OPPIMISAIHIOT TUKEMASSA AUTENTTISTA OPPIMISTA

OPPIMISAIHIOT TUKEMASSA AUTENTTISTA OPPIMISTA - Ristiinarvioinnin 2006 1

AGENDA autenttisuus haasteena AMK:n virtuaaliopetuksessa autenttisuus oppimisteoreettisessa kontekstissa autenttisuus oppimateriaalin ja oppimisaihion pedagogisena laatukriteerinä ristiinarviointimalli jaettuna reflektiotilana ristiinarvioinnin tutkimustuloksia tuotettujen oppimisaihioiden autenttisuudesta miten oppimisaihiot voivat tukea autenttista oppimista autenttisen oppimisen tukemiseen virtuaaliopetuksessa opettajien kollegiaalisen pedagogisen keskustelun avulla 2

AUTENTTISUUTTA VERKON AVULLA? Ammattikorkeakouluopetuksen pedagogisessa kehittämisessä - korostetaan työelämälähtöisyyttä - lisätään virtuaaliopetusta Voidaanko työelämälähtöisyyttä edistää virtuaaliopetuksen avulla? Ovatko nämä tavoitteet ristiriitaisia? Miten ne saadaan tukemaan toisiaan mielekkäällä tavalla? Autenttisella oppimisella viitataan oppimiseen ympäristössä, joka tarjoaa oppijalle mahdollisuuden harjoittaa aidoissa työtilanteissa käytettäviä työtapoja, menetelmiä, kognitiivisia prosesseja sekä hyödyntää autenttisia lähteitä ja materiaalia (Leppisaari, Silander & Vainio 2006) Autenttisuutta voidaan pitää yhtenä ammattikorkeakoulun määrällisesti lisääntyvän virtuaaliopetuksen laadun koetinkivenä (Tynjälä, Heikkinen & Huttunen 2005; Leppisaari & Helenius 2005a). 3

SITUATIONAALINEN MIELEKÄS S OPPIMINEN Oppimisen lähtökohtana ovat aidot, oppijoita kiinnostavat ongelmat, joita ratkotaan yhdessä mahdollisimman aidoilta tuntuvissa tilanteissa, oikeita välineitä ja työskentelytapoja käyttäen Oppiminen on yhteisöllinen ja reflektiivinen prosessi, jossa korostuu uuden tiedon luominen ja uusien käytäntöjen kehittäminen sekä olemassa olevan tiedon kollektiivinen uudistaminen Oppilaitoskulttuurin avaaminen työelämäkulttuurien suuntaan; yksilöllisestä suoriutumisesta, kapea-alaisesta tiedosta ja rajatuista ongelmista jaettuun asiantuntijuuteen, yhteisöllisen tietämyksen rakentamiseen ja monimutkaisiin ja avoimiin ongelmiin Koulutuksen päämäärä: opiskelijat kykenevät käyttämään ja soveltamaan oppimaansa todellisen elämän tilanteissa (Nurmi & Jaakkola 2002; Jonassen 1995; Lave & Wenger 1991; Kotila 2003; Tynjälä ym. 2004; Santally & Senteni 2004; Wenger 1998) 4

ASIANTUNTIJUUTEEN KASVAMINEN Asiantuntijaksi kehittymisen kolme näkökulmaa: 1. tiedonhankinta, 2. asiantuntijakulttuuriin osallistuminen ja 3. tiedon luominen Asiantuntijuus kehittyy parhaiten eritasoisten asiantuntijoiden muodostamassa oppimisyhteisössä ja käytäntöyhteisöissä (community of practice) jaettu asiantuntijuus Asiantuntijuus yhteisöllisenä, progressiivisena ongelmanratkaisuna ja jatkuvana pyrkimyksenä ylittää jo saavutettu osaamistaso Ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisessä on keskeistä teoreettisen tiedon, käytännöllisen tiedon ja itsesäätelytiedon integroituminen asiantuntijan joustavaksi toimintaperustaksi ongelmanratkaisun kautta (Bereiter & Scardamalia 1993; Hakkarainen ym. 2003; 2004:; Tynjälä 2003; 2004; 2006; Wenger 1998) 5

AUTENTTISUUS OPISKELTAESSA VERKKOYMPÄRIST RISTÖSSÄ (Herrington 2006; Herrington ym. 2003) Autenttinen ympäristö fyysinen tai virtuaalinen ympäristö, joka on mahdollisimman todellinen, relevantti todellisen elämän näkökulmasta skenaariot, metaforat kuinka työtä tullaan tekemään Autenttinen aktiivisuus tavoitteet ovat tärkeimmät tärkeää on tiedon tuottaminen, tiedon kanssa työskentely oppimistehtävät - eivät ole etukäteen tarkoin määriteltyjä - ovat haasteellisia ja edellyttävät opiskelijoilta paneutumista ja merkittävää ajan ja älyllisten resurssien investoimista - ovat integroitavissa ja sovellettavissa erilaisiin sisältöalueisiin, monialaisia - mahdollistavat erilaisia ratkaisuja ja tulosten moninaisuuden 6

AUTENTTISUUS OPISKELTAESSA VERKKOYMPÄRIST RISTÖSSÄ (Herrington 2006; Herrington ym. 2003 ) Asiantuntijoiden esityksiä mahdollisuus päästä tutustumaan, miten asiantuntijat työskentelevät (videot, äänitteet, haastattelut jne.) Monipuolinen, rikas sisältö digitaaliset kirjastot, tietopankit mahdollisimman monipuolinen tausta-aineisto erilaiset lähteet/resurssit mahdollistavat sen, että opiskelijat voivat tutkia tehtävää eri näkökulmista Yhdessä tekeminen yhteistyömahdollisuudet monimuotoiset tehtävien tuettava yhdessä tekemistä wikit, virtuaalikokoukset ym. 7

AUTENTTISUUS OPISKELTAESSA VERKKOYMPÄRIST RISTÖSSÄ (Herrington 2006) Julkinen esiintyminen oman osaamisen puhuminen tai kirjoittaminen toisille omalle ryhmälle, sidosryhmille äänitteet, videot Reflektio hyvät tehtävät tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden reflektointiin ja omien käsitysten muodostamiseen Mitä olen tehnyt? Miten olen tehnyt? Miksi olen tehnyt valintani? esim. blogit 8

Ohjaus AUTENTTISUUS OPISKELTAESSA VERKKOYMPÄRIST RISTÖSSÄ (Herrington 2006) opettajan ja muiden tuki oppimiseen aito mukana olo opiskelijan tilanteessa Autenttinen arviointi jatkuvaa kehittävää arviointia tukee monipuolinen oman osaamisen viestintä portfoliot www-sivut 9

AUTENTTISET CASET Case- ja ongelmaperusteiset oppimistehtävät antavat tilaa opiskelijan omalle tiedon soveltamiselle ja tukevat autenttista, uusiin todellisen elämän tilanteiseen siirrettävissä olevaa oppimista (Slotte 2004; Jaakkola 2004) Case-pohjainen oppiminen jo toteutuneista ratkaisuista: analysoimalla caseja yhdessä opitaan ammattilaisten kertyneistä kokemuksista ja kehitetään monitahoisten ja - mutkaisten todellisen elämän tilanteiden ymmärtämistä (Bennett, Harper & Hedberg 2002) Case-pohjaiseen oppimiseen liittyvät kompleksiset autenttiset tilanteet, joissa oppijan (useimmiten noviisin) täytyy oppia ajattelemaan ammattilaisen (ekspertin) tavoin tukee oppimista asiantuntijuuteen kasvamisen prosessina (Bennett, Harper & Hedberg 2002) 10

OPPIMISAIHIO Oppimisaihiokeskeinen tuotantomalli VirtuaaliAMK:n sisällöntuotannossa 2004-2006 Oppimisaihio on - yksittäinen ja kompakti multimedia- tai hypermediapohjainen "oppimateriaalipalanen", jota voidaan käyttää oppimisprosesseissa ja -prosessien eri vaiheissa - monikäyttöinen, pieni, rajatuttu sisällön tai toiminnan kokonaisuus Oppimisaihiot tulee nähdä osana oppimisympäristöjä, jolloin niiden pedagoginen hyödyllisyys määrittyy sen kontekstin kautta, jossa aihiota käytetään Aihioiden käyttöön liittyvien pedagogisten ratkaisujen tulee tukea oppijoiden aktiivista roolia (Silander 2003; Ilomäki 2006; Nurmi & Jaakkola 2006) 11

RISTIINARVIOINTI 2006 Tavoitteena edistää koordinaattorien tietoisuutta sisällöntuotannon laatuun liittyvistä kysymyksistä ja hyödyntää kollega-/ vertaisarviointia Tuotantorenkaat lähituotantoaloittain ristiinarviointipareina Vertaisarvioijina tuotantorenkaiden koordinaattoreina toimivat ammattikorkeakouluopettajat Arvioija tutustuu arvioitavan renkaan projektisuunnitelmaan ja tuotantoon etuotantoympäristössä, Moodlessa tms. Toukokuussa 2006 TeamSpeak -seminaarissa renkaiden tuotantojen esittely aloittain alakoordinaattoreiden johdolla Kirjallinen arviointi kahden viikon kuluessa Arvioinnissa päähuomio kiinnitettiin tuotettujen oppimisaihioiden (ja opintojaksojen) pedagogisen laadun arviointiin Arvioija toimitti sähköpostilla raportin arvioitavalle renkaalle sekä koulutusalan alakoordinaattorille (Ks. www.amk.fi / tuotantorenkaiden ohjaussivut) 12

KOLLEKTIIVINEN REFLEKTIOTILA Kollektiivinen reflektio mielekkään oppimisen mahdollisuuksien avaajana ja jaettuna yhteisenä tietämyksenä Reflektiivinen käytäntö voidaan määritellä arvioivaksi asenteeksi omaa ja kollegojen työtä kohtaan Opettajat oppivat tehokkaammin, kun heillä on mahdollisuus työskennellä yhteistyössä kollegojensa kanssa ja oppia yhteisönsä tukemina Kollektiivinen produktiivinen reflektiivinen työssä oppiminen; mahdollisuus oppia yhdessä virheistä, tiedon jakaminen, oletusten tarkistaminen, palautteen pyytäminen ja kokeilu, yhteinen kehittäminen Jaetun ja kollektiivisen reflektion avulla edistetään tehokkaita käytäntöjä ja luodaan pohjaa toiminnan edelleen kehittämiseen Kollektiivisen reflektiokulttuurin kehittäminen niveltyy keskeisesti käytäntöyhteisö -ajatteluun ja osallistumisyhteisöjen luomiseen (Hoyrup & Elkjaer 2006; Lave & Wenger 1991; Vince 2002; Boud ym. 2006; Leitch & Day 2000; Välijärvi 2006; Fullerton 2003; Kahne & Westheimer 2000) 13

PEDAGOGISEN LAADUN ARVIOINTIKRITEERIT Ristiinarvioinnissa käytettiin laatuharavana VirtuaaliAMK:ssa laadittua oppimisaihioiden pedagogisen laadun arviointikriteeristöä Pedagogisella laadulla tarkoitetaan verkko-oppimateriaalin oppimista tukevia ominaisuuksia ja materiaalin soveltuvuutta opiskelu- ja opetuskäyttöön (ks. esim. http://www.edu.fi/julkaisut/laatukriteerit.pdf) Keskeinen haaste oppimisaihioiden tuottamisessa on, miten ne tukevat mielekkään oppimisprosessin rakentamista ja vastaavat ammattikorkeakouluopetuksen laatuvaatimuksiin eli ovat - autenttisia, - tavoitteellisia ja - tukevat tiedon rakentumista Näiden tekijöiden katsotaan erityisesti tukevan ammatilliseksi asiantuntijaksi kasvun prosessia. (ks. Silander & Vainio 2005; Silander_oape; Vainio, Silander & Leppisaari 2006; Leppisaari & Vainio 2006) 14

AUTENTTISUUS OPPIMISAIHION LAATUKRITEERINÄ Oppimisaihioissa voidaan tarkastella autenttisuutta seuraavissa ulottuvuuksissa: 1. oppijan toiminta oppimistilanteessa, 2. oppijan kognitiivinen prosessi, 3. käytetyt menetelmät, 4. autenttinen materiaali, 5. käytetyt työkalut ja 6. yhteys "asiantuntijakulttuuriin (Silander & Vainio) 15

AUTENTTISUUS TUTKIMUSKOHTEENA Ristiinarvioinnissa oli tavoitteena kiinnittää arvioijien huomiota siihen, tukevatko oppimisaihiot opiskelijan oppimisprosessia. Tätä kysyttiin kolmen avoimen kysymyksen avulla: 1. Ovatko oppijan toiminta ja tehtävät autenttisia oppimistilanteessa? 2. Tukeeko oppimisaihio oppijan tietoista ja tavoitteellista oppimista? 3. Miten oppimisaihio tukee tiedonrakentelua? Näistä arviointikysymyksistä on johdettiin seuraavat tutkimuskysymykset: Mitä havaintoja arvioivat opettajat tehneet oppimisaihioiden 1) autenttisuudesta, 2) intentionaalisuudesta ja 3) tiedonrakentelusta? 16

TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄ Tutkimusaineisto: - 34 oppimisaihiota tai sellaisena tarkasteltua kokonaisuutta koskevat arvioinnit Tutkimusmenetelmä - kvalitatiivinen aineiston analyysi ja teemoittelu, jota ohjasivat arviointikysymykset - sitä tuettiin kvantitatiivisella tarkastelulla, mikä rikastuttaa tutkittavasta ilmiöstä saatavaa tietoa - abduktiivisessa päättelyprosessissa induktio ja deduktio, aineisto ja teoria limittyivät toisiinsa (Cohen, Manion & Morrison 2005; Flick 2006) Tutkimustulosten tulkitsemisessa huomioitavaa: - osa arvioiduista aihioista oli keskeneräisiä - opettajien oman pedagogisen ajattelun vaikutus 17

OPPIMISAIHIOIDEN AUTENTTISUUS ARVIOIJIEN TARKASTELEMANA (Leppisaari 2006) 30 25 20 15 10 tukee autenttisuutta kehitettävää ei arvioitu 5 0 Autenttisuus Reilusti 2/3 osaa tarkastelluista oppimisaihioista arvioivat opettajat pitävät autenttista oppimista tukevina (24/34). Neljässä (4) tapauksessa aihion autenttisuutta ei ole arvioitu. Kuudessa (6) tapauksessa esitetään kehittämisehdotuksia siitä miten aihiota voisi saada autenttisemmaksi. 18

MITEN AUTENTTISUUTTA VOIDAAN TUKEA 1 Keskeisenä autenttisuutta aikaansaavana ja tukevana tekijänä oppimisaihiossa arvioijat pitävät oppimistehtäviä: - Lisäämällä tehtävätyyppisiä osia aihiosta saataisiin yhä enemmän taidon rakentelua edesauttava kokonaisuus. (a6) Aihiota pidetään autenttisena kun tehtävät liittyvät konkreettisiin, autenttisiin tilanteisiin ja luovat yhteyttä asiantuntijakulttuuriin, mikä myös motivoi oppimista - Jotkut tehtävät voisivat olla konkreettiseen esimerkkitilanteeseen liittyviä. Monet ovat vielä aika yleisellä tasolla ja osittain vaikeaselkoisiakin. (a14) Autenttiset tehtävät saattavat käytännön ja teorian vuoropuheluun ja ohjaavat oppijaa hakemaan lisätietoa aiheesta Erityisesti case-tehtävistä liikkeelle lähteminen tekee arvioijien mielestä oppimisesta autenttista: - Case-tehtävät on rakennettu todellisuuteen pohjautuviksi ja plussaa on se, että eri tehtävissä käytetään erilaisia aloja. (a4) 19

MITEN AUTENTTISUUTTA VOIDAAN TUKEA 2 Havainnollistaminen autenttisuutta vahvistavana tekijänä nousee arvioinneissa esille Parhaimmillaan aihio havainnollistaa oppimisen kohteena olevia prosesseja ja niiden kulkua; esim. visuaalisten elementtien kautta voidaan rikastuttaa ja helpottaa sisällön ymmärtämistä Arvioijat odottavat enemmän aihioiden elävöittämistä: - Oppija johdetaan tiedon äärelle lähinnä word-dokumenttien ja powerpoint-esitysten kautta. (a19) -...kaipaan havainnollisia kuvia ja esitystapoja, jotka ovat muuta kuin sanoja (a24) - Animaatioita asioista, joita olisi sanallisesti vaikea esittää (a7) Toisaalta koettiin, että korkeakouluopiskelijat kannattaa pitää koko ajan mielessä: animaatiot johtavat helposti kohderyhmän liian lapsellisina kokemiin ratkaisuihin (a20). 20

RISTIINARVIOINTI TUKEE TUOTANNON LAATUA Tuotantorenkaiden keskinäinen vertaisarviointi on toimiva prosessinaikainen työkalu sisällöntuotannon laadun tukemisessa Ristiinarvioinnissa parhaimmillaan kehitetään yhdessä ymmärrystä sisällöntuotannon laatutekijöistä ja haasteista Kolmepiikkinen pedagogisen laadunarviointiharava keskittyy AMKkoulutuksen kannalta oleellisiin pedagogisen laadun avaintekijöihin ja sitä voidaan jatkossa hyödyntää jo oppimisaihion suunnitteluvaiheessa Ristiinarviointi tuottaa oppimisaihioiden kehittämisehdotuksia, joita voidaan ottaa huomioon oppimisaihioita työstettäessä Kehittämishaasteena ryhmäkeskustelun yhdistäminen kirjallisesti annettuun palautteeseen, jolloin kollegojen keskinäinen tuki ja ideoiden vaihto mahdollistuu Arviointipaneelien (review panels) käytön kehittäminen; oppimisaihioiden kollaboratiivinen arvioiminen eri asiantuntijuusalueita yhdistäen (Vrt. Nesbit ym. 2002; Fullerton 2003; McKimm 2003) 21

OPETTAJIEN AUTENTTISEN OPPIMISEN PAIKKOJA AMK:ssa tulee kehittää virtuaaliopetusta, joka käyttää ammatillisten asiantuntijakulttuurien kanssa yhteensopivia oppimateriaaleja ja työtapoja Opettajan asiantuntijuuden kehittymisen tukeminen autenttisen oppimisen mahdollisuuksien tarjoamisessa virtuaaliopetuksen keinoin Vaikka tuotettaisiin pedagogisesti laadukkaita aihioita, niiden mielekäs käyttö oppimistilanteessa on lopulta pitkälti kiinni opettajan pedagogisesta orientaatiosta Ristiinarviointi pysäyttää opettajia miettimään pedagogisen laadun haasteita oppimisaihioiden tuottamisessa ja aktivoi heitä samalla oman pedagogisen ajattelunsa kehittämisessä Opettajien ammatillisessa kasvussa tulee olla autenttisen oppimisen paikkoja; VirtuaaliAMK:n sisällöntuotanto oppimisaihioihin liittyvänä käytäntöyhteisönä / oppimisen tilana (vrt. Nesbit ym. 2002; Docherty ym. 2006; Tillema 1997; Haughey & Muirhead 2005) 22

AUTENTTISUUTTA PEDAGOGISEN KESKUSTELUN AVULLA Tutkimuksessamme (Leppisaari & Vainio 2005a) keväällä 2005 nousi esille, että oppimisaihiot koettiin kovin haasteellisena tuottamismallina ja yhteistä ymmärrystä niistä oli ollut vaikea työstää Vuoden aikana koordinaattoreiden oppimisaihiokäsityksissä näyttää tapahtuneen selkiintymistä ja tuotantorenkaissa on päästy eteenpäin oppimisaihioiden pedagogisesti mielekkäässä tuottamisessa, josta esimerkkinä oppimisaihioiden autenttisuus Ristiinarviointi voi edistää sisällöntuotannon pedagogisen laadun sisäistämistä arviointikriteereiden, mutta myös niihin liittyvän keskustelun ja ajatustenvaihdon avulla ja käsittelemällä autenttisia tuotoksia ja caseja Haasteena kollegiaalinen keskustelu AMK-verkostossa autenttisen oppimisen tukemisen haasteista keskustelun kautta syntyvä pedagoginen laatu 23

LÄHTEET 1 Bennett, S., Harper, B. & Hedberg, J. 2002. Designing real life cases to support authentic design activities. Australian Journal of Educational Technology 18(1), 1-12. Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: IL: Open Court. Boud, D. 2006. Creating the space for reflection. In D. Boud, P. Cressey & P. Docherty (Eds.) Productive reflection at work. London and New York: Routledge, 158-169. Boud, D., Cressey, P. & Docherty, P. (Eds.) 2006. Productive reflection at work. London and New York: Routledge. Fullerton, H. 2003. Observation of teaching. In H. Fry, S. Ketteridge & S. Marshall (Eds.) A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Enhancing academic practice. London and New York: RoutledgeFalmer, 226-241. Hakkarainen, K., Paavola, S. & Lipponen, L. 2003. Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus, 4-13. Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. 2004. Comminities of Networked Expertise. Earli. Amsterdam: Elsevier. Haughey, M. & Muirhead, B. 2005. Evaluating learning objects for Schools. E-Journal of Instructionaö Science and Technology 8(1). Saatavilla: http://www.usq.edu.au/electpub/ejist/docs/vol8_no1/fullpapers/eval_learnobjects_school.htm. Luettu 18.7.2006. Herrington, J. 2006. Authentic elearning in higher education: Design principles for authentic learning environments and task. E-Learn 2006 World Conference on E-Learning in Corporatte, Government, Healthcare, & Higher Education. CD. October 13 17.2006. Honolulu, Hawaiji, USA. Herrington, J., Oliver, R. & Reeves, T. C. 2003. Patterns of engagement in authentic online learning environments. Australian Journal of Educational Technology 19(1), 59-71. Hoyrup, S. & Elkjaer, B. 2006. Reflection. Taking it beyond the individual. In D. Boud, P. Cressey & P. Docherty (Eds.) Productive reflection at work. London and New York: Routledge, 29-42. Jaakkola, T. 2004. Anna oppijan kohdata opittavan ilmiön monimutkaisuus. Teoksessa L. Ilomäki (toim.) Opi ja onnistu verkossa aihiot avuksi. Käsikirja opettajille, kouluttajille ja tekijöille. Helsinki: Opetushallitus, 73-75. Jonassen, D. 1995. Supporting communities of learners with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology 35(4), 60-63. Kahne, J. & Westheimer, J. 2000. A Pedagogy of collective action and collective reflection. Preparing teachers for collective school leadership. Journal of Teacher Education 51(5), 372-383. 24

LÄHTEET 2 Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge; Cambrige University Press. Leitch, R. & Day. C. 2000. Action research and Reflective Practice: towards a holistic view. Educational Action Research 8(1), 179-193. Leppisaari, I. 2006. Vertaisarvioinnin avaamia näkymiä oppimisaihioiden pedagogisesta laadusta - Virtuaaliammattikorkeakoulun ristiinarviointi keväällä 2006. Saatavilla: http://www.virtuaaliamk.fi/attachments/5avdhs4rs/5iomvvidt/files/currentfile/ristiinarviointitutkim_1 50906.pdf Leppisaari, I., Silander, P. & Vainio, L. 2006. Autenttisuus ammattikorkeakoulun virtuaaliopetuksen haasteena. Teoksessa M. Ylikarjula (toim.) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä: Opettaja oman työnsä tutkijana symposiumin III artikkelit, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja, 17-36. Leppisaari, I. & Vainio, L. 2006a. Online mentoring - to Developing Teachers' Online Pedagogy Expertise in Content Producing Teams. In C. M. Crawford (Ed.) Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education, 17th International Conference, March 20-24, 2006, Orlando, Florida, 2314-2321. Leppisaari, I. & Vainio, L. (tulossa 2007). Teachers as Peer Evaluators of Learning Object Pedagogical Quality in the Virtual Polytechnic. Hyväksytty paperi EDUCAUSE Australasia 2007-konferenssiin, 29.4.- 2.5.2007 Melbourne, Australia. Moon, J. 2004. A Handbook of reflective and experiential learning. Theory and practice. London and New York: RoutledgeFalmer. Nesbit, J., Belfer, K. & Vargo, J. 2002.A Convergent Participation Model for Evaluation of Learning Objects. Canadian Journal of Learning and Technology 28(3). Saatavilla: http://www.cjlt.ca/content/vol28.3/nesbit_etal.html Luettu 12.8.2006 Nurmi, S. & Jaakkola, T. 2006. Oppimisaihiot oppimisympäristön osana. Teoksessa S.- Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy, 213-229. Poikela, E. (toim.) 2005. Luottamusta luova kehityskeskustelu. Teoksessa E. Poikela (toim.) Oppiminen ja sosiaalinen pääoma. Tampere: Tampere University Press, 31-52. 25

LÄHTEET 3 Silander_oape. Silander, P. (ei vuosilukua) Oppimisaihioiden pedagoginen evaluointi. Moniste Silander. P. 2003. Oppimisaihiot. Teoksessa P. Silander & H. Koli. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Helsinki: FinnLectura, 67-79. Silander, P. (vuosiluku puuttuu) Virtuaaliammattikorkeakoulun oppimisaihiokoulutusmateriaali. Saatavilla: https://www.virtuaaliamk.fi/opintojaksot/041005/1075719519840/1081144200151/1082321439201/1 082321588511.html.stx Luettu 19.5.2006. Silander, P. & Vainio, L. 2005. Virtuaaliammattikorkeakoulun oppimisaihioiden laatukriteerit. www.amk.fi/oppimisaihiot/ Luettu 19.5.2006. Slotte, V. 2004. Verkko-oppimista yliopiston ja yrityksen yhteistyönä. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus, 151 170. Tillema, H. H. 1997. Reflective Dialogue in Teams: a vechile to support belief change in student teacher. European Journal of Teacher Education 20(3), 283-296. Tynjälä, P. 2003. Oppiminen ja koulutuksen ja työelämän vuorovaikutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja5(3), 8-20. Tynjälä, P., Välimaa, J. & Sarja. A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education 46: 147-166. Tynjälä, P., Kekeäle, T.& Heikkilä, J. 2004. Työelämälähtöisyys koulutuksessa. Teoksessa E. Olkkonen (toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto toeteutuksia ja kokemuksia. Julkaisu 2. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit. 2005. Työryhmän raportti 16.12.2005. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.edu.fi/julkaisut/laatukriteerit.pdf. Luettu 15.8.2006. Vince, R. 2002. Organizing Reflection. Management Learning 33(1), 63-78. Välijärvi, J. 2006. Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskunnallisten ehtojen muutos. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto, 9-26. 26