Marika Toivola. Käänteinen arviointi. Rauman normaalikoulu,

Transkriptio

1 Käänteinen arviointi Rauman normaalikoulu, Marika Toivola Dimensiolehti.fi Vuoden 2019 matemaattisten aineiden

2 Perinteisellä opetuksella tarkoitan sellaista opettajajohtoista opetusta, jossa opettaja käy asian koko luokan kanssa yhdessä läpi ja opetus etenee opettajan määräämässä tahdissa. Keskeistä on ajatus, että opettaja hoitaa velvollisuutensa opettajana tarjoamalla kaikille saman mahdollisuuden oppia kaiken. Käänteisessä oppimisessa on kyse oppilaskeskeisestä oppimiskulttuurista, jossa oppimista tarkastellaan yksittäisen oppilaan edellytysten kannalta, ei samana kaikille. Kyse on vahvasta eriyttämisestä heterogeenisessa ryhmässä. Opettajan tehtävänä on havaita oppimisen ongelmia ja auttaa oppilaita tulemaan itsensä opettajiksi. Käänteisessä arvioinnissa oppilas ja opettaja tietävät, mitä arvosanaa oppilas tavoittelee. Opettaja auttaa oppilasta ymmärtämään tämänhetkisen tasonsa suhteessa saavutettavana olevaan tavoitteeseen ja vaatii tavoitteen mukaista toimintaa. Keskeistä on ajatus, että oppilas ei ole vain arvioinnin kohde, vaan oppilas työstää arviointiaan alusta asti itse.

3 Koulun ja opetuksen uudistamisen ongelma on, että niin sanottu perinteinen, opettajajohtoinen opetus ajatellaan opettajuuden peruskaavaksi (Harni, 2015). Arvioinnin uudistamisen ongelma on, että summatiivinen arviointi ajatellaan arvioinnin peruskaavaksi. Jos formatiivisella arvioinnilla pyritään saavuttamaan sama lopputulos kuin summatiivisella arvioinnilla, tuloksena on epäonnistuminen. Formatiivinen arviointi on oppimista varten, ei oppimisen arvostelua varten. Formatiivisen arvioinnin ensisijainen tehtävä ei ole täyttää vaatimuksia tilivelvollisuudesta, laittaa oppilaita paremmuusjärjestykseen tai osoittaa osaaminen.

4 Minulla oli opettajana ongelmia Lukion matematiikan opettajana minulle iso ongelma oli se, että kolmasosa aineen arvosanoista sai olla nelosia. Olin päätynyt pelaamaan oppilaiden kanssa peliä nimeltä koulu: sen ideana on, että oppilas juuri ennen koetta tankkaa tietovarastonsa täyteen, oksentaa tiedot koepaperille ja minä talletan osaamisen ikään kuin pankkiin. joiden syy oli summatiivinen arviointi. Lisäksi osa oppilaista peitteli osaamattomuuttaan ja tekeytyi oppitunnilla huomaamattomiksi.

5 Jari Metsämuuronen, Matematiikan pitkittäisarvioinnin julkistamistilaisuus (2017, Karvi) Tutkimuksen otos oli 4779 oppilasta, joista suomenkielisiä oli 4287 ja ruotsinkielisiä 492.

6 Jari Metsämuuronen, Matematiikan pitkittäisarvioinnin julkistamistilaisuus (2017, Karvi) Tutkimuksen otos oli 4779 oppilasta, joista suomenkielisiä oli 4287 ja ruotsinkielisiä 492.

7 Assessment: The Silent Killer of Learning - Eric Mazur, Harvardin yliopiston fysiikan professori, flipped learningin esi-isä

8 Vaikka oppilaan älyllisen kehityksen aktuaalinen taso voidaan määrittää summatiivisilla kokeilla, tuloksista ei voida vetää johtopäätöksiä oppimisesta. Vygotsky painottaa, että lapsen kehityksen tilaa ei voi koskaan määrittää pelkästään valmiiksi kypsyneiden funktioiden avulla (sen, minkä lapsi yksin hallitsee), vaan myös kypsymässä oleviin funktioihin on kiinnitettävän huomiota. Toisin toimittaessa opettaja unohtaa lähikehityksen vyöhykkeen ja toimii väärin: Kuten puutarhuri, joka haluaa määritellä tarhansa tilan, tekisi väärin, jos hän arvioisi sitä pelkästään hedelmää kantaneiden puiden mukaan ja jättäisi kasvamassa olevat puut huomiotta, samalla tavoin psykologinkin on kehitystilaa arvioidessaan otettava huomioon sekä kypsyneet että kypsymässä olevat funktiot, sekä aktuaalinen taso että lähikehityksen vyöhyke. (Vygotsky, 1982)

9 Miten kävisi, jos lentokoneen kapteeni toimisi samoin kuin valtaosa opettajista? - Dylan Wiliam

10 We need to prevent teachers from doing good things, to give them time to do even better things. Q&A with Dylan Wiliam at Embedding Formative Assessment SSAT/EEF Celebration Event

11 Black ja Wiliam lähestyvät formatiivista arviointia kolmen kysymyksen kautta (taustalla 250 tutkimusta vuosilta ): Onko olemassa todisteita, että formatiivisen arvioinnin kehittämisellä saadaan aikaan parempia oppimistuloksia? Onko olemassa todisteita sille, että vielä on tilaa parantaa? Kuinka formatiivista arviointia tulisi kehittää? Vastatakseen kolmannen kysymyksen haasteeseen Black ja Wiliam käynnistivät vuona 1999 tutkimuksen, johon osallistui kaikkiaan 48 yläkoulun matematiikan ja luonnontieteiden opettajaa. Tarkoituksena oli auttaa ja sitouttaa opettajia kehittämään formatiivista arviointia omista lähtökohdistaan. Tutkijat eivät siis määritelleet, miten ajatus arvioinnin formatiivisuudesta tulisi luokissa toteuttaa. Kaikkiaan opettajat kehittivät kaksikymmentä erilaista strategiaa formatiivisen arvioinnin tueksi.

12 Formatiivisen arvioinnin teoreettinen malli (Black & Wiliam, 2009)

13 Formatiivisessa arvioinnissa keskitytään arvioinnin pedagogisen tehtävän ytimeen. Siinä on kyse vastuullisesta opettamisesta, oppimisen raiteillaan pitämisestä ja avusta, jonka oppilas saa tavoitteidensa saavuttamiseksi. Formatiivisen arvioinnin tarkoituksena on löytää oppilaan oppimisen ongelmia ja niitä kohtia, joissa oppilas kehittyy saadessaan oppimiselleen tukea. Formatiivinen arviointi viestii oppilaalle, että hänen kehittymiskelpoisuuteensa uskotaan ja siihen panostetaan. Summatiivisen arvioinnin viesti on varsin toisenlainen: olet vain arvioinnin kohde. Tilaisuutesi näyttä osaaminen meni jo. Summatiivisella kokeella oppilaalle osoitetaan tuen tarve, mutta jätetään tuki antamatta arvioinnin oikeudenmukaisuuteen ja reiluuteen vedoten.

14 Käänteinen oppiminen ja formatiivinen arviointi matematiikassa Formatiivista arviointikulttuuria ei rakenneta tukeutumalla behavioristisiin oletuksiin oppimisesta ja arvioinnista. Behavioristisen oppimis- ja arviointinäkemyksen suosioon opettajien keskuudessa on vaikuttanut niiden selkeys ja helppo sovellettavuus sekä mielikuva arvioinnin reiluudesta ja objektiivisuudesta.

15 Melbournen kasvatustieteen professori John Hattien Visible learning (2009) on meta-analyysi 800:sta tutkimuksesta (aineistona yhteensä 80 miljoona oppilasta), jossa on tutkittu eri tekijöiden yhteyttä oppimistuloksiin. Parhaiten oppivat oppilaat, jotka osaavat arvioida omaa osaamistaan suhteessa saavutettavana olevaan osaamisen tasoon. Oppilaan kannalta merkityksellisin on opettaja, joka auttaa oppilasta uskomaan omaan kyvykkyyteensä oppia. "Visible Teaching and Learning occurs when teachers see learning through the eyes of students and help them become their own teachers."

16 Mihin laki meitä velvoittaa? Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. (Perusopetuslaki ) Opiskelijan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään opiskelijan edellytyksiä itsearviointiin. Opiskelijan oppimista ja työskentelyä tulee arvioida monipuolisesti. Opiskelijalla on oikeus saada tieto arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta häneen. (Lukiolaki )

17 Itseohjautuvuus ei ole kasvatuksen keino vaan kasvatukselle asetettu tavoite! Itseohjautuvuudella tarkoitetaan oppilaan kykyä ohjata ja arvioida omaa oppimistaan. Itseohjautuvuus edellyttää itsearviointitaitoja, joiden kehittymistä edistetään itse- ja vertaisarvioinnilla. Itsearvioinnissa on kyse oman oppimisprosessin valvomisesta ja oppimisen tukemisesta. Se pohjautuu oppilaiden asettamiin tavoitteisiin (kriteeriperustaisuus) ja valintoihin. Vertaisarvioinnissa on kyse toisten oppimisen tukemisesta. Siinä oppilaat oppivat olemaan kriittisiä ja tekemään johtopäätöksiä sen perusteella, mitä toiset pitävät hyvänä tai huonona.

18 Kolme keskeistä tavoitetta, joiden pohjalta lähdin rakentamaan formatiivista arviointia: 1. Oppilaat eivät saa päntätä koetta varten ja saada siitä hyviä arvosanoja lyhytaikaisen muistin varassa. 2. Arvioinnin tulee auttaa oppilasta muodostamaan realistinen käsitys osaamistasostaan ja rakentamaan positiivista mielikuvaa itsestään oppijana. 3. Arvioinnin tulee edistää sellaisen oppimismyönteisen oppimiskulttuurin muodostumista, jossa luokkatovereista tulee merkityksellisiä toistensa oppimiselle.

19 Oma koekäytäntöni lyhyesti: 1. Oppilas valitsee omaan arvosanatavoitteeseen tähtäävän kokeen. Kympin kokeesta puuttuu kaikki helpot tehtävät ja sen vaativuustaso on kymppiä korkeampi. 2. Katson pikaisesti mistä tehtävistä on tullut väärä vastaus, ympyröin nämä tehtävänumerot ja palautan takaisin oppilaalle tarkastettavaksi. 3. Oppilas korjaa väärin menneet tehtävät joko yksin tai yhteistyössä toisen oppilaan kanssa. Lupa on käyttää kirjaa apuna ja minulta saa oppimisen oikea-aikaista tukemista myös koetilanteessa. 4. Tarkastan kokeen, mutta en anna tehtävistä pisteitä enkä arvosanaa. 5. Keskustelemme oppilaan kanssa yhdessä matematiikan opinnoista yleisesti sekä pohdimme, vaatiiko arvosanatavoite toiminnan muutosta. 6. Lähetän viestin, jossa vastaanottajina ovat oppilaan huoltaja ja oppilas. Viestissä on tieto asetetuista matematiikan oppimisen tavoitteista ja siitä, kuinka oppilaalla menee suhteessa tavoitteisiin.

20 Mittari lakkaa olemasta tarkoituksenmukainen, jos sen tuloksesta tulee toiminnan päämäärä. Koe kertoo, mikä on oppilaan osaamisen taso kyseisellä mittaushetkellä, ei siitä, miksi näin on. Jos koetta käytetään formatiivisessa arvioinnissa osaamisen mittaamiseen, kokeen tulos ei koskaan tarkoita, että tämän parempaan oppilas ei pysty. Mittari on oppimisen kannalta tarkoituksenmukainen vain silloin, jos sen avulla pystytään havaitsemaan oppimisen ongelmia. Varsin hedelmätön on mittari, joka osoittaa ettei omassa toiminnassa olisi mitään kehitettävää tai parannettavaa. Pelkkä mittaaminen ei riitä, vaan huomion on käännyttävä pois mittarista, kohti oppimista edistävää toimintaa.

21 Dweckin mukaan on olemassa kaksi ajatusmallia: kasvun ajattelumalli (growth mindset) ja jumiutunut ajattelumalli (fixed mindset). Growth mindset -ajattelumallin omaava henkilö pitää oppimisen haasteista ja näkee epäonnistumiset mahdollisuutena kehittyä. Ajattelumalli on oppimisen kannalta hyödyllinen, koska oppilas uskoo, että voi kehittää taitojaan ja älykkyyttään harjoittelun kautta lähes loputtomasti. Fixed mindset -ajattelumallin omaava henkilö on puolestaan syntynyt lahjakkaaksi ja älykkääksi. Ajattelumalli on oppimisen kannalta haitallinen, koska oppilaan toimintaa säätelee epäonnistumisen pelko. Yksilön ajatusmalli on vahvasti yhteydessä siihen, kuinka vanhemmat ja koulu hänen tekemisiään arvottavat. Määrittävin tekijä on, saako lapsena kiitosta yrittämisestä ja sinnikkyydestä vai lahjakkuudesta ja älystä. Oppimisen tavat eivät ole ihmisten pysyviä piirteitä, vaan ne kehittyvät oppilaan ja oppimisympäristön välisessä vuorovaikutuksessa.

22 Jotta opettajasta tulisi itseohjautuva arvioinnin kehittäjä, kolmen psykologisen perustarpeen on toteuduttava: tarve autonomisuudesta tarve kompetenssista tarve yhteenkuuluvuudesta. Autonomia tarkoittaa opettajan vapautta valita itse käyttämänsä toimintatavat. Lisäksi siihen kuuluu kyky kantaa vastuuta tekemistään valinnoista. Opettajan autonomia ei ole kontekstivapaa yksilön ominaisuus, vaan siihen liittyy oleellisesti myös kyky toimia osana yhteisöä ja olla yhteisön kannalta tuottoisa. Kompetenssi tarkoittaa opettajan osaamisen ja onnistumisen kokemuksia sekä kyvykkyyttä kehittyä ja selvitä haasteista. Yhteenkuuluvuus tarkoittaa turvallisuudentunnetta työyhteisössä, vuoropuhelua ja yhteisöllisyyden kautta koettua solidaarisuutta.

23 Tänään puhutaan luottamuksesta, ihmiskuvasta, vallasta ja vastuusta. Eli itseohjautuvuudesta! Savaspuron viisi peukalosääntöä itseohjautuvuuden tueksi: 1. Priorisoi. 2. Suunnittele ajankäyttösi. 3. Kehitä osaamistasi. 4. Sano ei. 5. Vaadi esimieheltäsi paljon.

24 Kiitos mielenkiinnostanne!