Jaana Lepistö TYTTÖJEN JA POIKIEN KÄSITYÖTAITO - TOTTA VAI TARUA? Peruskoulun käsityön opetuksen tavoitteena on kehittää monipuolisesti oppilaan käsityötaitoa. Käytännössä kaikki oppilaat opiskelevat käsityötä pakollisena oppiaineena vuosiluokilla 1 7. Opetussuunnitelman perusteissa (2004) kunnille on annettu mahdollisuus tulkita, miten käsityöoppiaineen opetus tulisi järjestää. Tämä on johtanut siihen, että valtakunnallisesti käsityön opetusta järjestetään ja toteutetaan yleisesti joko samansisältöisenä tai painottuneena opetuksena. Samansisältöisessä käsityön opetuksessa kaikki opiskelevat sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Painottunut käsityön opetus on oppilaiden valintojen mukaan järjestettyä opetusta, jossa oppilas osallistuu vain joko tekstiilityön tai teknisen työn sisältöjen opetukseen. Painottuneen käsityön valinnat näyttävät pääasiassa jakautuvan sukupuolittuneesti siten, että tytöt opiskelevat tekstiilityön ja pojat teknisen työn sisältöjä. Käsityöoppaine ei sinänsä tunnusta sukupuolta, vaan opetuksen kasvatuksellinen tavoite on kehittää samanarvoisesti sekä tyttöjen että poikien käsityön osaamista. Onko mahdollista, että perusopetuksen käsityön opetuksen järjestäminen pitää yllä sukupuolten välistä ja käsityön traditioon perustuvaa osaamisen erilaisuutta? Vai onko olemassa tyttöjen käsityötaito ja poikien käsityötaito? Tässä artikkelissa vertaillaan ja analysoidaan käsityön osaamisalueiden osaamista sukupuolten välillä. Tutkimusaineistona käytetään Opetushallituksen tekemään valtakunnalliseen TAITAI arviointitutkimukseen kerättyä aineistoa. Artikkelissa vastataan seuraavaan kysymykseen: Onko oppilaiden käsityön osaaminen erilaista tytöillä ja pojilla käsityön eri sisältöalueilla? Käsityön opiskelun tavoitteena on käsityötaito Käsityön opetuksen tavoitteena on kehittää monipuolisesti oppilaan käsityötaitoa. Käsityön opiskeluun liittyvä tiedonhallinnan avartuminen ja kehittyminen ilmenee oppijan henkilökohtaisena tiedon ja taidon käyttämisenä luovasti ja vastuullisesti erilaisten käsityötuotteiden suunnittelussa, valmistamisessa ja arvioimisessa. Käsityötaidon kehittämiseen kuuluvat myös oppilaan motoristen taitojen, ongelmaratkaisutaitojen ja kulttuuristen taitojen kehittäminen ja arkipäivän teknologian ilmiöiden ymmärtäminen sekä opittujen taitojen arkielämään soveltaminen. Käsityön opetuksen tavoitteet perusopetuksen vuosiluokille 1 9 ilmaistaan hyvin yleisellä tasolla, ja ne ovat yhteiset sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjen opetuksessa. Tähän liittyy kysymys siitä, ymmärtävätkö opettajat erilaisten nimitysten kuvaavan opetuksen toteuttamista vai oppiaineen sisältöä. Opetussuunnitelman perusteet (2004) eivät anna ohjeita valmistettavista tuotteista tai käytettävistä materiaaleista ja tekniikoista. Tämä asettaa haasteita oppiaineen kehittämiselle ja käsityötä opettaville 153
luokan- ja aineenopettajille, jotta käsityön opetuksessa voidaan konkreettisesti toteuttaa sille asetetut tavoitteet. Ajankohtainen keskustelu käsityön opetuksesta, tavoitteista, sisällöistä ja oppiaineen merkittävyydestä on hyvin tarpeellinen ja perusteltu ottaen huomioon valtakunnallisen käsityön opetukseen liittyvät useat epäyhtenäiset ja erimielisetkin näkökulmat. Opetushallituksen toteuttamat oppimistulosten seurannat ja muut kansalliset arvioin-nit tuottavat tärkeää perustietoa tutkijoiden sekä opettajien ja päätöksentekijöiden eli opetuksen toteuttajien käyttöön. Perusopetuksen 9. vuosiluokan taide- ja taitoaineiden (kuvataide, käsityö ja musiikki) oppimistulosten seuranta-arviointia kutsutaan tässä artikkelissa TAITAI arviointitutkimukseksi. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004, 244) määritellään, että käsityön opetus käsittää kaikille yhteisesti sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Tämän lisäksi oppilaalla on vuosiluokilla 5 7 mahdollisuus valintansa mukaan painottua toiseen sisältöön. TAITAI -arviointitutkimuksen otoskoulujen (N = 146) opettajien (N = 257) näkemyksen mukaan 7. luokan käsityön opetusta järjestetään samansisältöisenä 53 %:ssa (N=78) kouluista ja 47 %:ssa (N=68) käsityön opetus on painottunut joko teknisen työn tai tekstiilityön sisältöihin. Oppilaiden (N = 4792) mukaan 38 % oli osallistunut seitsemännellä luokalla molempien sisältöjen eli samansisältöisen käsityön opetukseen. (Hilmola, 2011, 166 172.) Tutkimukseen osallistuneiden opettajien ja oppilaiden vastauksien perusteella näyttää siltä, että opetuksen järjestäminen samansisältöisenä tai painottuneena vaihtelee jopa saman koulun sisällä. Joidenkin koulujen teknisen työn ja tekstiilityön opettajien vastaukset olivat ristiriidassa ja erosivat myös oppilaiden antamista vastauksista. Tutkimuksessa mukana olleista kouluista 44 %:ssa (N = 78) opettajat olivat erimielisiä siitä, miten käsityön opetus heidän koulussaan on järjestetty. Ainoastaan joka neljännen (24 %, N = 43) koulun molemmat käsityön opettajat olivat samanmielisiä opetuksen järjestämisestä, ja joka kolmannesta (32 %, N = 56) koulusta saatiin vain yhden opettajan vastaus opetuksen järjestämisestä. On hämmästyttävää, miten epätietoisia käsityönopettajat ovat koulunsa käsityön opetuksen järjestämisestä. Herää kysymys, mistä tällainen epätietoisuus johtuu. Tällä hetkellä oppiaineesta käytetään useita eri nimityksiä kuten yhteinen käsityö, samansisältöinen käsityö, monipuolinen käsityö ja tekniseen työhön tai tekstiilityöhön painottunut käsityö. Näyttää siltä, että tämän tutkimuksen vastaajilla ei ollut yhtenäistä käsitystä siitä, mitä tarkoittaa esimerkiksi samansisältöinen käsityö tai yhteinen käsityö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) ohjeistetaan, että käsityön molempia sisältöjä opetetaan kaikille yhteisesti. Tämän lisäksi voidaan antaa sisältöpainotteista opetusta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004) ovat aiheuttaneet opettajille ja opetuksen järjestäjille epätietoisuutta siitä, tarkoitetaanko yhteisesti annettavalla opetuksella sekaryhmien opetusta ja samansisältöisellä opetuksella sukupuoliryhmittäin annettavaa opetusta, joka ei sitten olisi yhteistä. Opetuksen tavoitteet ovat yhteiset, mutta sisällöt jaetaan erikseen tekniseen työhön ja 154
tekstiilityöhön (POPS 2004). Käsityöoppiaineen määrittelystä ja toteuttamisesta ei tällä hetkellä näytä olevan yksimielisyyttä. Samansisältöisen opetuksen toteuttamisen positiivisena puolena voidaan nähdä kaikille ikäluokan oppilaille saavutettava laajempi näkemys taitoihin ja niiden yhdistämiseen, monipuolisemmat ja laajemmat sisällöt sekä molemmat osa-alueet kattava taitopohja. Negatiivisena puolena nähdään aiempien sisältöjen karsiminen, käden taidon oppimisen heikkeneminen ja jopa taidon tason lasku. (Huovila, Hintsa & Säilä, 2010, 14.) Yleisesti samansisältöisen käsityön toteuttamisen esteinä pidetään asenteita, käytännön järjestelyjä sekä resursseja (Kuusi, Jakku-Sihvonen & Koramo, 2009, 26). Tarvitaanko käsityön tavoitteiden saavuttamiseen molempien sisältöjen opetusta vai voidaanko tavoitteet saavuttaa vain opiskelemalla toista sisältöä? Opetussuunnitelman perusteet (2004) antaa opetuksen järjestäjille ja päättäjille, kunnille ja opettajille, erittäin suuren mahdollisuuden tulkita käsityön opetuksen toteuttamista ja näin huolehtia oppilaiden käsityötaidon kehittymisestä. Näissä järjestelyissä hyödynnetään käsityöoppiaineen oppisisältöjä monipuolisesti tai kapea-alaisesti. Käytännön opetuksessa käsityön osaamisalueisiin sisällytetään käsityötiedon perusasioita, käsityön tekemisen tekniikkatuntemusta, kone- ja laitetuntemusta, teknologisia ratkaisutehtäviä, suunnittelun peruskäsitteiden tuntemusta sekä käsityötuotteiden huoltoon liittyvää tietoutta. Jos opetus toteutetaan painottuneena, kaikkien näiden tulee sisältyä sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöihin, jotta oppilaan osaaminen kehittyy oppiaineen tavoitteiden mukaisesti. Jos opetus on kaikille yhteistä, eri osaamisalueet voivat sisältyä vain jompaankumpaan sisältöön tai toteutua eri tavalla painotettuna eri sisältöalueilla. Tällöin voidaan olettaa, että opiskelemalla käsityön molempia sisältöalueita, olisi mahdollista saavuttaa asetetut tavoitteet. Tässä artikkelissa vertaillaan ja analysoidaan oppilaiden eri osaamisalueiden osaamista sukupuolten välillä. Artikkelissa pyritään vastaamaan seuraavaan kysymykseen: Onko oppilaiden käsityöllinen osaaminen erilaista verrattaessa tyttöjen ja poikien osaamista käsityön eri sisältöalueilla? Käsityötaidon oppimiseen tarvitaan monipuolisesti eri sisältöjä Käsityötaidon kehittymiseen tarvitaan käsityön substanssialueen opiskelua. Tällä hetkellä käsityön opetuksen keskeiset sisällöt määrittyvät teknisen työn ja tekstiilityön substanssialueilta. Nämä ovat osittain materiaaliin, tekniikoihin ja välineisiin sidottuja sisältöjä, joita käsityön tekeminen edellyttää. Käsityö perustuu materiaaliseen erityisyyteen, mikä ja juuri on vastakohtana esimerkiksi modernin taiteen tavoittelemalle puhtaasti visuaaliselle vaikutukselle (Adamson, 2007, 39.) Käsityön tekniikkana on käsin tekeminen, ja kädet ovat kokemuksellisen tiedonhankinnan ja maailman (materian) muotoamisen välineenä. Ihmisen käsien välitön yhteys työstämäänsä materiaaliin on olennaisinta, mutta työstämisen apuvälineinä käytetään myös välineitä, koneita 155
ja laitteita eli käsityön teknologiaa. Käden persoonallinen jälki näkyy tuotoksessa, jos ihmiskäsi ohjaa välittömästi materiaalia tai sitä työstävää laitetta. (Kojonkoski-Rännäli, 1995; Risatti, 2007; Seitamaa-Hakkarainen, 2006, 2010; Sennett, 2008.) Materiaalisuus ja siihen liittyvä työstäminen ja tekniikat sekä käsityön teknologia ovat siis käsityöoppiaineen peruselementtejä. Mutta voiko oppilaan käsityötaito kehittyä tavoitteiden mukaisesti opiskelemalla vain käsityöoppiaineen toista oppisisältöä? Käsityön opiskeluun liittyvien tekniikoiden oppimiseen ja hallitsemiseen voidaan yhdistää siirtovaikutusta esimerkiksi teknisen ja tekstiilityön sisältöjen välillä. Näitä voidaan kutsua toisiaan tukeviksi oppimiskokemuksiksi. Kun käytetään eri sisältöalueiden koneita, voidaan opittua suoritetta hyödyntää toisen laitteen käytössä. Esimerkiksi vannesahan terän toiminnan ymmärtäminen puumateriaalin leikkaamisessa auttaa oppijaa ymmärtämään ompelukoneen neulan liikkumista ommeltaessa materiaalia. Kolmiulotteisuuden ymmärtäminen tekstiilityön ompelun osa-alueella helpottaa teknisen työn kuvantojen käyttämisen opiskelua (Vartiainen, 2003, 42). Tällöin käsityön toisen oppisisällön opiskelu on toista sisältöä tukeva oppimiskokemus (Lepistö, 2010; Huovila & Rautio, 2007). Perusopetuksen käsityön tunneilla oppilailla on myös sellaisia oppimiskokemuksia, jotka mahdollistuvat vain käsityön toisen sisällön opiskelussa. Nämä asiat, kuten oman yksilöllisen vaatteen valmistaminen ja vaatteen käyttäminen, liittyvät vahvasti esimerkiksi oppilaan itsetunnon kehittymiseen. (Lepistö, 2010, 63.) Tai ne liittyvät erityiseen tekemisen tapaan tietyssä tilassa: n luonne, usein äänettömänä ja huolellisena käsin tekemisenä, antaa tekijälleen mahdollisuuden rauhoittua työnsä ääreen ja sellaisena myös virittää ajatustoimintaa (Vartiainen, 2003, 24). Käsityön teknisen sisältöjen opinnoissa tutustutaan sähköteknologian ja elektroniikan perusasioihin. Näitä ovat jännitteen, virran, virtapiirin, vastuksen ja elektroniikan peruskomponenttien toiminta ja käytettävyys. Näiden perusasioiden ymmärtämisen ja soveltamisen yhteydessä oppilas joutuu samalla miettimään suhdettaan häntä ympäröivään teknologiseen maailmaan: Mihin kaikkeen toimintaan tarvitaan sähköä ja virtapiirejä? Ovatko kaikki käyttämämme laitteet tarpeellisia ja kuinka paljon niiden käyttämiseen kuluu sähköä? (Lepistö & Rönkkö, 2009, 49 50.) Oppilaan käsityötaidon kehittymiseen liittyy myös nuorison oma käsityötoiminta, joka ei ole sidottu koulukäsityöhön, vaan on nuorten oman elämän tarpeista ja kiinnostuksesta lähtevää sekä kansallisesta tai kansainvälisestä nuorisokulttuurista nousevaa toimintaa. Nuoret hakevat merkityksellisiä oppimiskokemuksia, joita syntyy jos koulussa opitun voi liittää osaksi omaa kokemusmaailmaa tai suhteuttaa itselle merkityksellisiin asioihin (Lepistö S., 2010, 6). Tämä toiminta on usein myös ei-sukupuolisidonnaista: pojat neulovat, virkkaavat, ompelevat ja nypläävät ja tytöt tuunaavat, hitsaavat ja korjausrakentavat. Miten tämä kaikki heijastuu kouluun ja miten sitä hyödynnetään koulun käsityön opetuksessa? Erja Vitikan (2009) opetussuunnitelmien sisältöä ja pedagogiikkaa koskevassa tutkimuksessa todetaan, että oppilaiden kokemusmaailmaa korostetaan opiskelun lähtökohtana jokaisen oppiaineen teemoissa 156
lukuun ottamatta maantietoa, kemiaa, käsityötä ja liikuntaa (Vitikka, 2009, 187, 226 228). Näyttää siltä, että opetussuunnitelman perusteita laadittaessa käsityön asiantuntijat eivät ole katsoneet tarpeelliseksi kirjata edellytystä oppilaiden kokemusmaailman ja kiinnostuksen korostamisesta, mutta toivottavasti tämä kuitenkin toteutuu käytännön opetustyössä. Käsityön opetukseen tulisi sisällyttää myös kulttuuria säilyttäviä ja uudistavia sisältöjä, käsityön tekemiseen liittyvien kulttuuristen merkitysten ymmärtämistä sekä sukupuolirajoja rikkovia elementtejä (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 32). Oppilaiden käsityötaidon mittaaminen TAITAI arviointitutkimuksessa TAITAI arviointitutkimuksen tavoitteena oli mitata oppilaiden käsityön osaamista. Seurantaarvioinnissa mitattiin oppilaiden sekä teknisen työn että tekstiilityön taitoja ja tietoja eri osaamisalueilla (tehtävävihkot) ja lisäksi sisältöalueista riippumattoman kokonaisen käsityöprosessin hallintaa (tuottamistehtävä). Perusopetuksen käsityön opetuksen tavoitteena on oppilaan käsityötaidon kehittyminen eli oppilaan osaaminen, johon TAITAI arviointitutkimuksessa muodostettiin erilliset oppimistavoitekuvaukset. Käsityön oppimistavoitekuvaukset jaettiin mittaria rakennettaessa seuraavien käsityön osaamisalueiden mukaan: työvälineet ja materiaalit, tuotteen valmistus ja menetelmät, tuotteen suunnittelu, kestävä kehitys, työturvallisuus, teknologia ja itsearviointi (Hilmola 2011, 159 160). Jokainen osaamisalue sisältää yhden tai useamman perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2004) kirjatun tavoitteen, jotka yhdessä muodostavat tavoitteena olevan monipuolisen taitokimpun eli käsityötaidon. Käytännössä käsityön opetuksen toteutuksessa osaamisalueita kehittävien teknisen työn- ja tekstiilityön sisältöjen valinta on käsityönopettajien ammatillista autonomiaa, jota mahdollisesti ohjaa kunnallinen opetussuunnitelma, jos siihen on tarkasti kirjattu opetettavat sisällöt. Tästä johtuen valtakunnallisesti käsityön oppimistavoitteisiin pyritään toteuttamalla hyvinkin erilaisia opetuksen sisältöjä. TAITAI arviointitutkimuksen käsityön mittarin suunnittelu perustui pääasiassa teknisen työn ja tekstiilityön asiantuntijoiden näkemyksiin oman erillisalueensa mitattavista asioista. Näin ollen mittariin ei sisällytetty sellaisia tehtäviä, jotka perustuvat käsityön tutkimuksissa (Kojonkoski-Rännäli, 1995; Lepistö, 2004) määritellyn laajemman käsityötaidon tai ymmärtämisen mittaamiseen. Mittarin tehtävävihkojen tehtävät mittaavat siis käsityöoppiaineen kahden sisältöalueen osaamista teoriassa. Tämä ei välttämättä kuvaa tutkittavien käsityön tekemisen osaamista, vaan pikemminkin oppiaineen sisällön muistamista. Ainoastaan tuottamistehtävän voidaan sanoa mittaavan käsityön osaamista, sillä se laadittiin materiaaleista ja tekniikoista riippumattomaksi tehtäväksi, jossa oppilas sai itse valita suunnittelemansa tuotteen toteuttamiseen liittyvät työstötekniikat ja materiaalit ja valmistaa suunnittelemansa tuotteen. Lisäksi tuottamistehtävään liitettiin oppilaan koko käsityöprosessista tekemä itsearviointi. Mittarin eri sisältöalueita mittaavat osiot yhdistettiin aineiston analysointivaiheessa 157
osaamisalueita kuvaaviksi summamuuttujiksi, joiden oletettiin kokonaisuudessaan kuvaavan oppilaan käsityötaitoa. Tästä johtuen tutkimuksen tulokset ovat suuntaa antavia oppilaiden teknisen työn ja tekstiilityön käsitteellisestä osaamisesta, mutta käsityötaidon eli tekemisen osaamisen tuloksiin kannattaa suhtautua kohtuullisella varauksella. Tyttöjen ja poikien käsityön osaaminen käsityön eri sisältöalueilla Aluksi kuvaillaan tyttöjen ja poikien käsityön osaamista erikseen teknisen työn ja tekstiilityön osataidoissa ja kyseisten alueiden kokonaistaidoissa sekä yhdessä molempien sisältöjen kokonaistaidossa. Tämän jälkeen analysoidaan tyttöjen ja poikien osaamista vertailemalla keskiarvoja Mann-Whitneyn U-testillä. Tuottamistehtävän ja käsityön eri sisältöalueiden kokonaistaidon muuttujien ja sukupuolen välisiä yhteyksiä analysoidaan lisäksi käyttäen Spearmanin korrelaatiokertoimia. Artikkelia varten rakennettiin summamuuttujat siten, että jokaista osaamisaluetta kuvaa sekä teknisen työn että tekstiilityön osioista muodostettu oma summamuuttuja (N = 12), jotka tässä nimetään käsityötaidon osataidoiksi. Lisäksi on muodostettu summamuuttuja kaikista teknisen työn osa-alueen osioista ja vastaavasti tekstiilityön osa-alueen osioista. Nämä on nimetty teknisen työn sisältöjen kokonaistaidoksi ja tekstiilityön sisältöjen kokonaistaidoksi. Nämä kaksi on yhdistetty vielä yhdeksi summamuuttujaksi, jota kutsutaan käsityön kokonaistaidoksi. Tuottamistehtävän summamuuttuja on muodostettu neljästä osiosta: opettajan kokonaisarviointi oppilaan tuotteen suunnittelusta ja työskentelystä, tuotteen kokonaisuudesta ja itsearviointitaidoista. Käsityön opetusta toteutetaan tällä hetkellä kahden erillisen sisältöalueen opetuksena. Opetuksen tavoitteena on oppilaan käsityötaidon kehittyminen, joten voidaan olettaa, että molempien sisältöalueiden tulisi kehittymisen kannalta olla yhtä merkityksellisiä. Seuraavaksi tarkastellaan ja analysoidaan tutkimuksen otoksen käsityöllistä osaamista sukupuolten välillä. Tyttöjen ja poikien osaamisen kuvailua Kaikkien osataitojen muuttujien jakaumat sekä poikien että tyttöjen osaamisesta poikkeavat normaalijakaumasta (Kolmogorov-Smirnov). Muuttujien vinoudet ja huipukkuudet merkitsevät sitä, että keskiarvot edustavat heikosti todellista keskimääräistä arvoa. Mittauksessa käytettyjen summamuuttujien jakaumien poikkeaminen normaalijakaumasta ja osittain suuret vinoudet sekä huipukkuudet antavat aihetta pohdintaan. Mittaavatko muuttujiin valitut tehtävät tarpeeksi laajasti alueiden osaamista vai kohdentuvatko ne kapeasti muutamiin yksittäisiin asioihin vai ovatko tehtävät olleet erityisen vaikeita tai erityisen helppoja? Muutaman muuttujan jakauman vinous poikkeaa kuitenkin hyvin vähän arvosta nolla, joten nämä jakaumat ovat melko lailla symmetrisiä. 158
Työvälineet ja materiaalit osataidon teknisen työn alueen poikien keskiarvon perusteella voidaan poikien osaamisen sanoa olevan keskimääräistä korkeampaa (TAU- LUKKO 1). Keskihajonta vaihtelee yksikön verran. Tyttöjen osaaminen on keskiarvon mukaan hyvää tasoa ja keskihajonta vaihtelee yksikön verran. Vastaavan tekstiilityön sisältöalueen poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu keskiväliin ja tyttöjen osaamisen keskiarvo sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle. Keskihajonta vaihtelee yksikön verran, joten poikien osaaminen on kohtuullista ja tyttöjen hyvää tasoa. TAULUKKO 1. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Työvälineet ja materiaalit -osataidosta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Työvälineet ja materiaalit -osataito Pojat Tytöt Tekninen työ (TN) (TS) Tekninen työ (TN) (TS) N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) 717 6,22 1 7 0,98-1,495 2,511 p = 0,000 717 3,12 0 6 1,19-0,380-0,069 p = 0,000 730 5,49 0 7 1,12-0,847 1,010 p = 0,000 730 4,09 0 6 0,92-0,464 0.980 p = 0,000 Tuotteen valmistamisen osataidon teknisen työn alueen keskiarvojen (TAU- LUKKO 2) mukaan oppilaiden osaaminen on ollut heikkoa, sillä keskihajonnat vaihtelevat molemmissa muuttujissa kahden yksikön verran. Vastaavalla tekstiilityön sisältöalueella poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu selvästi alle keskivälin ja tyttöjen selvästi yli keskivälin. Keskihajonta vaihtelee kahden yksikön verran, joten poikien osaaminen on keskimääräistä heikompaa ja tyttöjen keskimääräistä korkeampaa. TAULUKKO 2. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Tuotteen valmistamisen osataidosta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tuotteen valmistamisen -osataito Pojat Tytöt Tekninen työ (TN) (TS) t Tekninen työ (TN) (TS) N ka min. max. vinous keskihajonta huipukkuus K-S (p) 717 5,40 0 11 2,21-0,04-0,43 p = 0,000 717 4,06 0 9 1,82 0,14-0,35 p = 0,000 730 4,01 0 10 2,04 0,28-0,26 p = 0,000 730 5,90 0 10 1,77-0,24-0,34 p = 0,000 159
Poikien keskiarvo Käsityön teknologia osataidon teknisen työn sisältöjen alueella sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle ja keskihajonta vaihtelee neljä yksikköä (TAU- LUKKO 3). Vastaavasti tekstiilityön sisältöjen alueella poikien keskiarvo sijoittuu keskiväliin ja hajonta on yhden yksikön verran. Tyttöjen keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu selvästi alle keskivälin ja keskihajonta on kolme yksikköä. n alueella tyttöjen keskiarvo sijoittuu selkeästi yli keskivälin ja hajonta on yhden yksikön verran. n alueen muuttujien huipukkuutta kuvaavat arvot ovat korkeita. Tämä tarkoittaa sitä, että jakaumissa on useita huippuja. Tätä voinee osaltaan selittää se, että muuttuja on muodostettu vain kahdesta tekstiilityön alueen tehtävästä, jotka on joko osattu erittäin hyvin tai erittäin huonosti. TAULUKKO 3. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Käsityön teknologia osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Käsityön teknologia -osataito Tekninen työ (TN) (TS) Tekninen työ (TN) (TS) Pojat Tytöt N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) 717 10,4 0 17 3,73-0,32-0,36 p = 0,000 717 2,33 0 4 1,21 0,049-1,15 p = 0,000 730 6,51 0 15 2,79 0,32-0,78 p = 0,000 730 2,63 0 4 1,17-0,10-1,36 p = 0,000 Tuotteen suunnittelu osataidon alueella poikien osaamisen keskiarvo molemmissa sisällöissä jää selvästi alle keskivälin ja hajonnat vaihtelevat yhden ja kolmen yksikön verran (TAULUKKO 4). Tyttöjen osaaminen teknisen työn alueella on myös selvästi alle keskitason ja hajonta on yhden yksikön verran. Tyttöjen teknisen työn sisältöalueen muuttujan vinous (1,39) on erittäin suuri. Tämän muuttujan jakaumassa on siis mukana erittäin paljon toisistaan poikkeavia arvoja. Kyseisen osataidon summamuuttuja koostui vain kahdesta osiosta (mitoitus ja tekninen piirustus), joten tulosta ei voida pitää suuntaa antavana. Sen sijaan tyttöjen keskiarvo tekstiilityön sisältöalueella on selvästi keskitasoa korkeampaa ja keskihajonta on kolme yksikköä. 160
TAULUKKO 4. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Tuotteen suunnittelu osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaa.n Tuotteen suunnittelu -osataito Pojat Tytöt Tekninen työ (TN) (TS) Tekninen työ (TN) (TS) N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) 717 1,17 0 3 0,906 0,97 0,234 p=0,000 717 6,78 0 14 2,811 0,08-0,443 p=0,000 730 1,07 0 3 0,73 1,39 2,458 p=0,000 730 10,2 0 15 2,70-0,497 0,103 p=0,000 Työturvallisuus osataidon muuttuja on muodostettu vain kahdesta teknisen työn sisältöalueen tehtävästä, jotka ilmeisesti on osattu erittäin hyvin. Poikien keskiarvo sijoittuu selvästi yli keskivälin ja keskihajonta on yhden yksikön verran (TAULUKKO 5). Muuttujan vinous (1,35) on suuri, joten jakaumassa on siis mukana erittäin paljon toisistaan poikkeavia arvoja. Tyttöjen keskiarvo sijoittuu myös yli keskivälin ja hajonta on yhden yksikön verran. Kaikki muuttujan saamat arvot painottuvat selkeästi jakauman oikeaan reunaan eli maksimipistemääriin. TAULUKKO 5. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Työturvallisuus osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Työturvallisuus -osataito Pojat Tytöt Tekninen työ (TN) Tekninen työ (TN) N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) 717 2,47 0 3 0,76-1,35 1,17 p = 0,000 730 1,84 0 3 0,86-0,37-0,50 p = 0,000 Kestävä kehitys osataidon muuttuja on muodostettu vain kolmesta tekstiilityön sisältöalueen tehtävästä, jotka ilmeisesti on osattu kohtuullisesti. Poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle ja keskihajonta vaihtelee puolentoista yksikön verran (TAULUKKO 6). Tyttöjen osaamisen keskiarvo sijoittuu selvästi yli keskitason ja hajonta vaihtelee puolentoista yksikön verran. 161
TAULUKKO 6. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Kestävä kehitys osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Kestävä kehitys -osataito N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p)) Pojat Tytöt (TS) (TS) 717 3,87 0 7 1,40-0,27-0,18 p = 0,000 730 4,51 0 7 1,49-0,49 0,07 p = 0,000 Kokonaistaidon osaamisessa poikien keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu yli keskivälin ja tekstiilityön alueella keskiväliin (TAULUKKO 7). Keskihajonnat vaihtelevat kuusi yksikköä. Poikien keskiarvo käsityön (tekninen ja tekstiilityö yhdessä) osaamisen alueella sijoittuu selvästi yli keskivälin. Tyttöjen keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu yli keskivälin ja tekstiilityön alueella selvästi yli keskivälin. Keskihajonnat vaihtelevat viisi yksikköä. Tyttöjen keskiarvo käsityön osaamisen alueella sijoittuu selvästi yli keskivälin. TAULUKKO 7. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti kokonaistaidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan N ka min. max. Kokonaistaito keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p)) Tekninen työ 717 25,6 5 40 6,39-037 -0,40 p = 0,000 Pojat 717 20,1 3 36 5,60-0,09-0,02 p = 0,000 Käsityö 717 45,8 12 72 10,4-0,21-0,04 p = 0,017 Tekninen työ 730 18,9 6 33 4,77 0,22-0,20 p = 0,000 Tytöt 730 27,3 2 39 5,27-0,36 0,34 p = 0,000 Käsityö 730 46,2 10 72 8,50-0,04 0,18 p = 0,028 162
Tyttöjen ja poikien osaamisen erot Tyttöjen ja poikien osaaminen on erilaista osataitojen ja eri sisältöjen kokonaistaidon alueella, ja erot ovat tilastollisesti merkitseviä (Mann-Whitney U; p = 0,000). Tyttöjen osaaminen on poikia parempaa kaikissa tekstiilityön sisältöjen osataidoissa ja kokonaistaidon alueella. Vastaavasti poikien osaaminen on tyttöjä parempaa kaikissa teknisen työn sisältöjen osataidoissa ja kokonaistaidon alueella. Ainoastaan teknisen työn sisältöalueen tuotteen suunnittelun osataidon alueella erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä (p = 0,24). Tästä voidaan todeta, että tyttöjen ja poikien osaaminen on em. alueella ollut samansuuntaista. Analysoitaessa teknisen työn ja tekstiilityön sisältöalueista yhdistettyä käsityön kokonaistaidon osaamista ei sukupuolten välillä ole tilastollisesti merkitseviä eroja (p = 0,68). Tästä voidaan todeta, että tyttöjen ja poikien käsityöllinen osaaminen on samansuuntaista, vaikka tyttöjen saama keskiarvo on hieman korkeampi kuin poikien keskiarvo. Tyttöjen ja poikien osaaminen on erilaista verrattaessa tuottamistehtävästä ja sisältötehtävistä (teknisen työn tai tekstiilityön kokonaistaito) saatuja tuloksia. Erot ovat myös tilastollisesti merkitseviä (Mann-Whitney U; p = 0,000). Tarkasteltaessa tuottamistehtävän ja sisältötehtävien korrelaatioita (Spearman) sukupuolen mukaan muuttujien välillä olevan yhteyttä. Poikien teknisen työn ja tekstiilityön sisältötehtävien korrelaatio on hyvä (r = 0,48). Sisältötehtävien ja tuottamistehtävän korrelaatiot ovat kohtalaisia (teknisen työn osalta r = 0,24 ja tekstiilityön osalta r = 0,24). Yhteydet ovat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,000). Tyttöjen teknisen työn ja tekstiilityön sisältötehtävien korrelaatio on hyvä (r=0,42). n sisältötehtävän ja tuottamistehtävän korrelaatio on hyvä (r = 0,34). Vastaavasti teknisen työn sisältötehtävän ja tuottamistehtävän välinen korrelaatio on kohtalainen (r=0,19). Yhteydet ovat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,000). Tyttöjen menestyminen tekstiilityön sisältötehtävässä näyttäisi liittyvän myös menestymiseen tuottamistehtävässä. Kovin korkeita korrelaatioita tuottamistehtävien ja sisältötehtävien välillä ei näytä olevan, joten menestyminen sisältötehtävissä ei välttämättä liity menestymiseen tuottamistehtävässä. On pohdittava, mittaavatko sisältötehtävät ja tuottamistehtävä samaa asiaa eli oppilaiden käsityöllistä osaamista. Tulosten vertailua TAITAI arviointitutkimuksen tuloksiin Oppilaiden osaaminen vaihteli selvästi eri sisältöjen välillä ja lisäksi myös verrattuna molempien sisältöjen yhteiseen kokonaistaitoon ja tuottamistehtävään (ks. Hilmola, 2011, 182, 191 193). Tarkasteltaessa TAITAI- arviointitutkimuksen tuloksia (Hilmola, 2011, 181 187), on huomattava, että summamuuttujiin on valittu eri määrä teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjen osioita. Pohdittavaksi jääkin, miten suuri merkitys mittauksen tulosten tulkintaan kahden eri sisältöalueen osioiden (21 teknisen 163
työn osiota ja 17 tekstiilityön osiota) erilaisella määrällä on. Työvälineet ja materiaalit -osa-aluetta mitattiin viidellä tehtävällä, joista kolme oli teknisen työn ja kaksi tekstiilityön alueelta. Tuotteen valmistuksen osaamista mitattiin seitsemällä teknisen työn tehtävällä ja neljällä tekstiilityön tehtävällä. (Hilmola, 2011, 198 215.) TAITAI -arviointitutkimuksen raportin tuloksissa muuttujien arvot on analysoitu niin, että yksittäinen osataito sisältää sekä teknisen työn että tekstiilityön osaamisen mittauksen. (ks. Hilmola 2011, 184 185.) Tässä artikkelissa osataidot analysoitiin erikseen molemmissa sisällöissä. Tutkimuksen mittarissa käsityön teknologian tuntemusta kuvaava summamuuttuja rakentuu seitsemästä teknisen työn sisältöalueen tehtävästä ja kahdesta tekstiilityön tehtävästä. Tuotteen suunnittelun summamuuttujan tehtävistä kuusi on tekstiilityön sisältöjen osaamista mittaavaa ja kaksi teknisen työn sisältöjen osaamista mittaavaa tehtävää. Työturvallisuutta mittaavaa kaksi tehtävää edustaa teknisen työn sisältöjä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa valmistamiseen sisältyvät teknisessä työssä tarvittavat käsityövälineet ja koneet sekä niiden taitava ja turvallinen käyttö. ssä käytetään perinteisiä ja moderneja työvälineitä ja koneita, jotka osataan valita oikein käyttökohteeseen ja ymmärretään näiden toimintaperiaatteet, turvallinen käyttö sekä huolto. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereissä valmistamiseen sisältyy seuraavaa: Oppilas työskentelee tarkoituksenmukaisesti ja huolellisesti työturvallisuusohjeita noudattaen sekä huolehtii työympäristönsä järjestyksestä ja viihtyisyydestä. (POPS, 2004, 234.) Riittääkö mittarin Työturvallisuus -osataidon muuttujan teknisen työn sisältöalueiden mittaaminen kuvaamaan oppilaiden osaamista tällä alueella, kun tekstiilityön sisältöalueelta ei ole kyseistä osaamista mitattu ollenkaan? Kestävän kehityksen mittarin kolme tehtävää edustavat vain tekstiilityön sisältöjä, vaikka Opetussuunnitelman perusteiden (2004, 234 235) teknisen työn ja tekstiilityön erillisten keskeisten sisältöjen kohdalla sanotaan: Valmistamiseen sisältyy teknisen työn sisältöalueella kodin ja vapaa-ajan välineiden huolto, kunnostus ja kierrätys. n sisältöalueella aiheeseen liittyy tekstiilituotteiden hoito ja huolto sekä kierrätys. Päättöarvioinnin kriteerien mukaan oppilas ottaa huomioon suunnittelussa, valmistamisessa ja arvioinnissa tuotteiden ekologisuuden, kestävyyden, taloudellisuuden ja tarkoituksenmukaisuuden. Onko käsityön osaamisen kannalta riittävää mitata oppilaiden osaamista Kestävän kehityksen -osataidon alueelta vain käsityön toiseen sisältöalueeseen liittyvillä tehtävillä? Onko käsityön osaaminen sidottu sukupuoleen? Aineiston analysoinnin perusteella sukupuolella on yhteyttä oppilaiden käsityön osaamiseen, mutta sen ei voida sanoa olevan selittävä tekijä. Sukupuolen liittäminen käsityöoppiaineen eri sisältöihin ja käsityölliseen osaamiseen on edelleen osittain ylläpidettyä ja toivottuakin traditiota. Tämä traditio kehittyi, kun käsityö otettiin Suomessa koulun oppiaineeksi 1866. Oppiaine jaettiin kahdeksi erilliseksi opetusalueeksi, 164
jotka nimettiin nais- ja mieskäsityöksi, ja oppilaat jaettiin opiskelemaan sukupuolensa mukaista käsityötä. Tutkimuksia, joissa pohditaan ja verrataan tyttöjen ja poikien käsityötaitojen eroja ei ole tehty perusopetuksen osalta. Muutamissa käsityön tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että taitava oppilas on yleensä taitava molemmilla käsityön osa-alueilla ja samoja taitoja opitaan sukupuolesta riippumatta (Riipinen, 2007; Vartiainen, 2003). Osaamisen ei voi sanoa olevan suoraan sukupuoleen sidottu, vaikka sukupuolten välisiä eroja on joidenkin toisten testeissä löydettykin. Sukupuolten suorituseroja matematiikassa, luonnontieteissä, äidinkielessä ja liikunnassa on tarkasteltu sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Sukupuolta merkittävämpi suorituserojen selittäjä on sosioekonominen tausta tai joissakin tapauksissa maahanmuuttajatausta. Suorituksiin yhteydessä olevia tekijöitä ovat myös motivaatio ja psykologiset tekijät. Joissakin tutkimuksissa on todettu, että ympäristötekijät ja kulttuuriset erot sekä tyttöjen ja poikien erilaiset kokemusmaailmat ja roolimallit voivat myös selittää sukupuolten välisiä eroja. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 40 42; Luomalahti, 2005, 115 121; Kuusela, 2006, 88; Niemi, 2004, 135; Berg, 2010, 81; Svaleryd, 2008.) Hajontakuviossa (Kuvio 1) näkyy selvästi, miten tutkimusaineiston sukupuolten väliset kokonaispistemäärät sijoittuvat teknisen työn ja tekstiilityön kokonaistaidoissa. Kuvio 1. Tyttöjen ja poikien pistemäärät eri sisältöjen kokonaistaidoissa. 165
Tämän tutkimuksen aineiston analysoinnin perusteella näyttäisi siltä, että tytöt ja pojat ovat saaneet erilaista opetusta tai sitten oppilaat ovat oppineet eri tavoin riippuen sukupuolesta. Tutkimuksen otoksen tytöt ovat pääasiassa olleet tekstiilityön sisältöjen ja pojat teknisen työn sisältöjen opetuksessa, joten todennäköisempää on, että erot ovat yhteydessä opetuksen sisältöpainottuneisuuteen ja tuntimääriin kuin sukupuoleen. Tämän varmistaminen vaatisi uuden tutkimuksen, sillä tämän aineiston analyysin perusteella ei tällaista syysuhde-selitystä voida antaa. Käsityöoppiaineen sisältöjen painotukseen liittyvät valinnat tehdään usein vanhempien ja koulukavereiden myötävaikutuksella sukupuolen mukaisesti. Valinnan mahdollisuudet voivat kuitenkin olla enemmän teoreettisia kuin todellisia, sillä usein esimerkiksi käytännön järjestelyt, kuten lukujärjestys tai opettajien ohjaaminen tekevät toisen valinnan mahdottomaksi (Kokko, 2008). Aiemmalla käsityön opetuksella, opettajalla ja oppilaan menestymisellä käsityön opinnoissa on yhteyttä valintaan. Yhteneväisyyttä näihin voidaan löytää tutkimuksista, joissa on pohdittu oppilaiden matematiikan, luonnontieteiden ja teknologian valintoja ja niihin liittyviä tekijöitä. Oppilaat mieltävät usein esimerkiksi matematiikan oivaltavan ja ilman ponnisteluita etenevän opiskelun sopivan paremmin maskuliinisuuden rakentamiseen ja esittämiseen koulun kulttuureissa kuin, että se vahvistaisi tytön naiseutta. Nuoret myös näkevät, että tekemällä omalle sukupuolelle epätyypilliseksi katsotun valinnan, he asettuvat helposti alttiiksi leimautumiselle ja luokitteluille. (Euroopan komissio, 2009; Kuusela, 2009, 17; Lepistö S., 2010, 47; Luomalahti, 2005, 118.) Käsityön tutkimuksissa on todettu, että oppijoilta löytyy yhä enemmän halukkuutta opiskella käsityötä sukupuolirajoja rikkovasti (Kokko, 2008; Tuokko, 2009; Voutilainen, 2001; Hilmola, 2011). Käsityön valinneista kuitenkin enemmistö (56 %) on poikia ja vain 37 % tytöistä valitsee käsityön valinnaisaineekseen. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 31, 54.) Yleisemmin näyttää olevan niin, että tyttöjen on kulttuuristen ja lähiympäristön asenteiden näkökulmasta helpompi rikkoa sukupuolten välillä olevia rajoja ja astua perinteisille miesten alueille kuin vastaavasti poikien sijoittua perinteisille naisten alueille. 166
Pohdintaa Oppilaiden suhtautuminen oppiaineisiin näyttää eriytyvän hyvin aikaisessa vaiheessa. Esimerkiksi matematiikkaa kohtaan poikien asenteet ovat usein tyttöjä myönteisempiä, vaikka oppimistuloksissa ei ole havaittu suuria eroja. Erään tutkimuksen mukaan kolmasluokkalaiset pojat olivat tyttöjä parempia vain algebrassa. On myös tutkittu, että tytöt kokevat lukemisen paljon tärkeämmäksi kuin pojat, mikä voinee vaikuttaa poikien huonompaan suoriutumiseen lukutaidon oppimistulosten mittauksissa. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 40 42; Euroopan komissio, 2009, 34) Tämän artikkelin tulosten mukaan tyttöjen ja poikien käsityön osaamisen erot olivat tilastollisesti merkitseviä melkein kaikilla käsityötaidon osataitojen ja käsityön kokonaistaidon alueella, kun vertailtiin ryhmien keskiarvoja toisiinsa. Samoin tuottamistehtävän ja sisältöalueiden kokonaistaidon erot olivat tilastollisesti merkitseviä sukupuolten välillä. Pojat ovat saaneet selvästi korkeampia pistemääriä kaikista teknisen työn osataitojen alueen tehtävistä kuin tytöt. Tyttöjen pistemäärät sekä käsityön kokonaistaidon alueella että tuottamistehtävässä olivat korkeampia kuin poikien pistemäärät. (Hilmola, 2011, 193, 221.) Tutkimusaineiston analysoinnin tuloksena todetaan, että tässä kohtuullisen kattavassa aineistossa tyttöjen ja poikien käsityön osaaminen eroaa toisistaan. Näin selvien erojen esiintyminen voitaisiin selittää sillä, että pojat ovat osallistuneet enemmän teknisen työn sisältöjen opetukseen ja tytöt taas enemmän tekstiilityön sisältöjen opetukseen. Tällöin selittävä tekijä olisi opetuksen määrä tietyllä sisältöalueella. Tämän tutkimuksen aineiston keruussa ei ole kerätty tietoa oppilaiden tuntimääristä, joten yhteyttä ei tämän aineiston analysoinnilla voida osoittaa. Voidaan kuitenkin todeta, että opetuksen määrällä on yhteyttä oppimistuloksiin (esim. Tuokko, 2009). Piilevänä selittäjänä sukupuolten välisen osaamisen eroille voidaan ehkä pitää tutkimuskoulujen opetuksen toteuttamisen järjestämistä sisältöpainotteisena tai samansisältöisenä. Tätä tietoa ei kuitenkaan tästä tutkimusaineistosta saada selvitettyä (ks. Johdanto), joten syy-seuraus-suhdetta ei voi tämän aineiston perusteella todentaa. Käsityön tekeminen ei ilmennä eikä erityisesti tue kumpaakaan sukupuolta. Tällöin myös käsityöoppiaineeseen liitetty sukupuolisidonnaisuus tulee rikkoa ja siirtyä käsityön opetukseen, joka ei ylläpidä sukupuolittunutta ymmärrystä käsityön tekemisestä. Tämä tarkoittaa siirtymistä nykyisestä selkeästä valmistustekniikoiden hallinnan painottamisesta kokonaisen käsityöprosessin huomioimiseen, suunnittelun ja luovuuden korostamiseen sekä työn ilon kokemiseen. Tämä lisäisi oppilaiden yksilöllisiä vaikutus- ja valintamahdollisuuksia esimerkiksi valmistettavien tuotteiden, materiaalien ja toteuttamistekniikoiden suhteen. Tällöin käsityön opetuksen toteuttamiseen liittyy olennaisesti myös ajan seuraamista ja ajan mukana muuttumista sekä samalla irrottaudutaan perinteisistä sukupuoleen liitettävistä käsityön osa-alueista. Tärkeintä on käsin tekeminen materiaalista riippumatta, sillä materiaalit ovat ideoiden toteuttamisen välineitä. Oppilaan omien ideoiden suunnittelu ja toteuttaminen kehittää 167
erityisesti ongelmanratkaisutaitoja, joiden kehittyminen ei riipu sukupuolesta, vaan pääasiassa iästä ja harjaantumisesta (Lepistö, 2010). Kaikilla nyky-yhteiskunnan ja työelämän alueilla vaaditaan yhä enenevässä määrin laaja-alaisesti asioita osaavia ja ymmärtäviä tekijöitä, joten perusopetuksen käsityön opetuksessakin tulee yhä enemmän tavoitella monipuolista käsityön opiskelua kapea-alaisuuden sijaan. Käsityöoppiaineen toisen sisällön pakollinen tunteminen madaltaa ainakin kynnystä kokeilla toista, jolloin näiden osa-alueiden integroituminen oppilaan omassa käsityön tekemisessä tapahtuu luonnollisesti. Opetussuunnitelman perusteiden (2004, 235) päättöarvioinnin kriteereissä sanotaan: Oppilas osaa ohjatusti käyttää työssään kehittynyttä teknologiaa ja ymmärtää teknologian käsitteitä, järjestelmiä ja niiden sovelluksia. n sisällöissä mainitaan, että käsityön suunnittelussa käytetään uutta teknologiaa suunnittelun apuvälineinä. Teknisen työn sisällöissä mainitaan, että suunnitteluun liittyy erilaisten laitteiden toimintaperiaatteita, rakenteita, teknologisia käsitteitä ja järjestelmiä sekä niiden sovelluksia. (POPS, 2004, 234) Käsityön teknologian määrittely ja sen liittäminen käsityöoppiaineen sisältöön on alue, josta käsityön opetuksen ja tutkimuksen edustajat ovat hyvin erimielisiä (Lindh, 2006; Peltonen, 2007; Kaukinen, 2009; Metsärinne, 2009). Onko esimerkiksi neulan kiinnittäminen ompelukoneeseen sellaista käsityön uutta teknologiaa, joka mainitaan opetussuunnitelman perusteissa? Näyttää siltä, että käsityön teknisen työn sisältöjen teknologiakin muodostuu pääasiassa koneiden ja laitteiden toiminnan tuntemisesta ja elektroniikan käsitteistä. Käsityöoppiaineeseen liitettävän teknologian (vrt. Seitamaa-Hakkarainen, 2009, 2010; Luomalahti, 2005) tulisi kuitenkin olla ihan jotain muuta kuin em. koneiden ja laitteiden toiminnan tuntemista, jotka näkemykseni mukaan liittyvät perustellusti mittarin osataitoon Työvälineet ja materiaalit. Oppiaineen nimestä on jälleen herätelty keskustelua siihen suuntaan, että nimen tulisi tukea enemmän teknologiaa ja taiteellisia arvoja (ks. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 32 ja Kaukinen, 2009). Pääasiallinen tavoite ei kuitenkaan näytä olevan oppiaineen nimi, vaan sisältöjen kehittäminen teknologian ja taiteen suuntaan. Mikä sitten lienee perusteltu kehittämisen suunta? Käsityö oppiaineena on kansainvälisesti ainutlaatuinen perusopetuksen pakollisten oppiaineiden joukossa (vrt. Bamford, 2009), mutta sen yhteyttä oppilaiden kokonaisvaltaiseen kehittymiseen ei ole käsityön tutkimuksissa tutkittu ja todennettu. Ottaen huomioon oppiaineen ainutlaatuisuuden, tulisi meidän vahvistaa tutkimuksella käsityön asemaa oppiaineena, ei niinkään pohtia näennäistä nimenvaihdoksen tuomaa muutosta. TAITAI arviointitutkimuksen tulokset näyttävät haastavan oppiaineen edustajat ja kehittäjät sekä opettajankouluttajat pohtimaan ensisijaisesti oppiaineen sisältöjä ja opetuksen toteuttamista, jotta käsityöoppiaineen kasvatuksellinen tehtävä tulevaisuudessa tukee kaikkien oppilaiden käsityötaitojen kehittymistä. 168
Lähteet Adamson, G. (2007). Thinking through craft. Oxford: Glenn Adamson and The Board of Trustees of the Victoria & Albert Museum. Bamford, A. (2009). The WOW Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Waxmann. Berg, P. (2010). Sukupuoli liikunnanopetuksessa. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010. Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PSkustannus, 79 84. Euroopan komissio. (2009). Gender and Education (and Employment) Gendered imperatives and their implications for women and men Lessons from research for policy makers. An independent report submitted to the European Commission by the NESSE networks of experts, Brussels. http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/gender-report-pdf (luettu 20.12.2010) Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa: S. Laitinen, A. Hilmola & M.-L. Juntunen (toim.) Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Helsinki: Opetushallitus, 157 237. Huovila, R., Hintsa, T. & Säilä, J. (2010). Kirja käsityöstä. Helsinki: WSOYpro OY. Huovila, R. & Rautio, R. (2007). Käsityö on väline oppia jotain aivan muuta. http://www.kaspaikka.fi/opettajanpoyta/documents/nelikentta.pdf (luettu 6.1.2011) Kaukinen, L. (2009). Miksi käsityötä peruskouluun? Teoksessa Metsärinne, M. (toim.) 2009. Käsityökasvatus tieteenalana 20v Sloyd Education 20 years as discipline. Techne Series. Research in Sloyd Education and Crafts Science A: 15/2009. 47 56. Kojonkoski-Rännäli, S. (1995). Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turku: Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. Osa 109. Kokko, S. (2008). Sitkeästi sukupuolittunut käsityön opetus. Kasvatus 4/2008, 366 376. Kuusela, J. (2006). Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Oppimistulosten arviointi 6/2006. Opetushallitus. Kuusela, J. (2009). Selvitys taide- ja taitoaineiden opiskelutuntimääristä perusopetuksessa. Opetushallitus. http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/ embeds/119364_jorman_taide.pdf (luettu 30.12.2010) Kuusi, H., Jakku-Sihvonen, R. & Koramo, M. (2009). Koulutus ja sukupuolten tasa-arvo. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2009:52. Helsinki. Lind, M. (2006). Teknologisen yleissivistykseen kasvattamisesta Teknologian oppimisen struktuuri ja sen soveltaminen. Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 83. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun Yliopisto. Lepistö, J. (2004). Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 219. Lepistö, J. & Rönkkö, M.-L. (2009). Käsityön opetukseen sisältyy monipuolisesti taitoa, kulttuuria ja yritteliäisyyttä. Teoksessa M.-L. Rönkkö, J. Lepistö, J. & S. Kullas (toim.) 2009. Monialainen opettajuus. Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, 45 61. 169
Lepistö, J. (2010). Käsitöiden tekeminen ei vaadi tiettyä sukupuolta. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010 Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PS-kustannus, 59 77. Lepistö, S. (2010). Sukupuolinäkökulmia matematiikan oppimiseen ja opettamiseen. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010 Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PS-kustannus, 41 58. Luomalahti, M. (2005). Naisopiskelijoiden teknologiasuuntautuminen luokanopettajakoulutuksessa. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Acta Universitatis Tamperensis 1065. http://acta.uta.fi/pdf/951 44-6238-6.pdf (luettu 6.1.2011) Metsärinne, M. (2009). Teknologisten käsityösysteemien tuottaminen. Teoksessa Metsärinne, M. (toim.) 2009. Käsityökasvatus tieteenalana 20v Sloyd Education 20 years as discipline. Techne Series. Research in Sloyd Education and Crafts Science A: 15/2009. 131 156. Niemi, E. K. (2004). Perusopetuksen oppimistulosten kansallinen arviointi ja tulosten hyödyntäminen koulutuspoliittisessa kontekstissa. Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla vuonna 2000. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 216. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Peltonen, J. (2007). Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? Teoksessa M. Metsärinne & J. Peltonen (toim.) 2007. Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? & Käsityön oppimisen innovointi. Has the technical work disappeared from University of Turku? & Sloyd learning innovation. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 11/2007, 81 186. Riipinen, A. (2007). Yhteinen käsityö peruskoulun 7. luokalla. Opettajien kokemuksia yhteisen käsityön opetuksesta ja organisoinnista. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu -tutkielma. Risatti, H. (2007). A theory of craft: function and aesthetic expression. Chapel Hill: The University of North Carolina Press. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti. (2010). Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:18. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006). Käsityömuotoilun tulevaisuus. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Tampere: Artefakta. 17. Akatiimi, 186 95. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2009). Pohdintoja käsityön kuvasta. Teoksessa Taide ja taito kiinni elämässä! Opetushallitus. Moniste 2/2009, 63 75. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2010). Käsityötiede osa muotoilun tulevaisuutta ja tutkimusta. Didacta Varia. Vol. 15(2), 2010. Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos. Sennett, R. (2008). The Craftsman. New Haven: Yale University Press. Svaleryd, K. (2008). Genuspedagogik. Tuokko, S. (2009). Käsityön sukupuolirajat ja rajojen rikkojat. Helsingin yliopiston kotitalousja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu -tutkielma. Vartiainen, A. (2003). Rättikässyjähän pojat tulevat tekemään opettajien käsityksiä pojista peruskoulun tekstiilityössä. Joensuun yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu -tutkielma. 170
Vitikka, E. (2009). Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 44. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Voutilainen, S. (2001). Yhteinen käsityö uhka vai mahdollisuus? nopettajien kokemuksia yhteisestä käsityöstä. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. 171