetuksella on käänteinen yhteys paitsi päättövaiheen oppimistuloksiin myös osaamisen muutokseen. Tulos on tässäkin tapauksessa tulkittava siten, että kun oppimistulokset eivät ole toivotun suuntaisia, erityisopetusta myös tarvitaan enemmän. 82

81 Hämmästyttävin havainto liittyy ryhmäkokoihin. Tulokset olivat keskimäärin parempia niissä kouluissa, joissa keskimääräinen ryhmäkoko oli suurehko. Se voitiin tulkita myös niin, että kun lähtötaso oli hyvä, opetusryhmätkin oli voitu tehdä suuremmiksi. Myös osaamisen muutos näyttää olevan yhteydessä ryhmäkokoon: osaamisen muutos oli keskimäärin suurempi niissä kouluissa, joissa opetusryhmät ovat olleet keskimääräistä suurempia Ero ennusteeseen Äidinkielen ja kirjallisuuden keskimääräinen ryhmäkoko Kuvio 15. Keskimääräisen äidinkielen ja kirjallisuuden ryhmäkoon yhteys osaamisen muutokseen. Kuvio näyttää vaihtelun olevan suurinta, kun ryhmäkoko on keskimääräinen eli 20 oppilasta. Siinä ryhmässä ovat ne koulut, jotka sekä alittavat että ylittävät ennusteensa eniten, joten tulkinnat jäävät epävarmoiksi 25 %:n tilastollisesta selitysosuudesta huolimatta. Ryhmäkoko on kuitenkin ainoa muuttuja, joka valikoituu askeltavaan regressioanalyysiin vaihtelua tilastollisesti selittäväksi muuttujaksi, kun kaikki rehtoreilta saadut koulukohtaiset taustatiedot valitaan mahdollisiksi oppimistulosten muutosta ennustaviksi muuttujiksi. 83

82 Opettaja-aineistosta ainoastaan yksi kysymys on selkeässä ja johdonmukaisessa tilastollisessa yhteydessä oppimisen muutoksiin: kun opettajat ovat sitä mieltä, että opetussuunnitelman perusteiden vaatimustaso on sopiva, koulut ovat keskimääräistä useammin ylittäneet ennusteensa, ja kun opettajat ovat eri mieltä väittämästä tai epävarmoja kannastaan, koulut ovat alittaneet ennusteensa. Erot eivät kuitenkaan ole suuria, joten kysymys saattaa olla myös siitä, miten opettajat kokevat saavuttaneensa opetussuunnitelman perusteissa määritellyt tavoitteet. Selitettävää vaihtelua jää siis melko vähän, kun koulujen lähtötaso otetaan huomioon. Havainnot tähdentävät opetuksen alkuvuosien merkitystä ja osoittavat samalla, ettei yläluokkien opetuksessa ole sellaisia eroja, jotka saisivat koulut rikkomaan olennaisesti ennusteensa. Koska vaihtelua kuitenkin on silloinkin, kun lähtötaso on otettu huomioon, taustalla lienevät satunnaisvaihtelun lisäksi sellaiset opetuksen ja oppimisen prosesseihin liittyvät tekijät, joita on vaikea tavoittaa kyselytutkimuksen avulla. Tämän luvun tiedot ja havainnot perustuvat suurelta osin erikoistutkija Jorma Kuuselan syventäviin analyyseihin koeaineistosta. 84

83 6. OPPILAIDEN ARVOSANAT Arvosanojen perusteella 60 % oppilaista oli saavuttanut hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Koetulosten perusteella 34 % oppilaista oli päässyt tyydyttävää korkeammalle taitotasolle. Valtaosa opettajista piti kokeen vaikeustasoa sopivana. Oppilaiden arvosanoilla oli yhteyttä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä menestymiseen selkeämmin kuin kielentuntemuksen tai kirjoittamisen taitoihin. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut yhteyttä siihen, miten usein erityyppistä suullista viestintää oli harjoiteltu oppitunneilla. Todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli suppeampi, kuin taitojen hajonta kokeen perusteella oli. Valtaosalla niistä oppilaista, joiden kirjoitustaidot kokeessa osoittautuivat enintään välttävän tasoisiksi, oli ollut todistuksessa tyydyttävä, hyvä tai kiitettävä oppiaineen arvosana. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla oppilailla on järjestelmällisesti heikompi oppiaineen tieto- ja taitotaso kuin samat arvosanat saaneilla lukioon suuntautuvilla oppilailla. Joka neljännen otoskoulun antamat arvosanat olivat keskimäärin numeroa korkeampia kuin vertailukouluissa koetulosten perusteella tiedoiltaan ja taidoiltaan samantasoisille oppilaille annetut numerot. Oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana oli todistuksessa ollut keskimäärin 7,77 (pojilla 7,32, tytöillä 8,17). Arvosanoja oli annettu keskittyneesti niin, että 80 % oppilaista oli saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Koetulokset korreloivat oppilaiden arvosanojen kanssa samantasoisesti (0,72) kuin oppiaineen aikaisemmissakin arvioinneissa. Keskiarvotasolla arvosanojen ja koetulosten yhteys näyttää loogiselta, mutta yksittäisten arvosanaluokkien sisällä on suurta hajontaa. Huomiota herättää se, että kokeessa hyvin menestyneiden oppilaiden (taitotaso %) arvosanana todistuksessa on voinut olla sekä 6, 7, 8, 9 että 10, ja kokeessa heikommin menestyneiden (taitotaso korkeintaan 40 %) arvosanana todistuksessa on puolestaan saattanut olla 4, 5, 6, 7, 8 tai 9. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat oppilaat ovat yleensä saaneet samalla tietojen ja taitojen tasolla todistuksiinsa keskimäärin korkeampia arvosanoja kuin lukioon hakeutuvat oppilaat: 85

84 90 arvioinnissa osoitettu tieto- ja taitotaso keskimäärin oppilaan arvosana 9. luokalla lukioon hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat Kuvio 16. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien arvosanat ja koetulokset keskimäärin. Luku- ja kirjoitusvaikeudet eivät selitä esimerkiksi ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien lievemmin perustein saamia arvosanoja, sillä osaamisen taso ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla oli kaikissa arvosanaluokissa useita prosenttiyksikköjä vastaavaa lukioon hakeutuvien oppilaiden tasoa heikompi silloinkin, kun vertailtiin tuloksia ainoastaan niiltä saman arvosanan todistukseensa saaneilta oppilailta, jotka eivät olleet saaneet lainkaan erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksiin kouluvuosiensa aikana. Myös tytöillä ja pojilla todistusarvosanat näyttävät määräytyneen erilaisin perustein. Erimerkiksi lukioon suuntautuvat tytöt, joiden arvosana oli 8, osoittivat kokeessa keskimäärin 68 %:n osaamistasoa. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat, joiden arvosana todistuksessa oli myös 8, osoittivat puolestaan keskimäärin 60 %:n osaamistasoa. 86

85 arvioinnissa osoitettu tieto- ja taitotaso keskimäärin oppilaan arvosana 9. luokalla lukioon hakeutuvat tytöt lukioon hakeutuvat pojat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat pojat Kuvio 17. Eri koulutusurille hakeutuvien tyttöjen ja poikien osaamisen taso arvioinnin tehtävissä. Todistukseen arvosanan 6, 7, 8 ja 9 saaneiden poikien kirjoitustaitojen taso keskimäärin osoittautui matalammaksi kuin todistukseen vastaavan arvosanan saaneilla tytöillä. Esimerkkinä tarkastellaan hyvän arvosanan (8) saaneiden poikien (N = 333) ja tyttöjen (N = 453) arvioinnissa osoittamia kirjoitustaitoja, joissa oli tilastollisesti erittäin merkitsevä seitsemän prosenttiyksikön ero tyttöjen hyväksi. Poikien kirjoitustaitojen taso ei tilastollisessa testauksessa eronnut arvosanan 7 saaneiden tyttöjen kirjoitustaitojen tasosta. Arvosanojen antamisen perusteet olivat keskimäärin olleet erilaiset tyttöjä ja poikia arvioitaessa, eikä kirjoitustaidolla eri kouluissa näytä olleen yhtenäistä painoarvoa oppilaille arvosanaa annettaessa. Kokeen kirjoitustehtävissä (tiedustelukirje, lyhyen tekstin viimeistely, mieteruno) enintään välttävää kirjoitustaitoa osoittaneista oppilaista valtaosalla (65 %) oli ollut todistuksessaan tyydyttävä tai korkeampi äidinkielen arvosana. 1 Hyvä tai kiitettävä arvosana oli ollut joka neljännellä niistä oppilaista, joiden kirjoitustaidot arvioinnin kokeessa osoittautuivat enintään välttävän tasoisiksi. Erikseen tarkasteltiin vielä niitä 43 otoskoulua, joiden oppilasotoksissa oli ollut ainakin kymmenen kokeessa korkeintaan välttävää kirjoitustaitoa osoittanutta oppilasta: eräässä koulussa näiden oppilaiden todistusten äidinkielen arvosanojen keskiarvo oli ollut keskimäärin 5,90 toisessa puolestaan 8,17. 1 Niistä oppilaista, jotka olivat erillisestä pohtivasta kirjoituksestaan saaneet opettajaltaan arvosanaksi korkeintaan 5+, joka kolmannella (33 %) oli ollut todistuksessaan tyydyttävä, hyvä tai kiitettävä äidinkielen arvosana. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa vuosina 2001, 2003 ja 2005 on kiinnitetty huomiota siihen, etteivät oppilaiden perusopetuksen päättöluokalla saamat oppiaineen arvosanat ole antaneet riittävän luotettavaa kuvaa kirjoitustaitojen todellisesta tasosta (Lappalainen 2001, 125; 2004: , 152; 2006: 69 74, 86 87). 87

86 Regressioanalyysissa (selitysosuus 51 %) lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävien tulokset arvioinnissa selittivät 42 % kaikkien otosoppilaiden todistusarvosanojen vaihtelusta, arvioinnin kirjoitustehtävissä menestyminen lisäksi 7 % ja kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinta 2 %.Oppilaiden harjaantumisella suullisen viestinnän tehtäviin (7. 9. luokalla) 2 ei ollut yhteyttä oppilaan saamaan arvosanaan. Kaiken kaikkiaan todistusarvosanat näyttävät olleen keskimäärin yhtä numeroa liian korkeat suhteessa kokeessa osoitettuun taitotasoon. Arvosanojen perusteella 60 % oppilaista oli saavuttanut hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Koetulosten perusteella 34 % oppilaista oli päässyt tyydyttävää korkeammalle taitotasolle. Valtaosa opettajista piti kokeen vaikeustasoa sopivana. Kokeessa menestyminen ja koulujen arvosanakäytännöt Arviointitutkimuksessa on viime vuosina kiinnitetty usein huomiota siihen, että oppilaiden kouluarvosanat eivät vastaa todellista osaamisen tasoa johdonmukaisesti (mm. Hannén 2001, 36; Hautamäki ym., 2000, 243; Korkeakoski 2001, 84 85; Kuusela 2006, 67 98; Mattila 2002, 90 91; 2005, ; 2010, 58 68; Silverström 2002, ; 2004, ; 2006, 60; 2008, 76 77; Toropainen 2002, 7, ). Järjestetyn arvioinnin yhteydessä havaittiin, että neljä koulua kymmenestä oli sellaisia, joissa korrelaatio oli yli 0,80, jolloin arvosanalla ja koetuloksella oli yhteistä vaihtelua ainakin 65 %. Joissakin kouluissa korrelaatio saattoi kuitenkin jäädä alle 0,50:een, jolloin koetuloksella ja oppilaan todistusnumerolla oli yhteistä vaihtelua enää alle 25 %:n verran. Kaikkien otoskoulujen koetulosten keskiarvojen ja kouluissa annettujen äidinkielen arvosanojen keskiarvojen korrelaatio oli 0,36, jolloin arvosanoilla ja koetuloksella oli yhteistä vaihtelua 13 %. Korrelaatio heikkenee, koska koulujen arvosanojen antamisen käytännöissä on suurta vaihtelua. Seuraava kuvio havainnollistaa koulujen koetuloksia suhteessa koulun antamiin oppiaineen arvosanoihin. 2 Oppilas oli neljään kysymykseen vastaamalla ilmoittanut, kuinka usein (ei lainkaan / harvoin / joskus / usein / hyvin usein) äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla oli ollut suullisia esityksiä, keskusteluja ja väittelyjä, selkeän äänenkäytön, kuuntelun ja puhumisen harjoituksia tai päivänavauksia, haastatteluja, gallupkyselyjä tms. joissa oli harjoiteltu mikrofonin, nauhurin tai videokameran käyttöä. 88

87 ,00 7,25 7,50 7,75 8,00 8,25 8,50 8,75 9,00 Kuvio 18. Otoskoulujen koetulosten (ratkaisuosuudet pystyakselilla) ja koulun otosoppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen (vaaka-akselilla) keskiarvot. Mustat pallot kuvaavat yksittäisiä otoskouluja. Kuviossa ylhäällä oikealla näkyy kouluja, joissa oppilaiden koetulos on ollut keskimäärin korkea ja arvosanat odotuksen mukaisesti hyviä. Vastaavasti alhaalla on kouluja, jossa koetulos on ollut matalampi. Huomio kiinnittyy näissä kuitenkin siihen, että arvosanatasot eivät vastaa johdonmukaisesti koetulosten yleistasoa. Kuviossa tulee näkyville myös sellaisia kouluja, joissa otosoppilaiden koetulokset ovat olleet samantasoisia, mutta oppilaiden äidinkielen arvosanojen keskiarvo on ollut toisessa koulussa jopa yli numeron verran korkeampi kuin toisessa. Arvioinnin otoskoulut luokiteltiin vielä neljään ryhmään sen perusteella, millainen arvosanojen antamisen käytäntö kouluissa oli vallinnut. Seuraavassa kuviossa esitellään arvosanaluokittain osaamisen tasoa näissä kouluryhmissä. Vähemmän vaativaa arviointikulttuuria edustavassa koulussa hyvän arvosanan (8) saaneiden oppilaiden tulostaso arvioinnissa oli sama kuin vaativamman koulun kohtalaisen tai tyydyttävän arvosanan (6 7) saaneilla oppilailla. Sama tilanne vallitsi muidenkin arvosanojen osalta: vaativampaa ja vähemmän vaativaa arviointikäytäntöä noudattavien koulujen arvosanaskaalat 5 10 erosivat systemaattisesti keskimäärin yhden todistusnumeron verran. 89

88 saavutettu osuus kokeen enimmäispisteistä % oppilaan arvosana todistuksessa lievää arvosanakäytäntöä noudattavat koulut toiseksi lievimmin arvosanoja antavien koulujen ryhmä arvosanoilta toiseksi eniten edellyttävien koulujen ryhmä vaativaa arvosanakäytäntöä noudattavat koulut Kuvio 19. Oppilaiden saamia oppiaineen arvosanoja vastaava osaamisen taso eri kouluryhmissä. Saman todistusarvosanan ilmaisema oppilaan osaamisen taso on siis ollut erilainen sen mukaan, missä koulussa oppilas sattuu opiskelemaan. Koska arvosanoille ei ole yhtenäisiä kriteerejä, koulut voivat virittää käyttämänsä arvosanaskaalan oppilaittensa osaamisen yleisen tason mukaiseksi. On aiheellista kysyä, millä tavoin oppilaiden osaamiseen perustuva yhdenvertaisuus pääsee toteutumaan toisen asteen koulutukseen hakeuduttaessa, kun samat arvosanat 9. luokalla ilmentävät systemaattisesti erilaista perustietojen ja -taitojen tasoa eri kouluissa. Sama ilmiö on tullut esille myös oppiaineen aikaisempien nivelvaiheiden arvioinneissa. (Lappalainen 2008, 69 71; 2003, ). Taulukko 11 esittelee arvosanakäytäntöjen eroja otoskouluissa suhteessa oppilaiden arvioinnissa osoittamaan tietojen ja taitojen hallintaan. Esimerkiksi arvosanan 7 osalta joka kolmannessa koulussa oppilaiden taitotaso oli arvioinnin tulosten perusteella korkeintaan välttävä (33 % kouluista): 90

89 Taulukko 11. Arvioinnissa osoitettu osaamisen taso eri arvosanoja saaneilla oppilailla keskimäärin eri otoskouluissa. Osuus kouluista, joissa annettua oppiaineen arvosanaa vastaava taitotaso arvioinnissa oli keskimäärin ARVOSANA heikkoa 72 % 44 % 12 % 2 % välttävää 28 % 49 % 33 % 2 % 4 % kohtalaista 7 % 45 % 24 % 3 % tyydyttävää 10 % 61 % 18 % 3 % hyvää 11 % 60 % 24 % kiitettävää 1 % 18 % 60 % erinomaista 10 % Seuraava kuvio havainnollistaa hyvän arvosanan (8) saaneiden oppilaiden osoittamaa tietojen ja taitojen tasoa arvioinnin tehtävissä eri otoskouluissa. Pystyakselilla näkyy koulujen lukumäärä, vaaka-akselilla koulussa arvosanan 8 saaneiden oppilaiden ratkaisuosuus keskimäärin: Kuvio 20. Arvosanan 8 saaneiden oppilaiden tieto- ja taitotaso arvioinnissa eri otoskouluissa. 91

90 Hyvän arvosanan 8 saaneet oppilaat pääsivät tämänkertaisessa arvioinnissa joissakin kouluissa alle 50 %:n, toisissa kouluissa yli 70 %:n ratkaisuosuuksiin. Vaihteluväli eri koulujen hyvän arvosanan saaneiden oppilaiden tuloksissa oli lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä 37:n, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnassa 34:n ja kirjoitustaidoissa 46 prosenttiyksikön suuruinen. Kouluilla on ollut mahdollisuus soveltaa jo usean vuoden ajan valtakunnallisia päättöarvioinnin kriteerejä hyvän arvosanan 8 osalta. Kriteerien luonne näyttää valitettavasti mahdollistavan sen, että arvosanoja annettaessa voidaan noudattaa monenlaisia perusteita ja erilaisia koulukohtaisia käytäntöjä. Arvosanojen ja koetuloksen ilmaiseman äidinkielen perustietojen ja -taitojen osaamisen tasoero olisi ymmärrettävä, mikäli oppitunneilla olisi harjoiteltu huomattavan paljon esimerkiksi suullisen viestinnän aihepiirejä (keskusteluja ja väittelyjä, kuuntelun ja puhumisen harjoituksia, päivänavauksia, haastatteluja, suullisia esityksiä jne.). Tällöin voitaisiin otaksua, että oppilaat olisivat saaneet oppiaineen arvosanan jollakin muulla kuin kokeessa arvioitujen lukemisen ja kirjallisuuden, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan ja kirjoitustaitojen perusteella. Arvosanan voitaisiin tulkita ilmaisevan nimenomaan monipuoliseen näyttöön perustuvia oppilaiden puheviestinnän taitoja: Puheviestinnän taidot olisivat koko ikäluokalla kehittyneet keskimäärin huomattavan hyviksi ja erityisesti pojilla sillä tavalla, että niiden korkea taso kompensoisi muun osaamisen puutteita. Oppilaiden saamilla arvosanoilla ei kuitenkaan ollut yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä äidinkielen tunneilla. Oppiaineen arvosanat olivat samantasoiset sekä enemmän että vähemmän suulliseen viestintään perehtyneiden ryhmissä. Kokeen tehtävät taas vastasivat opettajien mielestä opetussuunnitelman tavoitteita kohtuullisesti tai hyvin, joten arvosanojen keskittyneisyyden, liian korkean yleistason ja vaihtelevien antamiskäytäntöjen perusteet jäävät edelleen epäselviksi. Jokainen otoskoulu on saanut arvioinnin jälkeen tietoa omasta oppiaineen arvosanojen antamisen käytännöstään verrattuna kaikkien mukana olleiden koulujen tilanteeseen. Koululla ja opetuksen järjestäjällä on tämän tiedon sekä perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteiden ja päättöarvioinnin kriteerien nojalla mahdollisuus tarkentaa opetussuunnitelmassaan määriteltyjä oppiaineen arvosanojen muodostumisen perusteita. Opetushallituksen on aiheellista seurata järjestelmällisesti päättöarvioinnin kriteerien soveltamista päättöarvioinnissa ja tarkentaa ja täsmentää kriteerejä huomattavasti päättöarvioinnin yhdenvertaisuuden kehittämiseksi. Oppilasarvioinnin nykytilan perusteella on tarpeen määritellä selkeät ja koulutyön käytännössä yhdenmukaisemmin toteutuvat kriteerit myös oppiaineen välttävän, kohtalaisen, tyydyttävän ja kiitettävän arvosanan antamiseen ylipäätänsä sekä erikseen kirjoitustaitojen arviointiin. Opetushallituksen lisäksi opetuksen järjestäjien ja rehtorien tulisi vastata nykyistä tarkemmin siitä, millä perusteilla oppilasikäluokat saavat äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoja todistuksiinsa. 92

91 7. TULOSTEN LUOTETTAVUUS Valtaosa koetta järjestäneistä äidinkielen ja kirjallisuuden opettajista piti koetta kokonaisuudessaan 9.-luokkalaisille sopivana. Opettajien käsityksen mukaan tehtävät vastasivat opetussuunnitelman tavoitteita ja sopivat vaikeustasoltaan kohtuullisesti tai hyvin perusopetuksen päättövaiheen oppilaille. Koetulosten korrelaatio oppilaan ilmoittamaan äidinkielen arvosanaan oli 0,72. Seuranta-arvioinnin osakokeiden sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin α-kerroin oli koko kokeen osalta 0,92 ja kokeen eri osa-alueilla 0,75 0,88. Osa avotehtävistä tarkastettiin ja pisteitettiin uudelleen. Tarkastetussa aineistossa oppilaiden osaamisen yleinen taso oli keskimäärin samanlainen sekä oman opettajan että ulkopuolisen opettajan arvioimana. Kirjoitustehtäviä arvioidessaan oppilaan omat opettajat eivät olleet kuitenkaan edellyttäneet kaikkien kriteerien täyttymistä samaan tapaan kuin ulkopuoliset arvioijat. Asiantuntijaryhmän jäsenet ja tehtävien laatijat edustivat laajaa oppiaineen kokemusta ja ammattipätevyyttä. Kokeen sisältö määriteltiin niin, että arviointi selvitti sekä tietoja että taitoja oppiaineen keskeisillä alueilla. Tehtäviä laadittaessa kiinnitettiin huomiota siihen, että tehtävät liittyivät yhteen tai useampaan niistä tavoitelauseista, joilla oppiaineen tavoitteet ja keskeiset sisällöt on määritelty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Kaikkien kokeessa mukana olleiden osa-alueiden tehtävissä oli sekä helppoja että vaativampia osioita, ja osa-alueiden tehtäviä oli sijoitettu kokeeseen eri puolille. Koealueen täsmentämistä helpotti se, että tehtävien laatijat, kommentoijat ja esitestaukseen osallistuneet olivat kokeneita opettajia ja että koetehtäviä oli kokeiltu erilaisissa kouluissa. Otantajärjestelyllä, jossa otettiin huomioon otantaa tehtäessä vallinnut läänijako sekä kuntaryhmä, saatiin kattava ja edustava kuva oppiaineen osaamisesta maanlaajuisesti. Vastaajiin ja koetilanteeseen liittyviä tekijöitä vakioitiin selkeillä kokeen ohjeilla. Kokeen toteutusohjeet, tehtävänanto ja toteutusaika olivat yhdenmukaiset. 93

92 Opettajien kommentteja kokeesta ja arvioinnin järjestelyistä Otoskoulujen opettajien käsityksen mukaan tämänkertainen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaan tarkoitettu koe oli kokonaisuudessaan oppilaille helppo (3 %), sopiva (59 %), vaikea (37 %) tai erittäin vaikea (1 %). Kokeen tehtävät vastasivat opettajien mielestä opetussuunnitelman tavoitteita huonosti (9 %), kohtuullisesti (55 %), hyvin tai erittäin hyvin (36 %). Tehtävät sopivat vaikeustasoltaan perusopetuksen päättövaiheen oppilaille opettajien käsityksen mukaan huonosti (9 %), kohtuullisesti (56 %), hyvin (32 %) tai erittäin hyvin (3 %). Opettajat esittivät myös kommentteja ja arvioinnin kehittämistä koskevia ehdotuksia. Osa näistä liittyi yksittäisiin koetehtäviin (14 %), osa avotehtävien pisteityksen viemään aikaan (22 %). Muut kommentit koskivat kokeen monipuolisuutta ja tekstien kiinnostavuutta (13 %), kokeen tai koeajan laajuutta (18 %), tehtävien pisteitysohjeita (14 %), vaatimustasoa (10 %) tai kokeen ajankohtaa (9 %). Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana Oppilaskyselyn vastausten perusteella luokkien äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla oli paneuduttu samoihin oppisisältöihin (lukemiseen, kirjoittamiseen ja kielentuntemuksen opetukseen), joiden hallintaa arvioinnissa selvitettiin. Koetuloksilla oli tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoihin. Oppilaan äidinkielen arvosanan korrelaatio koetulokseen oli 0,72. Korrelaatiokerroin kuvaa sitä, missä määrin kokeessa on arvioitu niitä asioita, joita on opetettu, ja suorituksia, joiden perusteella oppilas on saanut arvosanoja äidinkielen arvosana Kuvio 21. Koetulos suhteessa oppilaan äidinkielen arvosanaan. Pystyakseli osoittaa ratkaisuosuutta (%) arvioinnin tehtävissä. 94

93 Kuvio 21 havainnollistaa sitä, että arvosanoiltaan erinomaiset ja kiitettävät oppilaat ovat arvioinnin tehtävissäkin päässeet keskimäärin korkeisiin pistemääriin, kun taas suuri osa välttävän ja kohtalaisen kouluarvosanan saaneista on seuranta-arvioinnissa yltänyt alle 50 %:iin saavutettavissa olevasta pistemäärästä. Keskimäärin tarkasteltuna ilmiö tulee johdonmukaisesti näkyville: todistukseensa erinomaisen kouluarvosanan saaneiden ryhmässä kokeen mediaaniarvo (musta vaakaviiva kuvion suorakaiteiden keskellä) oli 86, kiitettävän arvosanan saaneilla 76, hyvän arvosanan saaneilla 66, tyydyttävän arvosanan saaneilla 53, kohtalaisen arvosanan saaneilla 40, välttävän arvosanan saaneilla 30 ja hylätyn arvosanan saaneilla 34. Korkeampaa arvosanaa on siis keskimäärin vastannut myös parempi koemenestys. Arvosana 4 oli annettu vain kuudelle oppilaalle. Kuviosta tulee toisaalta näkyville myös osaamisen suuri vaihtelu niillä oppilailla, joille on annettu oppiaineen arvosanaksi 6, 7 tai 8. Osiot ja arvioiden yhdenmukaisuus Tietoa kerättiin vakiintuneeseen tapaan useammanlaisten tehtävien avulla, ja oppilaat vastasivat tehtäviin samanlaisiin koevihkoihin ja konseptipapereille. Opettajat tarkistivat kaikki oppilaiden vastauslomakkeet, ja niiden merkinnät tarkistettiin vielä uudelleen Opetushallituksessa ennen kouluille lähetettävän pikapalautteen käsittelyä. Avotehtävien arviointia varten oli täsmälliset kriteerit ja tyypillisiä eri pistemääriä osoittavia mallivastauksia. Opettajilla oli myös mahdollisuus saada Opetushallituksesta sähköpostitse kommentti yksittäisen vastauksen pisteitykseen. Monivalintaosioiden käyttö lisäsi arvioinnin objektiivisuutta. Strukturoiduista tehtävistä saatua tulosta oli mahdollista verrata avotehtävistä saatuun tulokseen ja saada tällä tavoin vertailutietoa kouluissa noudatetun avotehtävien pisteityskäytännön yhtenäisyydestä. Koulun keskiarvon tasolla otosoppilaiden monivalintatehtävien tulosten korrelaatio opettajan pisteittämien avovastausten tulostasoon oli keskimäärin 0,79. Kokeen luotettavuuteen liittyy se, antavatko mittavälineet tietoa, joka ei ole sattumanvaraista. Koko arvioinnin tehtävien sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin α-kerroin oli koko kokeen osalta 0,92 ja kokeen eri osa-alueilla 0,75 0,88. Oppilaiden käsityksiä ja asenteita osoittavan mittarin osalta kerroin oli 0,91. Kertoimet osoittavat osioiden ja kysymysten mitanneen arvioitavana olleita kohteita riittävän johdonmukaisesti. Avotehtävien arvioinnin yhdenmukaisuutta tutkittiin valtakunnallisesta otosaineistosta niin, että joka koulun koevastauksista poimittiin satunnaisesti näytteitä poikien ja tyttöjen vastauksista. Ulkopuolisten lukijoiden arvioitavaksi poimittiin kaikkiaan 443 otosoppilaiden tehtävävihkoa. Ulkopuolisina arvioijina oli kaksi perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaa eri puolilta maata sellaisista kouluista, jotka eivät kuuluneet otokseen. Myös Opetushallituksessa työskennellyt korkeakouluharjoittelija osallistui tehtävien arviointiin. Sensorit arvioivat tehtävät saman 95

94 pisteitysohjeen perusteella, jota oli käytetty otoskoulussa oppilaiden koevastauksia arvioitaessa. Oppilaan sensorilta tai opettajaltaan saama arvio ei ollut arvioijan tiedossa, jotta arviointi perustuisi oppilaan tuotokseen niin, ettei siitä jo muodostunut tulkinta ohjaisi lukijan käsityksiä. Vastausten yleistaso näkyi kouluissa annetuissa pisteissä keskimäärin 2 4 prosenttiyksikköä ulkopuolisten lukijoiden arvioimaa tasoa korkeampana, mutta erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Avotehtävien kokonaispisteiden korrelaatiot kummallakin arvioijaparilla oli 0,96. Oppilaiden vastauksistaan saamiin pisteisiin ei tehty muutoksia, koska ainoastaan osa joka koulun tehtävävihoista sensoroitiin. Koska kokeen tehtävistä osa oli monivalintaosioita, avotehtävien pisteityseron vaikutus koko kokeen pistekertymään jäi kaiken kaikkiaan varsin vähäiseksi. Sensoroiduista tehtävävihoista 62 % oli sellaisia, joiden avotehtävien kokonaispistekertymästä opettajat ja sensorit olivat suhteellisen yksimielisiä (erot korkeintaan 5 prosenttiyksikköä). Valtaosa (86 %) vihoista oli sellaisia, joiden osalta sensorointi olisi muuttanut avotehtävistä saatavia pisteitä korkeintaan 10 %. Tehtävävihoista 14 % oli sellaisia, joissa ero oli suurempi (11 14 % avotehtävien pistekertymästä) yleisesti niin, että koulussa annettu pistemäärä oli suurempi kuin ulkopuolisten lukijoiden antama. Koulussa tehtävään avotehtävien pisteityksen yhdenmukaisuuteen liittyy tarkastelun perusteella ongelmia silloin, jos avotehtäviä käytettäisiin yksittäisen oppilaan arviointiin, kun taas kansallisen oppimistulosarvioinnin yhteydessä yksittäisten oppilaiden vastausten satunnaiset pisteityserot tasoittuvat niin, ettei niillä ole kokonaistulosta vinouttavaa vaikutusta. Sensoroinnin yhteydessä tehdyt havainnot eivät muuta kokonaiskuvaa kaikkia kouluja edustavan otoksen taitotasosta, mutta eroja on aiheellista pohtia sekä yksittäisten osioiden arvioinnin että yksittäisen koulun kokonaistuloksen tulkinnan osalta. Arvioinnin luotettavuuden ja yhdenmukaisuuden vuoksi avovastausten rinnalle tarvitaan vastaisuudessakin strukturoituja tehtävätyyppejä, joiden tulokset eivät riipu arvioijan tekemästä tulkinnasta. Opettajat ja ulkopuoliset arvioijat olivat arvioineet oppilaiden vastauksia yhdenmukaisesti kahdessa kolmasosassa tehtäviä, mutta ennen muuta kirjoitustehtävien arvioinnissa tuli näkyville selkeitä tilastollisesti merkitseviä eroja. Nämä erot tulivat näkyville mm. sellaisissa osioissa, jotka liittyivät tekstien sisältöön, vastaanottajan huomioon ottamiseen, kieliasun viimeistelyyn, lauserakenteisiin, sanastoon, viittaussuhteisiin ja oikeinkirjoitukseen. Sensoroinnin yhteydessä tehdyt huomiot vahvistavat aikaisempien arviointien havaintoja siitä, että äidinkielen ja kirjallisuuden opettajilla on tapana asettaa kirjoitustaitojen ja tekstin kielellisen viimeistelyn osalta oppilaille matalampi vaatimustaso kuin muita tehtäviä arvioitaessa (Lappalainen 2008, 86). 96

95 Koulussa äidinkielen tunneilla keväällä 2010 kirjoitettujen pohtivien tekstien arvosanoja tarkasteltiin vielä erikseen poimimalla 382 kirjoituksen näyte eri aiheista laadituista kirjoituksista. Näytteeseen poimittiin satunnaisesti kaikista otoskouluista 6 7 tekstiä siten, että joka toinen näyte poimittiin tyttöjen ja joka toinen poikien laatimista teksteistä. Sensorien ja opettajien antamien arvosanojen korrelaatio oli 0,80. Ulkopuolisten lukijoiden arvioiman näytteen perusteella voitiin päätellä, että kirjoitusten yleistaso oli kouluissa annetuissa arvosanoissa vajaan puolen arvosanan verran (0,40) ulkopuolisten lukijoiden arvioimaa tasoa korkeampi. Ulkopuolisten lukijoiden arvioimista teksteistä 44 % oli sellaisia, joissa ero otoskoulussa annetun arvosanan ja ulkopuolisen lukijan käsityksen välillä oli korkeintaan yhden neljäsosa -arvosanan luokkaa (+ tai ). Teksteistä 13 % oli puolestaan sellaisia, joiden osalta käsitykset erosivat enemmän, kuitenkin enintään puolen numeron verran. Kaikkiaan 12 % kuului ryhmään, jossa ulkopuolisen lukijan arvio erosi otoskoululla annetusta arvosanasta enemmän, mutta korkeintaan kolmen neljäsosa -arvosanan verran: koululla oli saatettu antaa kirjoituksesta numeroksi esimerkiksi 8½, kun sensorin kokonaispisteet vastasivat arvosanaa 8. Kirjoituksista 11 % oli sellaisia, joissa sensorin ja opettajan käsitys erosivat enemmän, kuitenkin enintään yhden arvosanan verran. Kirjoituksista 20 % oli sellaisia, joissa koululla annettu arvosana erosi sensorin arviosta enemmän kuin yhden arvosanan verran. Keskimäärin joka kuudes oppilas oli saanut laatimastaan tekstistä koulussaan enemmän kuin yhtä numeroa korkeamman arvosanan kuin ulkopuolinen opettaja olisi antanut. Ulkopuoliset lukijat kiinnittivät kommenteissaan huomiota mm. tekstien jäsentelyn ja kielen hallinnan puutteisiin. Sensorien havainnot eivät muuta käsitystä kirjoitustaitojen keskimäärin kohtalaisesta yleistasosta. Tulosten pysyvyydestä eri arviointikerroilla Arviointiin sisältyi 21 yhteistä osiota, joilla kerättiin vertailutietoa oppilaalta tulostason muuttumisesta kolmen vuoden aikana. Tieto kerättiin 7. luokan alussa syksyllä 2007 ja nyt järjestetyn arvioinnin yhteydessä samoilta oppilailta 39 koulusta. Seurannassa käytettyjen osioiden ratkaisuosuudet eri mittauskerroilla korreloivat tasolla 0,90, mitä voidaan pitää ilmiön vakauden osoittajana (Kuvio 22). 97

96 100 Osion ratkaisuosuus 9. luokalla Osion ratkaisuosuus 7. luokan alussa 2007 Kuvio 22. Yhteisten tehtävien ratkaisuosuudet (%) samoilla oppilailla (N = 1 629) 7. luokan alussa syksyllä 2007 ja päättöluokan keväällä Arviointiin sisältyi myös 27 yhteistä osiota, joilla kerättiin vertailutietoa vuoden 2005 päättöluokkalaisten tulostasoon. Kolmea näistä osioista oli käytetty arvioinnissa vuonna Tieto kerättiin vuosina 2005 ja 2010 eri otoskouluista. Seurannassa käytettyjen osioiden ratkaisuosuudet eri mittauskerroilla korreloivat tasolla 0,98, mitä voidaan pitää tulosten pysyvyyden lisäksi ilmiön vakauden osoittajana (Kuvio 23). 98