Artikkeleita 116 Kasvatus 2/2010 Marja-Kristiina Lerkkanen Anna-Maija Poikkeus Timo Ahonen Martti Siekkinen Pekka Niemi Jari-Erik Nurmi Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina Lerkkanen, Marja-Kristiina Poikkeus, Anna-Maija Ahonen, Timo Siekkinen, Martti Niemi, Pekka Nurmi, Jari-Erik. 2010. Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina. Kasvatus 41 (2), 116 128. Tutkimuksessa selvitettiin luku- ja kirjoitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokalle kolmessa ryhmässä: riskiryhmässä (n = 162), varhaisten lukijoiden ryhmässä (n = 460) ja keskiryhmässä (muut lapset n = 1205). Lisäksi tarkasteltiin sukupuolieroja ääriryhmien sisällä sekä ryhmävertailuin lasten motivaatiotekijöiden sekä vanhempien odotusten, uskomusten ja käytänteiden yhteyksiä lasten luku- ja kirjoitustaitoon. Lukijaryhmien vertailussa havaittiin eroja sekä lukivalmiuksissa, luku- ja kirjoitustaidossa että motivaatiotekijöissä koko esi- ja alkuopetuksen ajan. Lisäksi ryhmien sisällä havaittiin sukupuolten välisiä eroja tyttöjen eduksi. Ryhmien havaittiin myös eroavan toisistaan vanhempien arvioinneissa siten, että lapseen kohdistetut suoriutumisodotukset ja uskomukset olivat myönteisimpiä ja lukutaidon ohjaamisen määrä suurin varhaisten lukijoiden ryhmässä ja pienin riskiryhmässä. Tutkimus on osa Alkuportaat-seurantatutkimusta. Asiasanat: lukutaito, kirjoitustaito, motivaatio, kehitys, esiopetus, alkuopetus Johdanto Esiopetus luo pohjaa luku- ja kirjoitustaidon oppimiselle tukemalla leikinomaisen toiminnan kautta kielellisen tietoisuuden ja kirjaintuntemuksen kehittymistä sekä antamalla lapsille kokemuksia siitä, miten puhuttu kieli voidaan muuttaa kirjoitetuksi kieleksi. Etenkin suomen kielessä sekä muissa suomen kaltaisissa säännönmukaisissa kirjoitusjärjestelmissä (ks. Seymour, Aro & Erskine 2003) tapahtuu useimmilla lapsilla ensimmäisen kouluvuoden aikana lukutaidon kehityksessä nopeaa edistymistä kirjain-äännevastaavuuden ja sanojen kokoamisen periaatteen oivalluksesta
Kasvatus 2/2010 117 Artikkeleita sanojen ja lauseiden virheettömään lukemiseen (Holopainen, Ahonen & Lyytinen 2001; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola & Nurmi 2004; Poskiparta, Niemi & Vauras 1999). Varhaisia lukijoita, jotka osaavat lukea jo ennen koulun alkua, on suomalaisten tutkimusten mukaan noin kolmannes kouluun tulevista lapsista (Lerkkanen ym. 2004; Silvén, Poskiparta & Niemi 2004). Parrila kollegoineen (2005) on havainnut, että lapset, jotka oppivat lukemaan ensimmäisen luokan aikana, saavuttavat lukutaidossa nopeasti varhaisia lukijoita eivätkä heikotkaan lukemisen valmiudet välttämättä aina ennusta hidasta lukemaan oppimista. Varhaiset lukijat näyttävät kuitenkin säilyttävän lukunopeudessa noin yhden vuoden etumatkansa (Niemi 2003). Lukivaikeutta arvioidaan olevan 5 20 prosentilla lapsista. Lukemisen ongelmat liittyvät alkuvaiheessa kirjain-äännevastaavuuksien heikkoon automatisoitumiseen sekä vaikeuksiin äänteiden yhdistämisessä, äänteiden kestojen erottamisessa ja tavurajan löytämisessä. Nämä ongelmat näkyvät lukemisen epätarkkuutena. Lukemisen pysähtely, kangertelu ja hitaus sekä luetun ymmärtämisen ongelmat tulevat esille myöhemmin. Tämä tutkimus on osa Alkuportaat-seurantaa, jossa selvitetään lasten oppimispolkuja esiopetuksesta 4. luokalle, ja kerätään tietoa siitä, millaiset ohjauskäytännöt ovat kehitykselle suotuisia. Tutkimukseen osallistuu koko vuonna 2000 syntyneiden lasten ikäkohortti kolmelta paikkakunnalta ja noin puolet ikäkohortista neljänneltä paikkakunnalta vanhempineen ja opettajineen. Tässä osatutkimuksessa kuvataan luku- ja kirjoitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokan loppuun kolmessa lukijaryhmässä lapsilla, joilla on esiopetusvuoden lopulla tunnistettu riski myöhempiin lukivaikeuksiin, varhaisilla lukijoilla ja keskiryhmässä (ts. muut lapset) sekä selvitetään, missä määrin lasten motivaatiotekijät ja vanhempien odotukset, uskomukset ja käytänteet liittyvät lasten luku- ja kirjoitustaitoon. Kielellinen kehitys luku- ja kirjoitustaidon perustana Luku- ja kirjoitustaidon perusta, kuten kyky ymmärtää kirjoitusjärjestelmän periaatteita ja kirjain-äännevastaavuuksia, rakentuu lapsen kielen kehityksen varhaisina vuosina (Catts, Fey, Zhang & Tomblin 1999; de Jong & van der Leij 2002; Wagner ym. 1997). Lukutaidon eri komponentteja teknistä lukutaitoa ja luetun ymmärtämistä kuvaavassa lukutaidon yksinkertaisessa mallissa (the simple view of reading, Gough, Hoover & Peterson 1996) korostuu lisäksi kielellisten ymmärtämistaitojen, kuten kuullun ymmärtämisen, merkitys luetun ymmärtämiselle. Luku- ja kirjoitustaitoa ennustavat pitkälle samat tekijät. Kirjaintuntemus ja fonologiset taidot ovat sekä sanojen lukemisen (esim. Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh & Shanahan 2001; Lundberg & Høien 2001; Wagner ym.1997) että sanojen oikeinkirjoituksen (Boland 1993; Francis 1994) keskeisiä ennustajia. Hyvän alun lukemaan oppimiselle näyttävät saavan lapset, jotka tuntevat paljon kirjaimia kouluun tullessaan. Fonologisen tietoisuuden voi määritellä kykynä irrottautua sanan merkityksestä ja keskittyä sen sijasta kielen rakenteeseen, kuten sanan muotoon. Vähitellen fonologinen tietoisuus kehittyy yhä tarkemmaksi taidoksi kiinnittää huomiota yhä pienempiin kielen yksiköihin (aluksi sanoihin ja tavuihin) ja käsitellä yksittäisiä äänteitä (esim. sanojen alkuäänteitä). Silvén, Poskiparta ja Niemi osoittivat (2004) pitkittäisseurannassaan, että varhaisilla lukijoilla oli muita lapsia laajempi sanavarasto mutta että he sen lisäksi olivat jo 4-vuotiaina muita lapsia taitavampia havaitsemaan sanojen alkuja ja loppusointuja. 5-vuotiaina he olivat muita lapsia taitavampia kaikilla muillakin fonologisen tietoisuuden osa-alueilla, ja 6-vuotiaina he olivat edelleen ikätovereitaan edellä äänteiden erottelun taidossa. Lisäksi luku- ja kirjoitustaidon kehityksessä oli nähtävissä sukupuolieroja tyttöjen eduksi. Varhaisen kielellisen tietoisuuden ja kir-
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 118 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. jaintuntemuksen merkitys painottuu myös lukemisen vaikeuksia käsittelevissä tutkimuksissa. Esiopetusikäisten heikko kirjaintuntemus ja fonologinen tietoisuus sekä nimeämisen vaikeudet ennustavat tulevia lukemisvaikeuksia (Compton, Fuchs, Fuchs & Bryant 2006; Snowling, Gallagher & Frith 2003). Lisäksi on todettu suvussa kulkevan lukivaikeuden riskin ennakoivan lukemisen ongelmia (esim. Lyytinen, Erskine, Tolvanen, Torppa, Poikkeus & Lyytinen 2006). Fonologisten taitojen puutteet koulun alkaessa eivät kuitenkaan yksinään selitä tulevia lukiongelmia varsinkaan silloin, kun on kyse säännönmukaisesta kielestä ja lukemaan opettamisessa käytetään äänteiden erotteluun ja yhdistelyyn pohjautuvia menetelmiä (esim. Poskiparta ym. 1999). Toisaalta on havaittu, että fonologisten taitojen harjoittelu esiopetuksessa tukee lukemisen valmiuksia varsinkin lapsilla, joilla on lukemaan oppimisen riskitekijöitä (Korkman & Peltomaa 1993; Poskiparta ym. 1999). Luetun ymmärtäminen on vahvasti riippuvainen teknisen lukutaidon automatisoitumisesta eli sujuvuudesta varsinkin ensimmäisellä ja toisella luokalla. Sanojen lukemisen sujuvuus on välttämätön edellytys tekstin lukemiselle, mutta niin pian kun tekninen lukutaito on opittu, nousee muiden taitojen merkitys tärkeämmäksi. Tällaisia tekijöitä ovat erityisesti lapsen sanavarasto (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess & Hech 1997) ja kuullun ymmärtämisen taidot (de Jong & van der Leij 2002). On myös viitteitä siitä, että kuullun ymmärtämisen ongelmat (Stothart & Hulme 1996) selittävät sitä, että sujuvillakin lukijoilla voi ilmetä luetun ymmärtämisen ongelmia. Myös päättelytaidoilla, metakognitiivisilla taidoilla sekä muistilla on havaittu yhteyksiä luetun ymmärtämiseen (esim. Kinnunen, Vauras & Niemi 1998). Ferrerin ja kumppaneiden (2007) koko kouluaikaa koskevassa pitkittäisseurannassa on kuitenkin todettu, että yleisten kielellis-kognitiivisten tekijöiden merkitys lukutaidolle on vahvimmillaan juuri ensimmäisten kouluvuosien aikana ja niiden merkitys vähenee, mitä pidemmälle koulu-uralla edetään. Motivaation merkitys ja vanhempien uskomukset Morganin ja Fuchsin (2007) katsauksessa todetaan tutkimuksista löytyvän tukea sille, että lukutaito ennustaa myöhempää motivaatiota, kuin myös sille, että motivaatio ennustaa lukutaidon kehitystä. Lukutaidon kehittymisen kannalta merkityksellisiä motivationaalisia konstruktioita ovat minäkuva, työskentelytavat ja mieltymykset. Minäkuva on yhteydessä oppimistuloksiin työskentelytapojen kautta ja näillä puolestaan on yhteys koulusuoriutumiseen (Wigfield & Eccles 2000). Chapman, Tunmer ja Prochnow (2000) havaitsivat, että 3. luokkalaiset lapset, joilla oli kielteinen oppijaminäkuva, suoriutuivat lukemistehtävissä heikosti ja heidän fonologinen tietoisuutensa ja kirjaintuntemuksensa olivat koulun alussa heikompia kuin niillä lapsilla, joilla oli positiivinen oppijaminäkuva. Työskentelytavat eli suoritusstrategiat ilmenevät lapsen tavassa toimia ja ajatella kohdatessaan haasteita. Heikosti menestyville oppilaille on tavallista epäonnistumisen pelko sekä sitkeyden puute. Hyvin menestyvät oppilaat puolestaan uskovat kykyynsä selviytyä vaativistakin tehtävistä ja ovat sitkeitä myös vaikeuksia kohdatessaan. Aunolan, Nurmen, Niemen, Lerkkasen ja Rasku-Puttosen (2002) tutkimuksessa havaittiin, että tehtäväsuuntautunut toiminta (ts. lapsi yrittää kovasti ja osoittaa sitkeyttä tehtäviä tehdessään) ennusti nopeampaa lukutaidon kehitystä 1. luokalla, kun taas tehtävää välttävä toimintatapa (esim. tehtävän vaikeutuessa lapsi suuntautuu siitä pois tai muuttuu avuttomaksi) heijastui kielteisesti lukutaidon kehitykseen. Toisaalta nopea edistyminen lukutaidossa 1. luokan aikana lisäsi tehtäväsuuntautunutta työskentelyä, kun taas vaikeudet oppimisessa altistivat tehtävää välttävälle strategialle. Minäkuvan ja työskentelytapojen lisäksi motivaatiota on tarkasteltu sisältö- tai oppiainekohtaisten mieltymysten tai tehtäväkohtaisten arvostusten näkökulmasta. Vaikka oppilas uskoisi kykyynsä selviytyä tietystä tehtävästä, hän ei sitoudu tehtävän teke-
Kasvatus 2/2010 119 Artikkeleita miseen, mikäli hän ei arvosta sitä tai se ei häntä kiinnosta (Wigfield & Eccles 2000). Koulun ohella kotiympäristö vaikuttaa keskeisesti lapsen motivaatioon. Vanhempien lapseensa kohdistamien uskomusten on todettu olevan merkityksellisiä sen kautta, että vanhempien odotukset ja uskomukset lapsensa menestymisestä ja taidoista vaikuttavat lapsen omiin käsityksiin itsestään. Aunolan ja kumppaneiden (2002) tutkimuksessa havaittiin kehämäistä kasautumista vanhempien suoriutumisuskomusten ja lapsen työskentelytapojen suhteen. Vanhempien myönteinen usko lapsen kykyihin pärjätä koulussa lisäsi lapsen tehtäväsuuntautuneisuutta ja sen kautta heijastui myönteisesti myös lukutaidon kehitykseen, kun taas vanhempien kielteiset uskomukset lapsen kyvyistä olivat puolestaan yhteydessä lapsella ilmenevään tehtävien välttelyyn. Toisaalta lapselle luokkatilanteessa ominaiset suoritusstrategiat vaikuttivat vanhempien uskomuksiin: mitä tehtäväsuuntautuneempi lapsi ensimmäisen kouluvuoden lopulla oli, sitä myönteisempiä vanhempien uskomukset lapsen pärjäämisestä olivat. Sen sijaan mitä enemmän lapsella ilmeni tehtävää välttelevää toimintaa ensimmäisenä kouluvuonna, sitä heikommat olivat vanhempien odotukset lapsen suoriutumisesta koulussa. Tässä tutkimuksessa selvitettiin luku- ja kirjoitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokan loppuun kolmessa ryhmässä: lapsilla, joilla oli esiopetusvuoden lopulla tunnistettu riski myöhempiin lukivaikeuksiin, varhaisilla lukijoilla ja ns. keskiryhmässä. Lisäksi tutkittiin, missä määrin lasten motivaatiotekijät ja vanhempien odotukset, uskomukset ja käytänteet liittyivät lasten luku- ja kirjoitustaitoon. Tarkemmat tutkimuskysymykset olivat seuraavat: (1) Miten riskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän lasten luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio eroavat toisistaan ja muista lapsista esi- ja alkuopetusvuosina? (2) Miten riskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän tytöt ja pojat eroavat luku- ja kirjoitustaidon sekä motivaatiotekijöiden suhteen? (3) Miten vanhempien odotukset ja uskomukset sekä lukemaan opettamiseen liittyvät käytänteet ovat yhteydessä riskilasten ja varhaisten lukijoiden luku- ja kirjoitustaitoon sekä motivaatioon? Aineisto ja menetelmät Tutkimuksen analyysit tehtiin Alkuportaatseurannan aineistosta, joka sisälsi lasten testitietoja neljältä eri paikkakunnalta viidestä ikävaiheesta: esiopetusvuoden syksy ja kevät, 1. luokan syksy ja kevät sekä 2. luokan kevät. Tutkimuksessa vertailtiin kolmea esiopetusvuoden kevään tulosten perusteella tunnistettua lukijaryhmää: lapsia, joilla oli tunnistettu riski lukivaikeuteen, varhain lukemaan oppineita lapsia ja keskiryhmän lapsia (ks. ryhmien kuvaukset alla). Esiopetusvuoden keväällä, johon ajankohtaan sijoittui sekä varhaisten lukijoiden että lukivaikeusriskin tunnistaminen, oli käytettävissä 1827 lapsen (870 tyttöä, 957 poikaa) testitiedot. Analyysien otoskoko vaihteli ajankohdasta toiseen johtuen satunnaisista lapsikohtaisista puuttuvista tiedoista sekä ryhmissä tapahtuneista muutoksista (esim. muutto, koululykkäys, luokalle jäänti). Lapsikohtaisia arviointeja esiopetusvuoden keväältä oli esiopettajilta (1797 lasta), äideiltä (1549 lasta) ja isiltä (1103 lasta). Ensimmäisellä luokalla olivat kirjain-äännevastaavuuteen pohjautuvat lukemaan opettamisen menetelmät vallitsevia (71,4 % KÄTS-menetelmä ja 24 % ns. sekamenetelmä). Kuudessa luokassa ei ollut tarvetta opettaa lapsille peruslukutaitoa (4,5 %). Lukivaikeuden riskiryhmään valittiin lapset, joilla kirjaintuntemus ja fonologinen tietoisuus olivat esiopetuksen keväällä 15. persentiilin arvoa heikompia koko otoksessa (ts. pistemäärä oli yhtä heikko tai heikompi kuin verrokkiryhmän lasten heikoimpien 15 % joukossa). Riskiryhmään valikoituneet lapset nimesivät korkeintaan 16 kirjainta oikein (maksimi 29) ja he vastasivat alkuäänteiden tunnistamisen tehtävässä korkeintaan 7 osioon oikein (maksimi 10). Riskiryhmään valikoitui näillä kriteereillä 8,9 % lapsista (n = 162: 43 tyttöä ja 119 poikaa). Riskiryhmän lapsista oli luo-
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 120 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. kanopettajan ilmoituksen mukaan saanut osaaikaista erityisopetusta ensimmäisen luokan syksyllä 76 % ja keväällä 82 %. Lukivaikeuden riskiryhmässä olivat tytöt aliedustettuna ja varhaisten lukijoiden ryhmässä puolestaan yliedustettuna (χ 2 (2, 1827) = 38.9, p <.001). Vanhempien kysely osoitti, että riskiryhmään kuuluvilla lapsilla oli jonkin verran suvussa esiintyvää lukivaikeusriskiä. Riskiryhmän lasten äideistä 9,2 % ja isistä 4,8 % raportoi itsellään olleen kouluaikana selviä lukivaikeuksia, ja äideistä 18,3 % ja isistä 30,2 % raportoi lieviä pulmia. Vastaavat prosenttiosuudet olivat muissa ryhmissä matalammat sekä selvien ongelmien suhteen (keskiryhmässä äidit 1,8 % ja isät 2,2 %; varhaisten lukijoiden ryhmässä äidit 0,2 % ja isät 1 %) että lievien pulmien suhteen (keskiryhmässä äidit 12,8 % ja isät 21,6 %; varhaisten lukijoiden ryhmässä äidit 7,8 % ja isät 11,9 %). Riippuvuus vanhemman lukivaikeustaustan sekä lapsen lukijaryhmän jäsenyyden välillä oli tilastollisesti merkitsevä sekä äideillä (χ 2 (4, 1523) = 52.6, p <.001) että isillä (χ 2 (4, 1068) = 23.9, p <.001). Varhaisten lukijoiden ryhmä muodostui lapsista, jotka esiopetuksen keväällä lukivat sanojen lukemisen testissä kaikki 10 sanaa oikein ja joilla ei täyttynyt yllä oleva riskikriteeri. Varhaisten lukijoiden ryhmään kuului 25,2 % lapsista (n = 460: 253 tyttöä ja 207 poikaa), joista 8 % osasi lukea jo esiopetuksen alkaessa (ts. lukivat sanalista-testissä kaikki sanat oikein). Osa-aikaista erityisopetusta oli luokanopettajan ilmoituksen mukaan varhaisista lukijoista saanut ensimmäisen luokan syksyllä 11 % ja keväällä 11 %. Kahta edellistä ryhmää verrattiin paitsi keskenään myös seurannassa mukana olleiden muiden lasten muodostamaan ryhmään. Tähän keskiryhmään sijoittui 66 % lapsista (n = 1205: 631 tyttöä ja 574 poikaa), toisin sanoen ne lapset, joille ei täyttynyt lukivaikeuden riskikriteeri eikä varhaisten lukijoiden kriteeri. Osa-aikaista erityisopetusta oli keskiryhmän lapsista saanut ensimmäisen luokan syksyllä 33 % ja keväällä 47 %. Esiopetuksen arvioinnit (syyskuu ja huhtikuu) tehtiin yksilötesteinä ja kouluiän arvioinnit (1. luokan syyskuu, huhtikuu ja 2. luokan huhtikuu) toteutettiin luokissa ryhmätesteinä. Testaajina olivat koulutetut tutkijat. Esiopettajat arvioivat lapsia ja vanhemmat vastasivat kyselyyn esiopetuksen keväällä. Tässä käytetyt menetelmät ovat yleisesti käytössä olevia mittoja ja testejä (ks. taulukot 1 ja 2, tarkempia tietoja on saatavilla tutkijoilta). Aineiston analyysi toteutettiin SPSS-ohjelmalla. Kolmen lukijaryhmän välisiä eroja analysoitiin yksisuuntaisella varianssianalyysillä (parittaisissa vertailuissa käytettiin Scheffen menetelmää). Koska osa muuttujista oli jakaumaltaan vinoja johtuen arvioitavana olevan taidon luonteesta (esim. äänteiden tunnistaminen, kirjaintuntemus ja sanojen lukeminen ovat tiettynä ajankohtana katossa), vinouden mahdollista vaikutusta analysoitiin tekemällä vertailut myös käyttäen nonparametrista testiä (Kruskal Wallis). Vastaavasti sukupuolta koskevat analyysit toteutettiin ensin riippumattomien otosten t-testillä, ja tulokset varmistettiin käyttäen non-parametristä testiä (Mann Whitney). Tulokset Kolmen lukijaryhmän vertailussa (ks. taulukko 1) havaittiin tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja sekä kaikissa lukivalmiuksissa että lukuja kirjoitustaidossa koko esi- ja alkuopetuksen ajan (myös nonparametrisella Kruskall Wallisin testillä arvioituna). Ryhmäerojen efektikoot (Cohen s d) olivat korkeita tai hyvin korkeita (välillä.80 8.5) lähes kaikissa taitomitoissa eri ikävaiheissa. Parittaisissa vertailuissa alaryhmien keskinäiset tilastollisesti merkitsevät erot olivat systemaattisesti samansuuntaisia kaikissa muuttujissa, toisin sanoen sekä lukutaitoa ennustavat taidot että luku- ja kirjoitustaito olivat lukivaikeuden riskiryhmään kuuluvilla lapsilla koko seuranta-ajan keskimäärin heikompia kuin keskiryhmään kuuluvilla lapsilla ja näillä taas keskimäärin heikompia kuin varhaisilla lukijoilla.
Kasvatus 2/2010 121 Artikkeleita TAULUKKO 1. Lukivaikeuden riskiryhmän, keskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän vertailu lukemisvalmiuksissa, luku- ja kirjoitustaidossa sekä motivaatiossa esi- ja alkuopetuksessa Lukemisvalmiuksien, luku- ja kirjoitustaidon sekä motivaation mitat Lukivaikeuden riskiryhmä (n = 121 162) Keskiryhmä (n = 1087 1205) Varhaisten lukijoiden ryhmä (n = 418 460) Ka sd Ka sd Ka sd F a Sanavarasto 1 Kuullun ymmärtäminen 2 Alkuäänteen tunnistaminen 3 Esiopetus, syksy 1. lk, syksy Äänteiden yhdistäminen 4 1. lk, syksy 1. lk, kevät Kirjaintuntemus Esiopetus, syksy 5 5 1. lk, syksy 6 17.6 6.9 4.5 5.3 7.2 5.6 7.6 8.3 4.3 9.8 13.2 3.8 2.4 2.2 1.7 2.2 1.9 1.6 1.1 3.3 4.3 5.9 19.7 7.6 7.2 9.0 9.5 7.7 8.6 8.8 15.8 23.2 23.7 3.2 2.3 2.2 1.4 1.1 1.5 0.9 0.5 8.0 5.4 4.7 20.9 8.3 9.4 9.9 9.9 8.7 8.9 8.9 25.0 28.0 27.2 3.1 2.4 1.2 0.3 0.3 0.7 0.3 0.2 5.0 1.4 2.4 63.8*** 26.1*** 395.3*** 853.6*** 332.3*** 261.7*** 99.6*** 92.1*** 579.1*** 956.1*** 528.2*** Sanojen lukeminen Esiopetus, syksy 7 8 Tekninen lukutaito 9 1. lk, syksy 1. lk, kevät 2. lk, kevät Luetun ymmärtäm.: lauseet 10 1. lk, kevät 2. lk, kevät Luetun ymmärtäm.: teksti 11 1. lk, kevät 2. lk, kevät Oikeinkirjoitus 12 1. lk, syksy 1. lk, kevät 2. lk, kevät 0 0.1 3.1 10.4 18.6 10.5 22.3 2.9 6.2 0.1 5.6 8.5 0 0.3 3.1 5.8 6.6 7.0 8.3 2.6 2.9 0.3 3.8 3.5 0.3 2.3 6.7 17.0 23.5 16.4 28.9 5.0 8.2 3.0 9.7 11.2 1.0 3.0 4.7 7.5 6.8 6.6 7.5 2.9 2.6 3.5 2.8 2.0 3.2 10.0 15.4 25.1 28.9 25.1 35.6 8.0 10.2 9.5 11.7 12.2 2.6 0 6.4 9.1 7.8 7.3 7.9 2.6 1.8 2.6 1.5 1.0 604.4*** 1899.8*** 552.1*** 244.0*** 137.0*** 343.9*** 189.3*** 243.8*** 164.5*** 815.4*** 261.3*** 173.3*** Kiinnostus 13 2. lk, kevät Oppijaminäkuva 14 Välttelevä strategia 15 3.2 3.0 6.4 3.0 1.6 1.4 3.0 1.0 3.6 3.4 7.6 2.3 1.4 1.2 2.3 1.0 3.8 3.6 8.2 1.9 1.3 1.1 1.9 0.8 10.7*** 9.6*** 36.9*** 79.7*** Lukemisvalmiudet: 1 PPVT, Dunn & Dunn 1981, lyhennetty (30 p.); 2 Turre-tarina, YTTE, Kajamies ym. 2003 (12 p.); 3 ARMI, Lerkkanen, Poikkeus & Ketonen 2006 (10 p.); 4 Diagnostiset testit 1, Poskiparta, Niemi & Lepola 1994 (9 p.); 5 kirjainten nimeäminen, ARMI (29 p.), 6 Kirjainten kirjoittaminen, ARMI (29 p.) Luku- ja kirjoitustaito: 7 ARMI, 6 sanaa; 8 ARMI, 10 sanaa; 9 ALLU, TL2, Lindeman 1998, 2 min (80 p.); 10 TOS- REC, Wagner ym. 2009, 5 min (60 p.); ALLU, LY2:1, (12 p.); 12 ARMI, 5 sanaa ja 8 epäsanaa (13 p.) Motivaatio: 13 Kiinnostus kirjaimista ja lukemisesta, itsearviointi (1 = pidän vähiten, 5 = pidän eniten); 14 Oppijaminäkuva: kirjaimet ja lukeminen, Self-Concept of Ability, Aunola ym. 2002, itsearviointi (1 = ryhmän vähiten taitava, 10 = ryhmän paras); 15 Opettajan arvio, Behavior Strategy Rating Scale, Onatsu-Arvilommi & Nurmi 2000, 7 osiota (1 = ei ollenkaan, 5 = erittäin paljon). *** p <.001; ªKaikki ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi vähintään.01:n tasolla
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 122 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. Vaikka ryhmien väliset tilastollisesti merkitsevät erot säilyivät ajankohdasta toiseen, kuvioista 1 ja 2 voidaan havaita, että etenkin keskiryhmään kuuluvat saavuttavat varsin selvästi varhaisten lukijoiden etumatkaa luku- ja kirjoitustaidossa. Etenkin sanojen oikeinkirjoituksessa varhaisten lukijoiden ja keskiryhmän ero on jo lähes kiritty umpeen 2. luokan loppuun mennessä (osin mahdollisesti johtuen mitan päättymisestä kattoon eli taidon hallinnasta). Sen sijaan ajastetussa teknisen lukutaidon mitassa, joka edellyttää lukemisen sujuvuutta (sanan tunnistamisen automatisoitumista) ja joka ei ole vielä katossa, varhaisten lukijoiden etumatka muihin lapsiin nähden on vielä ilmeinen. Riskiryhmään kuuluvat lapset ottavat sekä luku- että kirjoitustaidossa kiinni keskiryhmää, mutta eivät saavuta sitä 2. luokan loppuun mennessä. Sen sijaan riskiryhmässä toisin kuin kahdessa muussa ryhmässä oli nähtävissä lievä ajan myötä kasvava trendi teknisen lukutaidon ja oikeinkirjoituksen hajonnoissa. Havainto voi viitata siihen, että osalla riskiryhmään kuuluvista lapsista lukuja kirjoitustaidossa vaikeudet olivat varsin pysyviä, kun taas osalla lapsista lukutaito ja oikeinkirjoitus olivat edenneet lähemmäs ikätasoa. Myös lasten motivaatiossa havaittiin kaikkien kolmen ryhmän välillä tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja (ks. taulukko 1 alaosa). Ryhmäerojen efektikoot (Cohen s d) olivat motivaation suhteen heikompia kuin taitojen suhteen, mutta ne olivat kuitenkin useimmiten yli.40. Riskiryhmän lasten itsearvioinnit ilmensivät sekä keskiryhmää että varhaisia lukijoita vähäisempää kiinnostusta kirjaimista ja lukemisesta sekä esiopetuksessa että 2. luokan lopussa. Lisäksi riskiryhmän lasten oppijaminäkuva koskien kirjaimia ja lukemista oli esi- Kuvio 1. Teknisen lukutaidon kehitys Kuvio 2. Sanojen oikeinkirjoituksen kehitys
Kasvatus 2/2010 123 Artikkeleita opetuksen lopussa sekä varhaisia lukijoita että keskiryhmää heikompi, ja heillä oli myös muita lapsia enemmän tehtävää välttävää käyttäytymistä. Varhaiset lukijat olivat puolestaan kaikissa motivaatiomitoissa korkeimmalla tasolla. Koska samalla luokalla olevien lasten välillä voi olla huomattaviakin eroja iässä, tarkasteltiin lasten iän mahdollista merkitystä tuloksiin. Parittaiset korrelaationanalyysit, joissa tarkasteltiin lapsen iän (ikä kuukausina 1. luokan syyskuussa) yhteyksiä taito- ja motivaatiomittoihin osoittivat otoksen koosta johtuen tilastollisesti merkitseviä, mutta suuruusluokaltaan vaatimattomia yhteyksiä (välillä.08.15). Lapsen iän vaikutusta kontrolloivat varianssianalyysit, joissa ikä kuukausina asetettiin kovariaatiksi, osoittivat, että kolmen ryhmän väliset erot säilyivät tilastollisesti merkitsevinä silloinkin, kun iän vaikutus kontrolloitiin. Parittaiset korrelaationanalyysit, joissa tarkasteltiin vanhemman koulutustason yhteyksiä lasten taito- ja motivaatiomittoihin osoittivat otoksen koosta johtuen tilastollisesti merkitseviä, mutta pieniä yhteyksiä (välillä.04.18). Varianssianalyysit, joissa koulutus asetettiin kovariaatiksi, osoittivat, että kolmen ryhmän väliset erot säilyivät tilastollisesti merkitsevinä silloinkin, kun vanhemman koulutuksen vaikutus kontrolloitiin. Ainoa ryhmäero, joka ei säilynyt tilastollisesti merkitsevänä (p <.08), oli esiopetusvuoden lukijaminäkuva silloin, kun isän koulutus oli kovariaattina. Sukupuolten välisiä eroja analysoitiin riippumattomien otosten t-testillä (myös nonparametrisellä Mann Whitney-testillä) lukivaikeuden riskiryhmässä ja varhaisten lukijoiden ryhmässä. Riskiryhmässä ilmeni sukupuolieroja tyttöjen eduksi kirjaintuntemuksessa jokaisessa ikävaiheessa eron ollessa vahvimmillaan 1. luokan syksyllä (tytöt: Ka = 17,2, sd = 5,2; pojat: Ka = 11,9 sd = 5,6; t = 4.9; p <.001). Riskiryhmän tytöt olivat poikia taitavampia myös 2. luokan kevään lausetason luetun ymmärtämisessä (t = 2.3, p <.05) ja sanojen oikeinkirjoituksessa sekä 1. luokan keväällä (t = 3.2, p <.05) että 2. luokan keväällä (t = 2.0, p <.05). Riskiryhmän pojilla ilmeni esiopetuksessa tilastollisesti melkein merkitsevästi enemmän tehtävien välttelyä kuin tytöillä (t = -2.6, p <.05). Myös varhaisten lukijoiden ryhmässä sukupuolierot olivat tyttöjen eduksi esimerkiksi esiopetuksen kevään kuullun ymmärtämisessä (t = 2.8, p <.05) ja sanojen oikeinkirjoituksessa 1. luokan syksyllä (t = 4.2, p <.001) ja vielä keväällä (t = 3.2, p <.01), mutta ei enää 2. luokan keväällä. Varhaisten lukijoiden ryhmän tytöt ilmaisivat poikia enemmän kiinnostusta kirjaimiin esiopetusvuoden keväällä (t = 3.1, p <.01) ja kiinnostusta lukemiseen 2. luokan keväällä (t = 4.3, p <.001). Varhaisten lukijoiden ryhmän pojilla ilmeni esiopetuksessa tilastollisesti melkein merkitsevästi enemmän tehtävää välttävää strategiaa kuin tytöillä (t = -3.6, p <.001). Ryhmien välillä ilmeni tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja sekä äitien että isien lapsiinsa kohdistamissa suoriutumisodotuksissa ja kyvykkyysuskomuksissa sekä lukemaan opettamisen määrässä (ks. taulukko 2). Riskiryhmän lasten vanhempien odotukset lapsensa suoriutumisesta esiopetuksessa ja koulussa sekä heidän uskomuksensa koskien lapsensa kyvykkyyttä luku- ja kirjoitustaidon alueella olivat heikommat kuin keskiryhmän vanhemmilla, ja näiden odotukset ja uskomukset olivat puolestaan heikommat kuin varhaisten lukijoiden ryhmään kuuluvien lasten vanhemmilla. Lisäksi riskiryhmään kuuluvien lasten äidit ja isät ohjasivat lapsiaan lukutaidon valmiuksien omaksumisessa harvemmin kuin keskiryhmään kuuluvien lasten äidit ja nämä taas harvemmin kuin varhaisten lukijoiden ryhmään kuuluvien lasten äidit. Pohdinta Tässä tutkimuksessa selvitettiin luku- ja kirjoitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokan loppuun kolmessa ryhmässä. Ryhmät koostuivat lapsista, joilla oli esiopetusvuoden lopulla tunnistettu riski lukemisvaikeuksiin, varhaisista lukijoista ja keskiryhmästä. Lisäksi tutkittiin
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 124 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. TAULUKKO 2. Lukivaikeuden riskiryhmän, keskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän vertailu vanhemman odotuksissa, uskomuksissa ja käytännöissä esiopetusvuonna Vanhempien odotukset, uskomukset ja käytännöt esiopetusvuonna Lukivaikeuden riskiryhmä Keskiryhmä Varhaisten lukijoiden ryhmä Ka sd n Ka sd n Ka sd n Fª Suoriutumisodotukset 1 Äidin arvio 2.7 0.6 127 3.1 0.6 1006 3.5 0.5 415 90.8*** Isän arvio 2.8 0.6 68 3.1 0.5 720 3.4 0.5 316 62.5*** Kyvykkyysuskomukset: luku- ja kirjoitustaito 2 Äidin arvio 1.7 0.7 126 2.5 1.0 1001 3.5 0.6 414 261.9*** Isän arvio 1.9 0.7 68 2.6 0.8 718 3.3 0.7 315 99.4*** Lukutaidon opettaminen 3 Äidin arvio 1.8 0.8 127 2.2 1.2 1007 2.5 1.2 415 20.7*** Isän arvio 1.9 0.7 68 2.3 0.9 722 2.4 1.0 317 9.0*** *** p <.001 1 Keskiarvosumma, 3 osiota: lapsen työskentelyn sujuminen esiopetuksessa, pärjääminen esiopetuksessa ja pärjääminen myöhemmin koulussa, Frome & Eccles 1998, vanhemman arvio (1 = ei kovin hyvin, 4 = erittäin hyvin). 2 Osio Kuinka paljon lapsellasi on luontaista kykyä lukemisen ja kirjoittamisen tehtävissä? (1 = ei kovin paljon, 4 = erittäin paljon); 3 Osio Kuinka usein opetat/olet aiemmin opettanut lasta lukemaan? (1 = en lainkaan/erittäin harvoin, 5 = hyvin usein/päivittäin). ªKaikissa vertailuissa kaikki ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi vähintään.01:n tasolla. mahdollisia sukupuolieroja ääriryhmien sisällä sekä tarkasteltiin ryhmävertailuin lasten motivaatiotekijöiden sekä vanhempien odotusten, uskomusten ja käytänteiden yhteyksiä lasten luku- ja kirjoitustaidon tasoon. Kolmen lukijaryhmän vertailussa havaittiin erittäin merkitseviä eroja sekä kaikissa lukivalmiuksissa, luku- ja kirjoitustaidossa että motivaatiotekijöissä koko esi- ja alkuopetuksen ajan. Lisäksi ryhmien sisällä havaittiin sukupuolten välisiä eroja tyttöjen eduksi. Ryhmien välillä ilmeni myös erittäin merkitseviä eroja vanhempien arvioinneissa: parivertailut osoittivat kaikkien ryhmien eroavan toisistaan äitien ja isien lapseensa kohdistamissa suoriutumisodotuksissa, uskomuksissa ja lukutaitoon liittyvän ohjauksen määrässä. Aiempien tutkimusten mukaan fonologiset taidot ja kirjaintuntemus ennustavat vahvasti sekä luku- että kirjoitustaidon kehitystä (esim. Catts ym. 1999; Ehri ym. 2001). Tutkimuksessamme kävi ilmi, että fonologiset taidot ja kirjaintuntemus sekä luku- ja kirjoitustaito olivat lukivaikeuden riskiryhmään kuuluvilla lapsilla koko seuranta-ajan keskimäärin heikompia kuin keskiryhmään kuuluvilla lapsilla ja näillä taas keskimäärin heikompia kuin varhaisilla lukijoilla. Tulos antaisi rohkaisevaa tukea sille, että esiopetusvuoden alussa tehtävät seulatyyppiset arvioinnit kirjaintuntemuksesta ja fonologisista taidoista voisivat antaa hyvän lähtökohdan tunnistaa ne lapset, joiden lukutaidon valmiuksien etenemistä olisi hyvä seurata tarkemmin ja joista osa tarvitsisi erityistä kohdennettua tukea jo esiopetuksessa. Koska myös sanavarastolla ja kuullun ymmärtämisellä on havaittu olevan yhteyttä myöhempään lukutaitoon (esim. de Jong & van der Leij 2002; Stothard & Hulme 1996) ja myös tässä tutkimuksessa näissä taidoissa riskiryhmään kuuluvien lasten valmiudet olivat muiden ryhmien lapsia heikommat, sanavarastoa
Kasvatus 2/2010 125 Artikkeleita ja kuullun ymmärtämisen taitoja olisi myös syytä kartoittaa jo esiopetuksen alussa. Varhaisia lukijoita oli tässä tutkimuksessa neljännes lapsista, joka on hiukan vähemmän kuin aikaisemmissa otokseltaan pienemmissä tutkimuksissa (esim. Lerkkanen ym. 2004; Silvén ym. 2004). Tämä ero saattaa osin johtua siitä, että tässä seurannassa oli käytetty väestöpohjaista otosta, joka sisälsi esimerkiksi erityistä tukea saavia lapsia. Toisena selittäjänä aiempaa pienempään varhaisten lukijoiden osuuteen saattaa olla tässä asetettu tiukka kriteeri, jolloin lukutaitoisiksi arvioitiin vain lapset, jotka lukivat kaikki sanalistan sanat täysin oikein. Parrilan ym. (2005) mukaan ensimmäisellä luokalla lukemaan oppineet lapset saavuttavat lukutaidossa nopeasti varhaisia lukijoita. Vaikka tässä tutkimuksessa ryhmien väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä ajankohdasta toiseen ja varhaiset lukijat olivat edelleen muiden ryhmien lapsia parempia 2. luokan lopussa (myös Niemi 2003), voitiin havaita, että etenkin keskiryhmään kuuluvat lapset saavuttivat selvästi varhaisten lukijoiden etumatkaa kaikissa taidoissa. Myös riskiryhmään kuuluvat lapset ottivat kiinni keskiryhmää, mutta eivät saavuttaneet keskiryhmän tasoa 2. luokan loppuun mennessä. Jatkossa on kiinnostavaa nähdä, missä vaiheessa keskiryhmään kuuluvat mahdollisesti kirivät umpeen varhaisten lukijoiden etumatkan ja missä määrin riskiryhmän lasten joukossa tapahtuu eriytymistä. Mikäli riskiryhmän lasten keskuudessa ilmennyt viitteenomainen trendi lukutaidon kasvavasta hajonnasta vahvistuu, voi olla nähtävissä, että jatkossa osa riskiryhmään kuuluvista lapsista saavuttaa taidoissaan ikätason, kun taas osalle lapsista vaikeudet ovat pysyvämpiä ja voivat päällekkäistyä motivaatio-ongelmien kanssa. On myös todennäköistä, että riskiryhmän lasten joukossa on vääriä positiivisia tunnistamisia, jotka varhaisen riskin tunnusmerkeistä huolimatta etenevät ilman suurempia vaikeuksia. On huomattava, että tuloksemme viittaavat tässä vaiheessa ryhmien keskiarvoeroihin. Yksilöllisen varhaisen riskin ennustamisen on todettu edellyttävän useiden luotettavien mittojen hyödyntämistä, empiirisesti perusteltujen raja-arvojen asettamista sekä mallintamistyötä (esim. Compton ym. 2006). Kirjallisuudessa on vahvaa näyttöä siitä, että lukivalmiuksien lisäksi luku- ja kirjoitustaidon kehitykseen ovat yhteydessä erilaiset motivaatiotekijät, kuten minäkuva, työskentelystrategiat ja lapsen kiinnostus (esim. Chapman ym. 2000; Morgan & Fuchs 2007). Tässä tutkimuksessa kaikki lukijaryhmät erosivat toisistaan taitojen ohella myös itsearvioidussa ja esiopettajan arvioimassa motivaatiossa oletettuun suuntaan. Riskiryhmään kuuluvien lasten kiinnostus kirjaimiin ja lukemiseen sekä lukijaminäkuva oli keskimäärin heikompi ja heillä ilmeni enemmän tehtävää välttävää käyttäytymistä kuin varhaisilla lukijoilla ja keskiryhmään kuuluvilla lapsilla. Varhaisilla lukijoilla tulokset motivaatioon liittyvissä mitoissa olivat suotuisimmat. Erityisen kiinnostavaa oli motivaatioon liittyvien erojen ilmeneminen jo esiopetusiässä näin selvästi, sillä aiemman kirjallisuuden perusteella motivationaalinen orientaatio eriytyy vahvemmin vasta ensimmäisinä kouluvuosina (Poskiparta, Niemi, Lepola, Ahtola & Laine 2003). Koska ryhmien sisällä ilmeni sukupuolten välisiä eroja sekä taidoissa että motivaatiossa tyttöjen eduksi, nousee relevantiksi kysymykseksi, millaisista pedagogisista ratkaisuista nimenomaan riskiryhmässä olevat pojat hyötyisivät. Esiopetuksen kokeiluissa kielellistä tietoisuutta on tuettu leikkien tai teemallisten harjoitteiden avulla hyvin tuloksin. Eniten kokeiluohjelmista ovat hyötyneet lapset, joilla on heikko kielellinen tietoisuus (esim. Lundberg, Frost & Petersen 1988). On myös viitteitä siitä, että seikkailua, toimintaa ja liikkumista sisältävä lukutaidon harjoittelu 1. luokalla motivoi varsinkin levottomampia ja tarkkaamattomimpia lapsia (ks. Mattila & Taskinen 2005). Yksi mahdollisuus on tietokoneympäristöjen pelinomaisten harjoitteiden hyödyntäminen esimerkiksi kirjain-äännevastaavuutta harjoittavan Ekapelin tapaan (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen & Richardson 2009). Voisivatko
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 126 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. nämä olla lähtökohtia erityisesti poikien lukemisvalmiuksien tukemiseen? Viimeaikaisissa tutkimuksissa on osoitettu, että lasten akateemisten taitojen edistymisen ja motivaation kannalta ovat opetustoimintojen muotoa tai sisältöä tärkeämpiä tekijöitä opettaja-oppilasvuorovaikutussuhde ja ohjauksen laatu, esimerkiksi opetuksen oppijalähtöisyys. Luokkahuonehavainnointeja hyödyntävissä tutkimuksissa on voitu osoittaa, että opettajan antaman ohjauksellisen tuen ja tunnetuen laatu vaikuttaa luokan ilmapiirin muodostumiseen ja sitä kautta oppilaiden taitojen kehitykseen (Hamre & Pianta 2005). Alkuportaat-seuranta mahdollistaa jatkossa näiden kontekstuaalisten tekijöiden ja ryhmäntason vaikutusten tarkastelun. Motivaation kehityksen kannalta ovat merkityksellisiä myös vanhempien lapsiinsa kohdistamat odotukset ja uskomukset (Aunola ym. 2002). Ryhmien parivertailut osoittivat ryhmien eroavan toisistaan vanhempien lapseensa kohdistamissa suoriutumisodotuksissa ja uskomuksissa sekä siinä, missä määrin vanhemmat antoivat esiopetusikäiselle ohjausta lukemisen alkeissa kotona. Riskiryhmään kuuluvien lasten vanhempien odotukset lapsensa suoriutumisesta esiopetuksessa ja koulussa sekä heidän uskomuksensa koskien lapsensa kyvykkyyttä luku- ja kirjoitustaidon alueella olivat heikommat kuin keskiryhmän vanhemmilla, ja näiden odotukset ja uskomukset olivat puolestaan heikommat kuin varhaisten lukijoiden lasten vanhemmilla. Heikot odotukset ja uskomukset heijastanevat vanhempien havaintoja lapsen siihenastisesta taitojen kehityksestä, mutta ne saattavat sisältää myös itseään toteuttavan ennusteen. Riskiryhmään kuuluvien lasten äidit sekä isät opettivat lapselleen lukutaitoon liittyviä valmiuksia harvemmin kuin kahden muun ryhmän lasten äidit ja isät. Eniten lapsiaan ohjasivat varhaisten lukijoiden vanhemmat. On tärkeätä huomata, että löydös, joka viittaa lapsen hyvien taitojen ja kotona tapahtuvan runsaamman ohjauksen yhteyteen, sijoittuu ajankohtaan, jolloin lapset eivät ole vielä olleet koulun systemaattisen lukemaan opetuksen piirissä. Tulosta voitaisiin tulkita siten, että vanhemmat, joiden lapset jo osaavat lukea, ovat vielä esiopetusvuonna ja todennäköisesti ovat olleet aiemminkin aktiivisia lapsensa kirjaintuntemuksen, fonologisen tietoisuuden ja alkavan lukutaidon tukemisessa. Sen sijaan ne lapset, joiden lukivalmiudet ovat erityisen heikkoja (riskiryhmä), eivät näytä saavan vastaavaa määrää ohjausta vanhemmiltaan. Yksi todennäköinen selitysmalli on lasten lukemiskiinnostuksen puutteen ja yhteisen toiminnan vähäisen palkitsevuuden synnyttämä lapsen taitojen ja vanhemman toiminnan interaktio. Lapsi, joka ei helposti innostu yhteisistä lukuhetkistä eikä itse aktiivisesti hakeudu lukemiseen liittyvien toimintojen pariin tai kyselemällä viesti kiinnostuksestaan kirjaimiin, ei rohkaise vanhempaa toimimaan lukemisvalmiuksien rikastuttajana. On myös mahdollista, että vanhempien uskomukset omasta roolistaan ja aktiivisista vaikutusmahdollisuuksistaan lapsen lukutaidon edistäjänä ovat ryhmissä erilaisia. Riskiryhmään kuuluvien lasten vanhemmat voivat nähdä kirjainten ja lukemaan opettamisen vahvasti koulun tehtäväksi tai kokea oman mahdollisen lukemisvaikeustaustansa vuoksi epävarmuutta siitä, miten kirjainten opettelua ja alkavaa lukutaitoa voi tai saa tukea. On huomionarvoista, että lapsen taidon ja vanhemman antaman ohjauksen dynamiikka näyttäisi muuttuvan kouluun siirtymän jälkeen: koulun alettua nimenomaan lapsen heikon taitotason on havaittu ennustavan vahvempaa vanhemman panostusta lapsen lukutaidon ohjaamiseen kotona (Šilinskas, Leppänen, Aunola, Parrila & Nurmi 2010). Tutkimustulokset korostavat taitojen ja motivaation vuorovaikutuksellisuutta. Lasten motivaation ylläpito esimerkiksi lasta kiinnostavan toiminnallisuuden ja lapsen aktiivisen osallisuuden vahvistamisen avulla ovat ilmeisiä haasteita koulupedagogiikalle. Alkuportaat-seurannan pitkäkestoisuus ja laajuus mahdollistavat jatkossa taitojen ja motivaation kehityksellisen dynamiikan intensiivisen
Kasvatus 2/2010 127 Artikkeleita tarkastelun sekä luokkahuonetekijöiden merkityksen selvittämisen. Nyt saatuja tutkimustuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi varhaisen riskin tunnistamisessa ja riskilasten tukemisessa sekä koulun siirtymävaiheen yhteistyökäytäntöjen kehittämisessä. Lähteet Aunola, K., Nurmi, J.-E., Niemi, P., Lerkkanen, M.-K. & Rasku-Puttonen, H. 2002. Developmental dynamics of achievement strategies, reading performance, and parental beliefs. Reading Research Quarterly 37 (3), 310 327. Boland, T. 1993. The importance of being literate: Reading development in primary school and its consequences for the school career in secondary education. European Journal of Psychology of Education 8 (3), 289 305. Chapman, J. W., Tunmer, W. E. & Prochnow, J. E. 2000. Early reading-related skills and performance, reading selfconcept, and the development of academic self-concept: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology 92 (4), 703 708. Catts, H.W., Fey, M.E., Zhang, X. & Tomblin, J.B. 1999. Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading 3 (4), 331 361. Compton, D.L., Fuchs, D., Fuchs, L.S. & Bryant, J.D. 2006. Selecting at-risk readers in first grade for early intervention: A two-year longitudinal study of decision rules and procedures. Journal of Educational Psychology 98 (2), 394 409. Ehri, L.C., Nunes, S.R., Willows, D.M., Schuster, B.V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. 2001. Phonemic awareness instruction help children learn to read: Evidence from the National Reading Panel s meta-analysis. Reading Research Quarterly 36 (3), 250 287. Ferrer, E., McArdle, J., Shaywitz, B., Marchione, K. & Shaywitz, S. 2007. Longitudinal models of developmental dynamics between reading and cognition from childhood to adolescence. Developmental Psychology 43 (6), 1460 1473. Francis, H. 1994. Literacy development in the first school - - what advice? British Journal of Educational Psychology 64 (1), 29 44. Gough, P. B., Hoover, W. A. & Peterson, C. L. 1996. Some observations on a simple view of reading. Teoksessa C. Cornoldi & J. Oakhill (toim.) Reading comprehension difficulties. Processes and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1 14. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. 2005. Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development 76 (5), 949 967. Holopainen, L., Ahonen, T. & Lyytinen, H. 2001. Predicting delay in reading achievement in a highly transparent language. Journal of Learning Disabilities 34 (5), 401 413. de Jong, P.F. & van der Leij, A. 2002. Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading 6 (1), 51 77. Kinnunen, R., Vauras, M. & Niemi, P. 1998. Comprehension monitoring in beginning readers. Scientific Studies of Reading 2 (4), 353 374. Korkman, M. & Peltomaa, K. 1993. Preventive treatment of dyslexia by a pre-school training program for children with language impairments. Journal of Clinical Child Psychology 22 (2), 277 287. Lerkkanen, M.-K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K. & Nurmi, J.-E. 2004. Predicting reading performance during the first and the second year of primary school. British Educational Research Journal 30 (1), 67 92. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O.-P. 1988. Effects of extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly 23 (3), 263 284. Lundberg, I. & Høien, T. 2001. Dyslexia and phonology. Teoksessa A.J. Fawcett (toim.) Dyslexia: Theory and good practice. Lontoo: Whurr, 109 123. Lyytinen, H., Erskine, J., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus, A.-M. & Lyytinen, P. 2006. Trajectories of reading development: a follow-up from birth to school age of children with and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly 52 (3), 514 546. Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E. & Richardson, U. 2009. In search of a science based application: a learning tool for reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology 50 (6), 668 675. Mattila, M. & Taskinen, K. 2005. Puloposti ja teipirula Fonologisen tietoisuuden harjoittaminen leikin avulla ensimmäisellä luokalla. Julkaisematon pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Morgan, P. & Fuchs, D. 2007. Is there a bidirectional relationship between children s reading skills and reading motivation? Exceptional Children 73 (2), 165 183. Niemi, P. 2003. Strategier för forståelse. Esitelmä kongressissa Slik läser 10-åringer i Norge., Stavanger, lokakuu 2003. Parrila, R., Aunola, K., Kirby, J. R., Leskinen, E. & Nurmi, J.- E. 2005. Development of individual differences in reading: Results from longitudinal studies in English and Finnish. Journal of Educational Psychology 97 (3), 299 319. Poskiparta, E., Niemi, P. & Vauras, M. 1999. Who benefits from training in linguistic awareness in the first grade, and what components show training effects? Journal of Learning Disabilities 32 (5), 437 446. Poskiparta, E., Niemi, P., Lepola, J., Ahtola, A. & Laine, P. 2003. Motivational-emotional vulnerability and difficulties in learning to read and spell. British Journal of Educational Psychology 73 (2), 187 206. Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M. 2003. Foundation
Luku- ja kirjoitustaidon kehitys 128 Marja-Kristiina Lerkkanen ym. literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology 94 (2), 143 174. Šilinskas, G., Leppänen, U., Aunola, K., Parrila, R. & Nurmi, J.-E. 2010. Predictors of mothers and fathers teaching of reading and mathematics during kindergarten and grade 1. Learning and Instruction 20 (1), 61 71. Silvén, M., Poskiparta, E. & Niemi, P. 2004. The odds of becoming a precocious reader of Finnish. Journal of Educational Psychology 96 (1), 152 164. Snowling, M.J., Gallagher, A. & Frith, U. 2003. Family risk of dyslexia is continuous: Individual differences in the precursors of reading skill. Child Development 74 (2), 358 373. Stothard, S.E. & Hulme, C. 1996. A comparison of reading comprehension and decoding difficulties in children. Teoksessa C. Cornoldi & J. Oakhill (toim.) Reading comprehension difficulties. Processes and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum, 93 112. Torgesen, W. E., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S. & Hech, S. 1997. Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading 1 (2), 161 185. Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, C.A., Hecht, S.A., Barker, T.A., Burgess, S.R., Donahue, J. & Garon, T. 1997. Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology 33 (3), 468 479. Wigfield, A. & Eccles, J. S. 2000. Expectancy-Value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25 (1), 68 81.