Seuraavassa on kuvattu lyhyesti yksittäisten palautekysymysten taustaa ja oppimisteoreettisia sekä osin myös kehityspsykologisia perusteita.

Kurssipalautekysymysten teoreettista taustaa Päivi Tynjälä, Eeva Kallio, Terhi Skaniakos, Kari Pitkänen 31.8.2015. Päivitetty 31.8.2016 / Terhi Skaniakos Kurssipalautekysymykset perustuvat kansainväliseen yliopistopedagogiseen tutkimukseen. Tarkoituksena on, että palautteen keruussa kiinnitetään huomiota niihin opetuksen piirteisiin, jotka tutkimus on osoittanut keskeisiksi oppimisen kannalta. Yliopistotasoisten oppimistulosten arvioinnissa painotetaan syvällistä osaamista ja niitä yleisiä taitoja (ns. geneerisiä taitoja), jotka tutkimusten perusteella ovat keskeisiä sekä yliopisto-opinnoissa että työelämässä. Geneerisiin taitoihin luetaan laaja kirjo erilaisia kykyjä, kuten esim. vuorovaikutustaidot ja kriittinen ajattelu. Koska opetus- ja oppimisprosessien kokonaisuus muodostuu opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutuksessa, opiskelijoita pyydetään arvioimaan myös omaa panostustaan. Seuraavassa on kuvattu lyhyesti yksittäisten palautekysymysten taustaa ja oppimisteoreettisia sekä osin myös kehityspsykologisia perusteita. OPETUS JA TYÖSKENTELYTAVAT 1. Kurssilla oli selkeät osaamistavoitteet Tämän päivän yhteiskunnallisessa keskustelussa ja korkeakoulupolitiikassa korostetaan korkeatasoisen osaamisen merkitystä kansallisen hyvinvoinnin ylläpitämisessä ja tuottamisessa. Opetussuunnitelmatyössä tämä ilmenee siirtymisenä tieteenala- ja sisältöpainotteisista rakenteista kohti ilmiölähtöisiä tai osaamisperustaisia opetussuunnitelmia. Ammattikorkeakoulusektorilla on alakohtaisten tutkintotavoitteiden lisäksi määritelty tutkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit (Arene 2006). Yliopistoissa tällaisia yleisiä kompetensseja ei ole määritelty, mutta opetussuunnitelmissa pyritään kuvaamaan yleisellä tasolla, minkälaista osaamista tutkinnon suorittaneilla tulisi olla. Oppimisteoreettisen tutkimuksen ohessa aikuisuuden kehityspsykologiassa käydään myös keskustelua korkeatasoisista, komplekseista ongelmanratkaisutaidoista (Commons ym. 2015, Mascolo & Fischer, 2015). Osaamisen käsite ei ole kuitenkaan yksiselitteinen ja sitä on tulkittu varsin eri tavoin (Mäkinen & Annala 2010). Etenkin kurssikohtaisten osaamistavoitteiden määrittelyssä on vaarana, että osaaminen pilkotaan pieniksi mittauskelpoisiksi osasuorituksiksi, mikä ei ole omiaan edistämään kokonaisvaltaisen asiantuntijuuden kehittymistä. Osaamisen kehittämistä koskevassa kirjallisuudessa korostetaankin, että osaamistavoitteita ei tulisi nähdä lopputuloksena vaan osana prosessia, joka jatkuu työelämässä. Samoin pidetään tärkeänä että osaamista ja sen arviointia kehitetään koulutuksen ja työelämän tiiviissä yhteistyössä (Ellström & Kock 2008; Garraway 2006; Mäkinen & Annala 2010; Tynjälä 2008). Opetussuunnitelmatyöhön ja osaamistavoitteiden kuvaamiseen on kehitelty oppaita (esim. W5W 2009; Osaamisperustaisuudesta tekoihin 2014). Näissä ohjeistetaan käyttämään käyttämään esimerkiksi seuraavanlaisia ilmauksia: opiskelija osaa soveltaa.. analysoida, kehittää uusia näkökulmia.. jne. Näiden kautta opiskelijalle tulisi konkreettisesti avautua, minkälaista osaamista opintojakson tarkoitus on kehittää. Myös konstruktivistinen linjakkuus lähtee liikkeelle opetuksen tavoitteista ja korostaa sitä, että oppimisen tavoitteet, opetus- ja oppimisprosessit ja arviointimenetelmät ovat linjassa keskenään (Biggs 2003). 2. Opetus auttoi yhdistämään opiskeltavia asioita ja aikaisempia tietoja tai kokemuksia Jo 1960-luvulla oppimisen tutkimuksen pioneeri Ausubel (1960) esitti, että tärkein yksittäinen uuden oppimiseen vaikuttava tekijä on opiskelijan aikaisempi tieto. Nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen keskeisiä teesejä onkin, että oppija tulkitsee aina uutta tietoa aikaisempien tietojensa, uskomustensa, asenteidensa ja kokemusten pohjalta. Koska meillä on erilaiset taustatiedot ja kokemukset, samakin asia voidaan käsittää eri tavoin. Toisaalta yhteinen kieli, kulttuuri, kokemustausta ja asioiden vuorovaikutuksellinen pohdiskelu edesauttavat sitä, että voimme ymmärtää asiat myös samalla tavoin. Uuden asian kytkeminen johonkin ennestään tuttuun asiaan tai vaikkapa analogien, metaforien tai

vertauskuvien käyttäminen auttaa uuden asian ymmärtämistä ja edistää mieleen painamista. (esim. Casagin 2012; Dagher 1995; Kurtz et al 2001; Mason 2004; Tynjälä 2001). Eräässä tutkimuksessa aikaisempien kokemusten jakaminen oli keskeinen pedagoginen käytänne sellaisilla yliopistokursseilla, joilla opiskelijat olivat kokeneet oppineensa parhaiten työelämätaitoja (Virtanen & Tynjälä 2013). Erilaisten opiskeltavien asioiden integroinnin voi katsoa kuuluvan myös monimutkaisen, kompleksin ajattelun piirteeksi (mm. Mascolo & Fischer 2015; Commons ym. 2015) 3. Kurssiin sisältyi myös tiedon tarkastelua tai konkretisointia käytännön sovelluksissa. Korkeatasoisessa asiantuntijuudessa käsitteellinen tieto ja käytännöllinen tieto ovat toisiinsa tiiviisti sulautuneet (esim. Bereiter 2004, Bereiter & Scardamalia 1993; Eraut 2004; LeMaistre & Pare 2006; Mascolo & Fischer, 2015; Tynjälä 2009). Tämän vuoksi asiantuntijuuden kehittymistä edistää teoriatiedon ja käytännöllisen tiedon toisiinsa kytkeminen. Tätä voi toteuttaa esimerkiksi oppimistehtävillä, joissa opiskelijat soveltavat teoreettista tietoa käytäntöön tai tarkastelevat käytännön kokemuksia teorioiden valossa ja hyödyntäen teoreettisia käsitteitä. Tutkimusten mukaan yksi keskeisimpiä hyviä oppimistuloksia tuottavan opetuksen pedagogisia piirteitä on teoriatiedon ja käytännöllisen tiedon integrointi erilaisten pedagogisten menetelmien avulla (esim. Virtanen & Tynjälä 2013; Virtanen ym. 2014). Tällainen yhdistäminen edellyttää korkeatasoista integroivan ajattelun kykyä (Kallio 2011). 4. Opetus innosti syvällisesti pohdiskelemaan opiskeltavia asioita. Monissa oppimisen tutkimuksissa oppimista on jaoteltu syvälliseen oppimiseen ja pinnalliseen oppimiseen (esim. Biggs 1987; Biggs & Kirby 1983; Marton & Säljö 1976; Parpala ym. 2010). Syväsuuntautuneessa oppimisessa oppija pyrkii ymmärtämään asian, kun taas pintasuuntautuneessa oppimisessa opiskelijan tavoitteena on lähinnä kurssin läpäiseminen. Kun opiskelija pohdiskelee asioita syvällisesti, hän prosessoi tietoa aktiivisesti, mikä edesauttaa asioiden mieleen painumista säilömuistiin (eli pitkäkestoiseen muistiin). Syvä- ja pintasuuntautuminen eivät ole pysyviä oppimistyylejä vaan ne voivat opiskelijalla vaihdella erilaisissa oppimisympäristöissä ja eri kursseilla. Oppiminen voi siten olla kontekstiriippuvaista ja myös yhteyksissä oppijan kiinnostukseen, tunteisiin tmv. tekijöihin. 5. Kurssilla oli avoin, keskusteluun ja kysymiseen rohkaiseva ilmapiiri. Avoin ja keskusteleva ilmapiiri on tutkimuksissa todettu yhdeksi keskeiseksi piirteeksi hyviä oppimistuloksia tuottavissa oppimisympäristöissä (Kember ym. 2007; Virtanen & Tynjälä 2013). Todennäköisesti hyvä ilmapiiri vaikuttaa positiivisesti opiskelijoiden emotionaaliseen tilaan ja opiskelumotivaatioon, mikä saattaa selittää ilmapiirin ja oppimistulosten yhteyttä. Emootioiden merkitys oppimisessa on tärkeä (Pekrun & Linnenbring-Garcia 2014), minkä vuoksi tämäkin näkökulma on syytä ottaa huomioon opetuksessa. Keskusteleva ilmapiiri myös suosii korkeatasoisen, erilaisia viitekehyksiä arvioivan, pohtivan ja oman mielipiteen muodostamiseen tähtäävää ajattelun kehitystä, jota yleisesti pidetään aikuisuuden ilmiönä (Hoare 2011). Yliopistotasoisessa opetuksessa tällainen keskustelu sisältää väistämättä myös kriittisen ja argumentoivan keskustelun oppimista. Omien käsitysten, tietojen ja opitun reflektoiminen ovat keskeisessä asemassa tiedon omakohtaistamisen ja syvällisen ymmärtämisen prosesseissa (Boud ym. 1985; Knowles 1990; Mezirow 1990). Keskustelun ja aitojen kysymysten esittäminen ovat myös tutkivan oppimisen lähtökohtia (Lonka ym.2001). 6. Kurssi tuki hyvin opiskelijoiden oppimista Tämä väittämä kuvaa yleisellä tasolla opiskelijoiden kokemusta siitä, missä määrin kurssin pedagogiset järjestelyt tukivat oppimista. Opetus nähdään nykyisin ensisijaisesti oppimisen ohjaamiseksi, ei pelkäksi tiedon jakamiseksi. Vastausten jakauma tähän kysymykseen antaa opettajalle eräänlaisen yleisarvosanan kurssin onnistumisesta. Opiskelija- tai oppimiskeskeisen oppimisen yleinen periaate on aktiivinen oppiminen passiivisen oppimisen sijaan, tavoitteena on edistää opiskelijan oppimista. 2

OPPIMISTULOKSET 1. Ymmärrän nyt aiempaa paremmin kurssin sisältöjä Syvällisessä oppimisessa ulkoa osaaminen ei riitä, vaan asioiden ymmärtäminen on lähtökohtana pitkäkestoiselle muistamiselle sekä korkeatasoisimmille kognitiivisille toiminnoille kuten tiedon soveltamiselle, arvioinnille ja uudenlaisten ideoiden kehittelylle. Nämä viimeksi mainitut piirteet ovat oleellisia kriittisen ajattelun oppimisessa. Klassisessa oppimistulosten luokittelussa, Bloomin taksonomiassa (Bloom ym 1956; Anderson & Krathwold 2001) oppimistulokset luokitellaan seuraaviin tasoihin (jotka etenevät kognitiivisesti yksinkertaisemmista toiminnoista kompleksisempiin toimintoihin): muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, arviointi, luominen/ uusien ideoiden kehittely. Kasvatustieteellisen tutkimuksen lisäksi tämäntyyppisiä jakoja eri tasoisiin ajattelun ja ymmärtämisen tasoihin on tehty myös kehityspsykologiassa (Mascolo & Fischer, 2015, Commons ym. 2015). Myös nämä mallit sisältävät hierarkkisen oletuksen vähemmän komplekseista kohti integroitunutta, monimutkaisesti kompleksia ymmärrystä. Tässä palautelomakkeessa opiskelijat arvioivat oppimistaan kolmella tasolla: ymmärtäminen (kysymys 1), soveltaminen (kysymys 2) ja uusien ideoiden kehittely (kysymys 3). 2. Osaan soveltaa käytäntöön kurssilla oppimiani asioita Ks. oppimistulosten kysymyksen 1 perustelut. 3. Pystyn kehittelemään uusia ideoita kurssilla oppimani pohjalta. Ks. oppimistulosten kysymyksen 1 perustelut. 4. Pystyn muodostamaan hyvän kokonaiskuvan kurssin sisällöistä. Pintaoppimiselle on tyypillistä asioiden jääminen irrallisiksi tiedon palasiksi. Syvälliselle osaamiselle ja korkeatasoisessa asiantuntijuudelle sen sijaan on tyypillistä asioiden kokonaisvaltainen hahmottaminen, jolloin yksittäiset tiedot ovat osa laajempaa kokonaisuutta. (Feltovich et al. 2006) myös aikuisuuden ajattelun kehityksessä on havaittu tällainen holistinen kokonaisuuksien hahmottamispyrkimys kompleksisemmilla tasoilla, ks.edellä). Yliopisto-opetuksen tehtävänä on kehittää kokonaisvaltaista asioiden hahmottamista, mikä on myös osa kompleksia tieteellistä ajattelua (Kallio 2011, 2015) 5. Koen että ajatteluni kehittyi kurssin aikana 6. Kykyni tarkastella asioita kriittisesti kehittyi Yksi yliopisto-opetuksen keskeisiä tavoitteita on tieteellisen ja kriittisen ajattelun kehittäminen opiskelijoissa. Ajattelun kehittymistä edistävät oppimistehtävät, joissa opiskelijat joutuvat aktiivisesti tarkastelemaan asioita eri näkökulmista, pohtimaan erilaisia tulkintoja, vertailemaan erilaisia teorioita toisiinsa ja arvioimaan tietoa (Mascolo & Fischer, 2015; Commons ym. 2015). Opintojen alussa opiskelijoille on tyypillistä mustavalkoinen, dualistinen ajattelu, jossa uskotaan yhteen totuuteen. Kriittistä tarkastelua edellyttävien tehtävien kautta ajattelu kehittyy kohti relativistista ajattelua, jossa ymmärretään, että asioita voidaan tarkastella eri näkökulmista. Tällöin totuus voi näyttäytyä erilaisena tarkastelukulmasta riippuen. Parhaimmassa tapauksessa ajattelu kehittyy edelleen kohti integratiivista ajattelua, jossa voidaan erilaisia näkökulmia yhdistää toisiinsa uudenlaiseksi ajattelumalliksi. (Kallio 2011; Kallio 2015; Hyytinen 2015; Utriainen, Kallio & Tynjälä 2012). 7. Ongelmanratkaisutaitoni kehittyivät Geneerisiä taitoja tarkastelevissa tutkimuksissa ongelmanratkaisutaidot nousevat esiin keskeisinä työelämätaitoina (Tremblay ym. 2012). Kirjallisuudessa samalla korostetaan, että ongelmanratkaisutaidot eivät ole kuitenkaan yleisiä vaan alaspesifejä (Feltovich ym 2006). Toisin sanoen jonkun tietyn alan ammattilainen ei menesty hyvin toisen alan ongelmien ratkaisussa. Ongelmanratkaisutaidot kehittyvät, kun käsitteellistä ja teoreettista tietoa sovelletaan alan ongelmien ratkaisuun. Samalla tapahtuu erilaisten 3

tiedonmuotojen toisiinsa sulautumista, mikä edistää asiantuntijuuden kehittymistä. (Bereiter & Scardamalia 1993, Billett 2011; Tynjälä 2009, 2010, 2015). 8. Vuorovaikutustaitoni kehittyivät kurssilla Yleisiä työelämätaitoja koskevissa tutkimuksissa sekä työnantajat että työntekijät ovat pitäneet sosiaalisia taitoja kuten vuorovaikutustaitoja, ryhmätyötaitoja ja viestintätaitoja keskeisimpinä yleistaitoina (Elinkeinoelämän keskusliitto 2011a,b; Kallio 2015; Manninen, & Hobrough; Teicher 2007; Tynjälä ym. 2006). Vaikka tässä yhteydessä puhutaan yleistaidoista tai geneerisistä taidoista, nämäkin taidot ovat varsin alaspesifejä. Esimerkiksi lääkärin, opettajan, journalistin tai insinöörin tarvitsemat vuorovaikutustaidot ovat osittain erilaisia. Tämän vuoksi näitäkin taitoja on hyvä pyrkiä kehittämään integroituna alakohtaisiin opintoihin, ei pelkästään erillisillä vuorovaikutuskursseilla. 9. Saavutin mielestäni kurssin osaamistavoitteet Itsearviointitaito on osa asiantuntijatyössä tarvittavaa osaamista, minkä vuoksi itsearviointia on hyvä sisällyttää eri tavoilla opintoihin. (Kyndt ym. 2014; Walser 2009). Kurssipalautelomakkeen oppimistulokset osuus on kokonaisuudessaan oppimisen itsearviointia eri näkökulmista. Tämä viimeinen kysymys toimii eräänlaisena yleisarvosanana koetusta osaamisen kehittymisestä. AVOIMET KYSYMYKSET 1. Mikä oli parasta tällä kurssilla? Mikä kurssilla auttoi sinua oppimaan ja toimi hyvin? 2. Mitkä seikat eivät edistäneet oppimista? Miten kurssia voisi mielestäsi kehittää? Nämä kysymykset pohjautuvat JY:n opettajien käyttämiin palautekysymyksiin, joiden kautta he ovat kokeneet saaneensa arvokasta tietoa opetuksensa kehittämiseksi. AKTIIVISUUS JA TYÖMÄÄRÄ 1. Mikä oli oma panostuksesi tälle kurssille? Opiskelijan oma aktiivisuus on keskeistä oppimisprosessissa ja merkittävä osa tiedon konstruointia. Tämän vuoksi opetusta koskevassa palautteessa on syytä kysyä myös opiskelijan omasta panostuksesta. Pilottikyselyiden perusteella oman aktiivisuuden arviointi prosentuaalisesti oli opiskelijoiden mielestä toimiva, konkreettinen tapa kuvata heidän omaa panostustaan kurssilla. 2. Arvioi kurssin opintopistemäärän vastaavuutta suhteessa tekemääsi työmäärään (1 op=27 tuntia opiskelua) Tällä kysymyksellä opiskelijat arvioivat kurssin kuormittavuutta suhteessa saatuihin opintopisteisiin. Kolmiluokkainen arviointi antaa selkeän kuvan koetusta kuormittavuudesta. LÄHTEET Anderson, Lorin W.; Krathwohl, David R., eds. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn and Bacon. ISBN 978-0-8013-1903-7. Arene 2006. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit. http://www.karelia.fi/ects/materiaali/yleiset%20kompetenssit%20tutkintotasoittain%2019042006.p df Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. 4

Beckwith, J.B.,(1991) Approaches to learning, their context and relationship to assessment performance. Higher Education 22, 17 30. Bereiter, C. 2002. Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bereiter, C., and M. Scardamalia. 1993.Surpassing ourselves. Biggs, J.B. (1987) Student Approaches to Learning and Studying, Research Monograph, Melbourne: Australian Council for Educational Research. Biggs, J.B. and Kirby, J.R. (1983) Approaches to learning in universities and CAEs, Vestes 27(2), 3±9. Biggs, J. (2003). Teaching for quality of learning at university (2. painos). Suffolk, UK: Open University Press and the Society for Research into Higher Education. Billett, S. 2011. Integrating experiences in workplace and university settings. In S. Billett & A. Henderson (eds.) Developing learning professionals. Dordrect: Springer, 21-40. Bloom, B.S. Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D.R. 2001. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. Boud, D., R. Keogh, and D. Walker, eds. 1985. Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page. Casakin, H. 2012. An empirical assessment of metaphor use in the design studio: analysis, reflection and restructuring of architectural design. International Journal of Techonological Design Education 22, 329-344. Commons, M. L., & Thexton, C. S. (2015). Stages of investing generated using the model of hierarchical complexity. Behavioral Development Bulletin, 20(1), 6. Dagher, Z. (1995) Review of studies on the effectiveness of instructional analogies in science education. Science Education 79: 295 312. Elinkeinoelämän keskusliitto 2011a. Oppivien verkostojen osaamistarpeet tulevaisuuden Suomessa. Oivallus-projekti. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/ Elinkeinoelämän keskusliitto 2011b. Oivallus. Loppuraportti. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/oivallus_loppuraportti_web.pdf Ellström, Per-Erik & Kock, Henrik 2008. Competence development in the workplace: concepts, strategies and effects. Asia Pacific Education Review 9 (1), 5 20. Entwistle, N.J. and Ramsden, P. (1983) Understanding Student Learning, London: Croom Helm. Eraut, M. 2004. Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education 26 (2): 247-173. doi: http://dx.doi.org/10.1080/158037042000225245. EU 2009e. ECTS users guide [www-lähde]. <http://ec.europa.eu/education/lifelonglearningpolicy/doc/ects/guide_en.pdf> Feltovich, P.J., Prietula, M.J. & Ericsson, K.A. 2006. Studies of expertise from psychological perspectives. In K.A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & R.R. Hoffman (eds) The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press. Garraway, James 2006. Creating productive interactions between work and the academy. Higher Education 52 (3), 447 464. Helle, L., Tynjälä, P., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2007. Ain t nothin like the real thing Motivation and study processes in university-level project studies. British Journal of Educational Psychology 77 (2), 397-411 Hyytinen, H. (2015). Looking Beyond the Obvious : Theoretical, Empirical and Methodological Insights into Critical Thinking. Väitöskirja, Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/154312 Järvelä, S., Järvenoja, H. Veenmans, M. 2008.Understanding motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research 47, 122-135. Kallio, E. 2011 Integrative thinking is the key: An evaluation of current research into the development of adult thinking, Theory Psychology December 2011 vol. 21 no. 6 785-801 Kallio, E. 2015. Ajattelun kehitys aikuisuudessa. Arvioitavana oleva toimitetun teoksen käsikirjoitus. 5

Karagiannopoulou, E & Milienos, F.S. 2015. Testing two path models to explore relationships between students experiences of the teaching learning environment, approaches tolearning and academic achievement. Educational Psychology 35, 26-52. Kember, D., Leung, D.Y.P. & Ma, R.S.F. (2007). Characterizing learning environments capable of nurturing generic capabilities in higher education. Research in Higher Education, 48 (5), 609 632. Knowles, M. 1990. Adult Learner: Neglected Species. 4th ed. Houston: Gulf. Kurtz, K.J, Miao, C.H & Gentner, D. (2001) Learning by analogical bootstrapping. The Journal of the Learning Sciences 10: 417 446. Kyndt, E., Janssens, J., Coertjens, L., Gigbels, D., Donche V et al. Generic work life competences: Developing a self-assessment instrument. Vocations and Learning 7(3), 365-392. Le Maistre, C., and A. Paré. 2006. A typology of the knowledge demonstrated by beginning professionals. In Higher Education and working life. Collaborations, confrontations and challenges edited by P. Tynjälä, J. Välimaa, and G. Boulton-Lewis, 103-113. Amsterdam: Elsevier. Lonka, K. Hakkarainen, K. & Lipponen, L. 2001. Tutkiva oppiminen. Manninen, J., & J. Hobrough. 2000. Skills gaps and overflows? A European perspective of graduate skills and employment in SMEs. Industry & Higher Education 14 (1): 51-57. Marton, F. and Säljö, R. (1976) On qualitative differences in learning: I. Outcome and process, British Journal of Educational Psychology 46, 4-11. Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (2015). Dynamic Development of Thinking, Feeling, and Acting. Handbook of child psychology and developmental science. Mason, L. 2004. Fostering understanding by structural alignment as a route to analogical learning. Instructional Science 32, 293-318. Mezirow, J. 1990. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika 4(4), 41-61. Nelson Laird, T, Shoup, R, Kuh, G.D,. & Schwarz, M.J. 2008. The Effects of Discipline on Deep Approaches to Student Learning and College Outcomes. Research in Higher Education 49, 469-494. Osaamisperustaisuudesta tekoihin. 2014. http://ospe.utu.fi/materiaalit.php Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S. Komulainen, E, Litmanen, T. & Hirsto, L. 2010. Students approaches to learning and their experiences of teaching-learning environment in different disciplines. British Journal of Educational Psychology 80, 269-282. Raymond, J., Homer, C., Smith, R., & Gray, J. 2012. Learning through authentic assessment: An evaluation of a new development in the undergraduate midwifery curriculum. Nurse Education in Practice, 13, 471-476. Pekrun, R. & Linnenbrink-Garcia, L. 2014. (eds). International handbook of emotions in education. New York: Routledge. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667 686. Rytkönen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Virtanen, V. & Postareff, L. 2010. Factors affecting bioscience students academic achievement. Instructional Science 40, 241-256. Tremblay, K., Lalancette, D. & Roseveare, D. 2012. Assessment of higher education learning outcomes. AHELO. Feasibility study report. Volume 1. OECD. http://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/ahelofsreportvolume1.pdf Trigwell, K. Ashwin, P. & Millan, E. 2013. Evoked prior learning experience and approach to learning as predictors of academic achievement. British Journal of Educational Psychology 83, 363-378. Tynjälä, P. 2001. Oppiminen tiedon rakentamisena. Helsinki: Tammi. Tynjälä, P. 2008. Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review 3, 130-154. 6

Tynjälä, P. 2009. Connectivity and transformation in work-related learning Theoretical foundations. In M-L. Stenström & P. Tynjälä (eds.) Towards integration of work and learning. Strategies for connectivity and transformation. Springer (pp. 11-37). Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H.Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOY, 79-95. Tynjälä, P. Asiantuntijan tieto ja ajattelu. Teoksessa E. Kallio (toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa. Arvioitavana. Tynjälä, P, Slotte, V., Nieminen, J., Lonka, K. & Olkinuora, E. (2006). From university to working life: Graduates workplace skills in practice. In P. Tynjälä, J. Välimaa & G. Boulton-Lewis (Eds.) Higher Education and Working Life Collaborations, confrontations and challenges. Oxford: Elsevier, 73-88.Tynjälä et al 2005 Utriainen, J., Kallio, E. & Tynjälä, P. 2012. Opiskelijavalintojen kehittäminen kasvatustieteessä. Tutkimus- ja kehityshankkeen loppuraportti. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013) Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa opiskelijanäkökulma. Yliopistopedagogiikka 20(2), 2-10. Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students learning at work: Study on student experiences. Journal of Education and Work 27(1), 43-70 W5W 2009. Näin asetat osaamistavoitteet opetussuunnitelmaasi. Laaja oppimäärä. W5W2-hankkeen laatima opas 7.1.2009 [www-lähde]. http://www.uef.fi/c/document_library/get_file?uuid=e6750ff0-6f2f-4f55-8f68- d5cc33adca0c&groupid=113794 Walser, T.M. 2009. An action research study of student self-assessment in higher education. Innovative Higher Educaiton 34, 299-306. Wiggins, G. 2011. The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2 (2), from http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2. 7