Puheenvuoroja 90 Kasvatus 1/2011 ELINA LAHELMA Sukupuolitietoisuutta kouluun ja opettajankoulutukseen: TASUKO-hankkeesta eteenpäin Opettajien peruskoulutuksessa on annettava tuleville opettajille valmiudet edistää työssään sukupuolten välistä tasa-arvoa (OPM 1988). Yllä on yksi niistä ehdotuksista, jotka sisältyivät Opetusministeriön tasa-arvokokeilutoimikunnan mietintöön vuodelta 1988. Toimikunnassa, jonka sihteerinä toimin, selvitettiin muun muassa muutostarvetta opettajankoulutuksessa, jotta lainsäädännön koulutukselle säädetyt tasa-arvovelvoitteet 1 toteutuisivat. Kaksikymmentä vuotta myöhemmin minua pyydettiin johtamaan opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa hanketta Tasa-arvo- ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa (TASUKO) 2. Hankkeen tarkoituksena on edistää tasa-arvo- ja sukupuolitietoisuutta koskevaa kehittämistyötä kaikissa opettajankoulutusta antavissa yliopistoissa (esim. Hynninen & Lahelma 2008; Lehtonen 2011). Kuluneiden vuosikymmenten aikana Suomessa on tehty runsaasti kansainvälisesti arvostettua kasvatuksen ja sukupuolen tutkimusta. Kymmenissä julkisrahoitteisissa tasa- 1 Tasa-arvolain (8.8.1986/609) 5 : Viranomaisten ja oppilaitosten sekä muiden koulutusta ja opetusta järjestävien yhteisöjen on huolehdittava siitä, että naisilla ja miehillä on samat mahdollisuudet koulutukseen ja ammatilliseen kehitykseen sekä että opetus, tutkimus ja oppiaineisto tukevat tämän lain tarkoituksen toteutumista. 2 http://wiki.helsinki.fi/display/tasuko arvoprojekteissa on kehitelty tasa-arvoa tukevaa opetusta, houkuteltu tyttöjä teknisiin koulutuksiin, suunniteltu poikia tukevaa pedagogiikkaa tai kehitetty opettajankoulutusta. Samoja kehittämismalleja on keksitty yhä uudelleen, mutta ne eivät ole siirtyneet koulujen ja opettajankoulutuksen käytäntöihin. (Brunila 2009.) Joitakin tarkoituksellisen kärjekkäitä esimerkkejä tämänhetkisestä opettajankoulutuksen arjesta poimin oheen TASUKOn julkaisemasta Anne Noreman, Penni Pietilän ja Tanja Purtosen (2010) harjoittelutyönään tekemästä selvityksestä kokemuksistaan opettajankoulutuksessa. Ryhmäopetuksessa opettaja kehotti opettajaopiskelijoita kestämään poikien rakoilua kurin ja järjestyksen rivistä. Häiriköinti kuuluu poikien kehitysvaiheeseen. (Norema, Pietilä & Purtonen 2010, 12) Seuraavalla tunnilla lähes kaikki oppilaat hälisivät äänekkäästi ja opettaja poisti luokasta kaksi poikaa tilanteen rauhoittamiseksi. Tunnin jälkeen opettaja kommentoi tuntia seuranneille harjoittelijoille, että tasa-arvon nimissä olisi poistanut tyttöjäkin, mutta ei muistanut heidän nimiään, sillä he kaikki näyttävät niin samanlaisilta. (emt., 19) Ensimmäisessä lainauksessa opetusharjoittelusta ohjaaja toisti näkemystä poikien luonnollisena pidetystä kehityksestä. Toisessa esimerkissä opettajalle tuli tasa-arvo mieleen jälkikäteen, mutta valmius sukupuolitietoiseen herkkyyteen nähdä eroja tyttöjen kesken vaikutti vähäiseltä. Selvityksessä on esimerkkejä myös tilanteista, joissa opettajankoulutta-
Kasvatus 1/2011 91 Puheenvuoroja ja oli haastanut opiskelijat pohtimaan ja purkamaan yksioikoisia käsityksiä sukupuolesta. Kuitenkin kirjoittajien yleisenä johtopäätöksenä oli, että he eivät ole saaneet opettajankoulutuksessaan riittävästi sukupuolten tasaarvoa edistävää ja sukupuolikriittistä opetusta (emt., 36). TASUKOn yhteydessä tehdyt selvitykset opettajankoulutuslaitosten opetuksesta ja opetussuunnitelmissa tarjotusta kirjallisuudesta viittaavat siihen, että askeleet vuoden 1988 tavoitteiden siirtymisestä käytäntöön olivat varsin pieniä ennen TASUKO-hanketta (Hynninen & Lahelma 2008; Jauhiainen, Kovalainen & Laiho, tulossa; Lahelma 2006; Lehtonen 2011; Vidén & Naskali 2010). Poikkeuksiakin on: sukupuolitietoista opettajankoulutusta on sisältynyt jo pitkään esimerkiksi Lapin, Oulun ja Joensuun yliopistojen joihinkin opetusohjelmiin, samoin kuin esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteen opinto-ohjelmaan. Kuitenkin yleisesti ottaen opiskelijoille ei opettajankoulutuksen aikana ole kehittynyt välineitä purkaa sukupuolen tutkimuksen problematisoimia yleistyksiä tyttöjen ja poikien kehityksestä. Myös tasa-arvolainsäädännön velvoitteet jäävät vieraiksi. Opettajankoulutukselle vuonna 1988 annettu tavoite on edelleen ajankohtainen. Ajankohtaisuutta lisäävät tällä hetkellä paitsi TASUKO-hankkeen toiminta, myös syksyllä 2010 julkistettu ensimmäinen valtioneuvoston tasa-arvoselonteko (STM 2010). Tässä kirjoituksessa 3 pohdin joitakin syistä sille, miksi sukupuoleen liittyvien kysymysten sisällyttäminen opettajankoulutukseen näyttää edistyvän niin hitaasti. Tuon esiin näkemyksen tasa-arvosta jo saavutettuna sekä aiheen henkilökohtaisuuden. Lopuksi kerron TASUKO-hankkeen yhteydessä saaduista kokemuksista ja tehdyistä ehdotuksista. Käytän myös hyväksi kokemuksiani suunnittelijana, yliopiston opettajana ja täydennyskouluttaja- 3 Kirjoitus perustuu Education Inquiry -lehden tulevaa teemanumeroa varten kirjoittamaani artikkeliin (Lahelma, tulossa). na koulutuksen tasa-arvotehtävissä yli 25 vuoden ajalta sekä omia tutkimuksiani. Väitän, että samat kysymykset ovat toistuneet opiskelijoiden, opettajien ja opettajankouluttajien keskusteluissa ja haastatteluissa 1980-luvulla, tasa-arvokokeilutoimikunnan järjestämästä ensimmäisestä Opettajankoulutus ja tasa-arvo -seminaarista TASUKO-hankkeen piirissä tehtyjen tutkimusten tuloksiin (esim. OPM 1988; Vidén & Naskali 2010; Jauhiainen ym., tulossa; Lehtonen 2011). Sukupuolettoman sukupuolen tasaarvoinen mallimaa M en tota niin ainakaan pidä niitä yllä [eroja tyttöjen ja poikien välillä]! Mä en missään tapauksessa, mä en suostu pitää, must jo ajatus tuntuu kamalalta! Must se on niinku loukkaus jokaista yksilöä kohtaan! (Matematiikan opettaja, mies, yläkoulu) Ei sillä [sukupuolella] mun opetuksessa ole mitään väliä. Siis ei todellakaan! Ei. Koska ( ) tytötkin on täällä niin erilaisia keskenään, että en voi sanoa, että on mitään semmosta perityttöä, joka sitten täällä valtaisi alaa ollenkaan. [On] semmosia perinteisiä, ja taas sitten maskuliinisia piirteitä omaavia tyttöjä. (Taideaineiden opettaja, nainen, Sosiaali- ja terveysala) Ensimmäinen esimerkki on yläkouluun suuntautuneen etnografiamme (esim. Gordon ym. 2007) yhteydessä tehdystä haastattelusta. Kyseinen opettaja suorastaan suuttui kysymyksestä, pitääkö koulu yllä eroja tyttöjen ja poikien välillä. Kuitenkin hänenkin poikaoppilaistaan suurempi osa kuin tyttöoppilaista suuntautuu opiskelemaan laajaa matematiikkaa lukiossa. Toinen esimerkki on Sirpa Lappalaisen opettajahaastattelusta, jonka hän on tehnyt etnografisessa tutkimuksessaan sosiaali- ja terveysalan oppilaitoksessa (esim. Lappalainen, Mietola & Lahelma 2010). Tämä opettaja ei pohdi sitä, että hänen opiskelijansa ovat melkein yksinomaan naisia. Toisaalta tilanteessa, jossa miesopiskelijoita ei ole, hän huomaa eroja naisten kesken. Esimerkit viittaisivat siihen, että kumpikaan opettaja ei ole kovin paljoa pohtinut sukupuolen mahdollisia merkityksiä tai tasa-arvotavoitteen edellytyksiä. Sitkeästi elä-
Puheenvuoroja 92 Kasvatus 1/2011 vää myyttiä Suomesta erityisen tasa-arvoisena maana ei helposti heilauta poikkeuksellisen voimakas ja pysyvä koulutus- ja ammattirakenteen sukupuolen mukainen jakautuminen (ks. esim. STM 2010). Kirsti Lempiäinen (2000) on kutsunut Suomea sukupuolettoman sukupuolen maaksi. Se merkitsee, että piilotetut ja vaiennetut sukupuolittumisen ja seksualisoinnin prosessit yhdistyvät sukupuolineutraaliin yksilöllisyyden retoriikkaan. Koulutuksen, opettajankoulutuksen ja kouluhallinnon historiassa, silloin kun sukupuoli ja tasa-arvo ylipäänsä ovat olleet esillä, on tyypillisesti seilattu kahden ääripään välissä, samanaikaisestikin: on joko lähdetty siitä, että sukupuolineutraalisuus merkitsee tasa-arvoa tai että luonnollisiksi ymmärrettyjen sukupuolierojen huomioon ottaminen tukisi tasa-arvoa. Edellisen matematiikan opettajan näkemyksen tulkitsen sukupuolineutraaliksi: hän kielsi kohtelevansa tyttöjä ja poikia eri tavoin. Esimerkkinä voidaan pitää myös käsityön opetusta, jota ei opetussuunnitelmassa kehoteta jakamaan sukupuolen mukaan mutta ei myöskään kyseenalaisteta sitä, että näin koulujen todellisuudessa edelleen tapahtuu (esim. Kokko 2007). Sukupuolineutraali opetussuunnitelma sukupuolittuu kohdatessaan yhteiskunnan sukupuolitetut rakenteet ja kulttuurit sekä ihmisten itsestään selvät olettamukset siitä, mikä on toivottavaa, mahdollista tai kiellettyä tytöille ja pojille (Lahelma 1992). Esimerkkeinä luonnollisina ymmärretyistä sukupuolieroista voidaan pitää ensimmäistä lainaustani Noreman, Pietilän ja Purtosen (2010) havaintoaineistosta, jossa opettajankouluttaja pitää poikien häiriköintiä poikien kehitysvaiheeseen kuuluvana. Toinen esimerkki on peruskouluasetuksesta: Opetuksessa otetaan erityisesti huomioon tyttöjen ja poikien erilaiset tarpeet sekä kasvun ja kehityksen erot (Valtioneuvoston asetus perusopetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta 1435/2001, 4 ). Myös uudessa esiopetuksen opetussuunnitelmassa tulisi huomioida sukupuolten erityistarpeet (OPH 2010, 7). Lausumat olettavat tytöt ja pojat keskenään homogeenisiksi ja toisistaan eroaviksi ryhmiksi. Samat opettajat ja opettajankouluttajat, jotka ovat sitä mieltä, että sukupuolella ei ole merkitystä, saattavat seuraavassa hetkessä todeta, että tasa-arvotavoite edellyttäisi koulussa huonommin menestyvän sukupuolen poikien tukemista. Tällöinkin takana on luonnollisena ajateltu sukupuoliero. Tästä kysymyksestä olen kirjoittanut useissa artikkeleissa (esim. Lahelma 2009), joten en puutu siihen tässä kirjoituksessa. Sukupuolitietoisuus merkitsee opettajien valppautta tilanteissa, joissa sukupuoleen liittyvät itsestään selvät olettamukset saattavat esimerkiksi rajata tyttöjen tai poikien toimintatapoja. Mutta se edellyttää myös, että puretaan itsestään selviä olettamuksia tytöistä ja pojista kahtena yhtenäisenä, toisistaan eroavana ryhmänä. Sukupuoli kietoutuu moniin muihin luokituksiin, kuten yhteiskuntaluokkaan, etnisyyteen, ikään, seksuaalisuuteen, vammaisuuteen, terveydentilaan sekä alueellisiin ja paikallisiin mahdollisuuksiin ja eroihin. Se liittyy valtaan ja on kaksijakoisena hierarkkinen suhde. Sukupuoleen liittyvien oletusten haastamisen vaikeus ja palkitsevuus Toisena ongelmana toin esiin teeman henkilökohtaisuuden. Kun opettajankoulutuksessa ohjataan vaikkapa uusiin didaktisiin keinoihin opettaa matematiikkaa, opiskelijoiden varmuus lisääntyy suhteessa tulevan ammatin haasteisiin. Uudet opit eivät kosketa heitä it seään. Sen sijaan, kun nuori ihminen alkaa havaita, miten sukupuolieroa ja eriarvoisuuksia rakennetaan koulutuksen käytännöissä, hän alkaa huomata eroja myös muualla yhteiskunnassa myös omassa lähiympäristössään ja omissa toimintatavoissaan. Opiskelijat ovat kuvanneet lukemattomissa opintopäiväkirjoissa, kuinka koko maailmankuva on muuttunut; on alettu katsoa uusin silmin ympäröivää maailmaa, myös omaa arkea. Eräs opiskelija kertoi, kuinka luentoni vaikutti siihen, että hän alkoi ensimmäisen kerran mie-
Kasvatus 1/2011 93 Puheenvuoroja lessään ihmetellä, miksi hänen lapsensa päiväkodissa tyttöjen naulakot olivat punaiset ja poikien naulakot siniset. Tieto sukupuolista ja siihen liittyvien itsestään selvien olettamusten purkaminen ei kenties anna varmuutta vaan lisää epävarmuutta. Seuraava naispuolisen opettajankouluttajan kommentti on lainattu Sari Vidénin ja Päivi Naskalin (2010) TASUKOn yhteydessä tehdystä tutkimuksesta: Näitten teemojen käsittely niin se jotenkin koetaan, pojat kokee, et se kohdistuu heihin yksilöinä ja siellä jotenkin miehiä arvioidaan ja arvostellaan ja tää on ihan se perinteinen klassinen olettamus. Sit on toisina vuosina jopa tytöt nousseet lähtökohtaisesti voimakkaasti puolustamaan miehiä (Vidén & Naskali 2010, 57.) Aiheen poliittisuus on avointa, ja tässä kohdin opiskelijat usein alkavat kysyä tutkimuksen objektiivisuutta. Yleensä kielteisiä kommentteja tulee enemmän mies- kuin naisopettajilla. Kuitenkin omat kokemukseni viittaavat myös samaan kuin edellä: naisopiskelijat saattavat olla jopa voimakkaampia miesten etuoikeuksien puolustajia kuin miehet. Kasvatussosiologian peruskurssillani taas syntyi voimakas keskustelu, jossa monet naiset puolustivat äitien jäämistä kotiin. Eräs miesopiskelija toi esiin, kuinka naisia kohdellaan huonosti työelämässä äitiyden ja myös mahdollisen äitiyden vuoksi. Janet Holland on kumppaneineen luonut käsitteen the male in the head (Holland ym. 1999), jonka Sirpa Lappalainen on kääntänyt metaforalla mies korvien välissä. Tämän käsitteen kautta voidaan analysoida esimerkiksi tilanteita, joissa nuoret naiset alistuivat suojaamattomaan seksiin poikaystäviensä toiveesta. Itse olen käyttänyt samaa käsitettä analysoidessani hyvin koulussa menestyneen työväenluokkaisen Sallan kasvamista suomalaiseen naiskansalaisuuteen (Lahelma, tulossa). Olen seurannut hänen koulunkäyntiään 7. luokalla ja haastatellut häntä 13-, 18-, 20- ja 24-vuotiaana. Salla oli huomannut, että poikia katsottiin sormien välistä ja arvioitiin lempeämmin yläkoulussa ja lukiossa, ja joku yliopiston opettajista suhtautui ylimielisesti naisopiskelijoihin. Siitä huolimatta hän toisti haastattelu toisensa jälkeen näkemystä siitä, että Suomessa ei ole tasa-arvo-ongelmaa ja että koulussa suositaan tyttöjä. Analysoin Sallan tarinaa suhteessa siihen, että hän kertoi haastatteluissa 18 ja 20 vuoden iässä etsivänsä aktiivisesti miesystävää. Sukupuolten tasa-arvon puolesta puhuva nainen, saati feministi, ei välttämättä ole kovin suosittu parisuhdemarkkinoilla. Salla torjuikin aktiivisesti feminismin, jonka hän määritteli miesvihana. Opettajaksi kouluttautuvat ovat iässä, jossa heteroseksuaalisen parisuhteen muodostaminen on useilla naisopiskelijoilla ajankohtaista. Tämä voi vaikeuttaa kiinnostumista aiheista, jotka saatetaan kokea kriittisiksi miehiä kohtaan (vrt. Vidén & Naskali 2010). Opettajankouluttajan tehtävää ei helpota se, että vähättelyä ja naureskelua teemaa kohtaan saa usein kuulla myös kollegoilta. Kristiina Brunilan (2009) tutkimuksessa tasa-arvotyöntekijä kuvaili omia kokemuksiaan siitä, että aina pitää olla altavastaajana ja tietää koko maailman tasa-arvokysymykset. Itse muistan, kuinka alettuani työni tasa-arvokokeilutoimikunnan sihteerinä puheenaiheet työpaikkani kouluhallituksen kahvilassa muuttuivat istuessani pöytään: minua haastettiin tasa-arvokysymyksistä, vaikka olisin halunnut keskustella vaikkapa lapsista. Miten sitten opettajat ja opettajankouluttajat selviytyvät vaatimuksesta opettaa ja itse toimia sukupuolitietoisesti. Tärkeätä on mahdollisuus keskustella aiheesta muiden kanssa ja jakaa kokemuksia. Tämän mahdollisuuden avaamiseen on TASUKOssa pyritty. Kaikissa opettajankoulutuslaitoksissa on TASUKO-aktiiveja, ja vinkkejä kirjallisuudesta löytyy vaikkapa TASUKOn kotisivuilta. On yhä enemmän opiskelijoita, jotka ovat kiinnostuneita aiheesta ja tukevat myös toinen toisiaan. Opiskelijoiden tietoisuuden herääminen on järisyttävä ja hullun hieno kokemus yliopiston opettajalle: Ne luentopäiväkirjat pääsääntöisesti sit hirveen hyviä, et niissä näkee oikeesti sen, hirveen monta kertaa ahaa-elämyksen ja havahtumisen. (Vidén & Naskali 2010, 53).
Puheenvuoroja 94 Kasvatus 1/2011 Jo 1980-luvulla, kun tasa-arvokokeilutoimikunnan aloitteesta käynnistettiin tasa-arvohankkeita kouluissa, analysoimme kokemuksia Kajaanin tasa-arvotyöstä (Lahelma & Ruotonen 1992). Huomasimme, että huolimatta siitä, että monet tasa-arvokursseille tulevat opettajat olivat vastahankaisia alussa, järjestettyjen tasa-arvokurssien jälkeen yleinen kommentti oli, että tällainen tieto pitäisi olla pakollisena jokaiselle opettajalle. Sama kokemus toistuu yhä uudestaan järjestettyjen valinnaisten naistutkimuskurssien ja erilaisten TASU- KOn järjestämien koulutusten yh teydessä (Lehtonen 2011; Vidén & Naskali 2010). Oppisisältöihin sukupuolitietoisuutta Sukupuolitietoisuuden syntyminen edellyttää, että opettajankoulutuksessa analysoidaan sukupuolta teoreettisena käsitteenä sekä tutustutaan sukupuolentutkimuksen tuloksiin ja kehittämishankkeissa kokeiltuihin toimintatapoihin. Opettajankoulutukseen tulisi saada sukupuolitietoisuutta problematisoivaa ainesta pakolliseksi, niin ettei yksikään opiskelija voi valmistua opettajaksi tietämättä, että heitä velvoittaa tasa-arvolaki, tai ilman että olisivat saaneet tilaisuutta miettiä sitä, miten triviaalein, toistuvin keinoin me teemme sukupuolieroa. Erään esimerkin tällaisesta huomaamattomasta toimintatavasta antoi kirjoitukseni alussa opettaja, joka komensi vain poikia ulos luokasta, vaikka myös tyttöjen joukossa oli niitä, jotka metelöivät koska ei ollut oppinut tyttöjen nimiä. On hyvä pysähtyä miettimään, miksi tyttöjen nimet eivät jää mieleen yhtä hyvin kuin poikien nimet. Lähtökohtana opetussuunnitelman uudistamisessa pitää olla, että sukupuolitietoisuus sisällytetään opettajankoulutuksen sisältöihin, ja on mietittävä, miten se tehdään. Tässä kohdin TASUKOn kokemukset ovat rohkaisevia. On hyvä pyrkiä yhteen kaikille opiskelijoille pakolliseen kurssiin, vaikka tämä onkin haasteellinen tehtävä täyteen ahdetuissa opetussisällöissä. Sen lisäksi aihepiiri tulee sisällyttää koulutuksessa eri oppiaineisiin. Eräänä esimerkkinä on opetuksen yhteydessä toteutettu oppikirjojen analyysi sukupuolen näkökulmasta (Tainio & Teräs 2010). Opetusharjoitteluun on luonteva sisällyttää sukupuolta ja seksuaalisuutta koskevaa tietoa ja harjoitella sen soveltamista käytännössä. TASUKOssa on esimerkkejä sukupuolitietoisuuden sisällyttämisestä harjoittelujaksoille erityisteemaksi. Myös yhteinen graduohjaus on osoittautunut hyväksi keinoksi. Teeman sisällyttäminen monikulttuurisuuskasvatukseenkin rikastuttaa ymmärrystä erojen yhteen kietoutumisesta. TASUKOn alustavat linjaukset sukupuolitietoisuuden sisällyttämiseksi eivät paljoakaan poikkea niistä linjauksista, joita tasa-arvokokeilutoimikunta esitti yli 20 vuotta sitten. Tilanne on nyt kuitenkin erilainen, koska jokaisessa yliopistossa on ammattitaitoisia opettajankouluttajia, jotka pystyvät ja ovat halukkaita ottamaan haasteen vastaan, ja tutkimustietoa ja kokemuksia pedagogisista ratkaisuista on saatavilla. Jo vahvistetuissa uusissa opetussuunnitelmissa muutos alkaa ilahduttavasti näkyä. Jatkossa kyse on TASUKOn aikana saavutetun vartioimisesta ja kehityksen edelleen edistämisestä. Tätä edellyttää myös lainsäädäntö. Lähteet Brunila, K. 2009. Parasta ennen. Tasa-arvotyön projektitapaistuminen. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 222. Gordon, T., Hynninen, P., Lahelma, E., Metso, T., Palmu, T. & Tolonen, T. 2007. Koulun arkea tutkimassa kokemuksia kollektiivisesta etnografiasta. Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografinen metodologia. Tampere: Vastapaino, 41 64. Holland, J., Ramazanoglu, C., Thomson, R. & Sharpe, S.1998. The male in the head: Young people, heterosexuality and power. London: Tufnell Press. Hynninen, P. & Lahelma, E. 2008. Tasa-arvoisuutta ja sukupuolitietoisuutta opettajankoulutukseen. Kasvatus 39 (3), 283 288. Jauhiainen, A., Kovalainen, P. & Laiho, A. (tulossa). Opiskelijanäkökulma tasa-arvo- ja sukupuolitietoisuuden huomioimiseen Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa. Turun yliopiston Kasvatustieteiden laitos.
Kasvatus 1/2011 95 Puheenvuoroja Kokko, S. 2007. Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 118. Lahelma, E.1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Helsinki: Yliopistopaino. Lahelma, E. 2006. Gender perspective: A challenge for schools and teacher education. Teoksessa R. Jakku- Sihonen & H. Niemi (toim.) Research-based teacher education in Finland Reflections by Finnish teacher educators. Research in Educational Sciences 25. Finnish Educational Research Association, 153 162. Lahelma, E. 2009. Tytöt, pojat ja keskustelu koulumenestyksestä. Teoksessa H. Ojala, T. Palmu & J. Saarinen (toim.). Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere: Vastapaino, 17 38. Lahelma, E. (tulossa). Female paths to adulthood in a country of genderless gender. Gender and Education. Lahelma, E. (tulossa). Gender awareness into teacher education: A mission impossible? Education Inquiry. Lahelma, E. & Ruotonen, H. 1992. Equal opportunities projects as inservice education: Reflections from the experience in Finland. Teoksessa P. Boulton, L. Cohen, J. Coldron & H. Povey (toim.) Ways and meanings: gender, process and teacher education. Series on equal opportunities and teacher education in Europe. Vol. 2. Sheffield: Association for Teacher Education in Europe and PAVIC publications, 111 122. Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 609/1986. Lappalainen, S., Mietola, R. & Lahelma, E. 2010. Hakemisen pakkoa, tiedonmuruja ja itseymmärrystä: Nuorten koulutusvalinnat ja oppilaanohjaus. Nuorisotutkimus 4/2010, 39 55. Lehtonen, J. (toim.) 2011. Sukupuolinäkökulmia tutkimusperustaiseen opettajankoulutukseen. Helsingin yliopisto. Lempiäinen, K. 2000. Being Finnish as a context for gender: A case study on sociological texts. Teoksessa S. Leppänen & J. Kuortti (toim.) Inescapable horizon: culture and context. University of Jyväskylä: Research Unit for Contemporary Culture, 87 111. Norema, A., Pietilä, P. & Purtonen, T. 2010. Pipot tiedon tiellä. Sukupuolihuomioita opettajankoulutuksessa. Helsinki: Yliopistopaino. OPH 2010. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2010:27. Opetushallitus. OPM 1988. Tasa-arvokokeilutoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1988:17. Opetusministeriö. STM 2010. Valtioneuvoston selonteko naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta. Julkaisuja 2010:8. Sosiaali- ja terveysministeriö. Tainio, L. & Teräs, T. 2010. Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa. Raportit ja selvitykset 2010:8. Opetushallitus. Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 1435/2001. Vidén, S. & Naskali, P. 2010. Sukupuolitietoisuus Lapin yliopiston opettajankoulutuksessa. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 22.