Atso Taipale KANSAINVÄLINEN REHTORIKARTOITUS Kartoitus oppilaitosjohdon työstä ja täydennyskoulutuksesta Raportit ja selvitykset 2012:12
Opetushallitus ja tekijä Raportit ja selvitykset 2012:12 ISBN 978-952-13-5110-5 (nid.) ISBN 978-952-13-5111-2 (pdf) ISSN-L 1798-8918 ISSN 1798-8918 (painettu) ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu) Taitto: Edita Prima Oy www.oph.fi/julkaisut Juvenes Print - Tampereen Yliopistopaino Oy
Sisältö Esipuhe... 4 1 Johdanto... 5 2 Oppilaitosjohtamisen yleisten lähtökohtien vertailua... 7 3 Oppilaitosten johtamisrakenne sekä johdon nimikkeet... 11 4 Johdon resursointi... 13 5 Rehtoreiden ja johtajien valinnoista päättäminen... 15 6 Rehtorin/oppilaitosjohdon kelpoisuusvaatimukset... 17 7 Rehtorikoulutus uran eri vaiheissa... 19 7.1 Valmennusohjelmat rehtorin tehtäviin hakeutuville (Pre-service training)... 19 7.2 Uusien rehtoreiden perehdyttämisohjelmat ja muut perehdyttämistavat (induction training)... 26 7.3 Virassa olevien rehtoreiden täydennyskoulutus (in-service training)... 32 8 Tulevaisuuden näkymiä... 38 Liitteet... 41 Liite I Koulutus virkoihin hakeutuville... 41 Liite II Uusien rehtoreiden perehdyttämisohjelmat... 42 Liite III Virassa olevien rehtoreiden täydennyskoulutus... 44
Esipuhe Oppilaitosjohdon täydennyskoulutus on ollut jo vuosia yksi Suomen valtion koulutuspoliittisesti tärkeiksi katsomista opetusalan täydennyskoulutuksen painopistealueista. Oppilaitosjohdon koulutukset suunnataan Suomessa sekä rehtoreille että myös oppilaitosten johto- ja kehittämistiimeille. Vaikuttava täydennyskoulutus ilmenee uudistuvana ja innostavana työotteena oppilaitoksissa. Avain kaikkeen kehittämistyöhön työyhteisöissä ja oppilaitoksissa on rehtoreilla ja oppilaitoksen muilla johtavilla henkilöillä. Opetushallitus päätti vuonna 2011 teettää täydennyskoulutuksen edelleen kehittämiseksi kartoituksen, jossa selvitetään rehtoreiden/oppilaitosjohdon kelpoisuusvaatimuksia ja täydennyskoulutusjärjestelmiä seuraavissa kohdemaissa ja alueilla: Suomi, Ruotsi, Norja, Tanska, Saksa (Baden-Württemberg, Hessen), Alankomaat, Ranska (Pariisi), Skotlanti, Venäjä (Pietari), Kanada (Ontario), Yhdysvallat (New York City, Los Angeles), Kiina (Shanghai), Etelä-Korea, Australia (Victorian osavaltio) ja Uusi-Seelanti. Tavoitteena on ollut koota tietoa muiden maiden käytänteistä, vertailla ja peilata saatua tietoa Suomen nykykäytäntöihin sekä ideoida näiden pohjalta uusia innovatiivisia täydennyskoulutusmalleja oppilaitosjohdon ja johtoryhmien täydennyskoulutukseen. Kartoituksen tekijäksi valittiin Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia. Kartoituksessa käsitellään oppilaitosten johtamisjärjestelmiä, johtamisen resurssointia, johdon kelpoisuusvaatimuksia sekä virkoihin valintaa. Tarkastelun kohteena ovat valmennusohjelmat virkoihin hakeutuville ja uusien rehtoreiden perehdyttämisohjelmat. Kiinnostuksen kohteena ovat myös virassa olevien rehtoreiden täydennyskoulutustavat, sisällöt ja niiden vertailu. Kartoituksessa tuodaan esiin myös kiinnostavia hyviä käytänteitä eri maissa. Tulosten pohjalta on tarkoitus uudistaa valtion rahoittamaa oppilaitosjohdon täydennyskoulutusta ja ottaa kantaa rehtorin työnkuvan kehittämiseen. Tämä raportti on kooste kartoituksen ydinkohdista. Lyhennelmän tekijäksi kutsuttiin kasvatustieteen tohtori, rehtori Atso Taipale, joka oli myös yksi varsinaisen kartoituksen tekijöistä. Kartoitus on saatavissa kokonaisuudessaan verkkoversiona suomen kielellä Opetushallituksen verkkosivuilla: www.oph.fi/julkaisut/2012/kansainvalinen_ kartoitus_rehtoreiden_tyosta_ja_taydennyskoulutuksesta Kartoitus: Kansainvälinen kartoitus rehtoreiden työstä ja täydennyskoulutuksesta on julkaistu Opetushallituksen sarjassa: Raportit ja selvitykset 2012:11 4
1 Johdanto Opetushallitus on teettänyt laajan kansainvälisen kartoituksen, jossa käsitellään oppilaitosjohdon asemaa ja koulutusta eri maissa. Kartoituksen suoritti Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia. Tiedonkeruumenetelminä ovat olleet benchmarking / tiedonkeruumatkat ja kohdemaiden asiantuntijoiden henkilökohtaiset haastattelut sekä internet-kartoitus (desk-research) ja koulun johtamista koskevaan kirjallisuuteen perehtyminen. Tietojen keräämistä ja vertailemista varten laadittiin matriisilomake, joka käännettiin englannin, ranskan, saksan ja kiinan kielille. Tarkoituksena oli selvittää oppilaitosten johtamisjärjestelmiä ja rehtorikoulutuksen käytänteitä. Tavoitteena oli myös selvittää, miten rehtoreiden kelpoisuusvaatimuksiin, valmennusohjelmiin ja täydennyskoulutukseen liittyvät tulevaisuuden suunnitelmat eroavat eri maissa. Vertailun ja hyvien käytänteiden kartoituksen avulla etsittiin uusia ideoita, joilla voidaan kehittää oppilaitosjohdon asemaa ja koulutusta. Kartoitus kohdistui seuraaviin kohdemaihin/alueisiin: Suomi, Ruotsi, Norja, Tanska, Saksa, Alankomaat, Ranska (Pariisi), Skotlanti, Venäjä (Pietari), Kanada (Ontario), Yhdysvallat (New York City, Los Angeles), Kiina (Shanghai), Etelä- Korea, Australia (Victorian osavaltio) ja Uusi-Seelanti. Maiden valinnassa kiinnitettiin huomiota maiden menestykseen kansainvälisissä kouluvertailuissa ja tietynlaiseen globaaliin edustavuuteen. Lisäksi mukaan otettiin pohjoismaat, joiden koulutusjärjestelmät ovat lähtökohdiltaan Suomen kanssa samankaltaiset. Tähän tiivistelmään on koottu ydinkohdat kartoituksen taustoista ja tuloksista. Aluksi on lyhyesti esitelty oppilaitosjohtamisen taustaehtoja ja painottumista yleisellä tasolla. Sen jälkeen on koostettu vertailuaineisto seuraavien kysymysten pohjalta: 1. Millaisia ovat oppilaitosten johtamisrakenne sekä johdon nimikkeet? 2. Miten oppilaitosjohto on resursoitu (opetusvelvollisuus huomioiden)? 3. Kuka päättää rehtorien / johtajien valinnoista? 4. Millaisia ovat rehtorin / oppilaitosjohdon kelpoisuusvaatimukset (sekä yleissivistävä että ammatillinen koulutus)? 5. Millaisia ovat valmennusohjelmat virkoihin hakeutuville, rekrytointikoulutus (sisällöt, rahoitus)? 5
6. Millaisia ovat uusien rehtoreiden perehdyttämisohjelmat (sisällöt, rahoitus) ja muut perehdyttämistavat? 7. Miten virassa olevien rehtoreiden täydennyskoulutus on toteutettu? (Samalla huomioiden ja mukaan lukien täydennyskoulutustavat, sisällöt ja laajuus, rahoitus, järjestelytahot, osallistumisen vapaa-ehtoisuus / pakollisuus, virkaehtosopimukset, onko tehtävään määrätty täydennyskoulutusvelvoite, mentorointi, työnohjaus, konsultointi yms., sekä palautteet täydennyskoulutuksista). 8. Millaisia ovat eri maiden tulevaisuuden suunnitelmat rehtoreiden kelpoisuusvaatimuksiin, valmennusohjelmiin ja täydennyskoulutukseen nähden? Vertailuun tukeutuen kuvataan suomalaisten ratkaisujen erityispiirteitä sekä ratkaisujen kirjoa ja kiinnostavia hyviä käytänteitä, joita pyritään hyödyntämään suomalaisen rehtorijärjestelmän kehittämisessä. Koko maaraporttien pohjalta laadittu kartoitusyhteenveto Kansainvälinen kartoitus rehtoreiden työstä ja täydennyskoulutuksesta on laajuudeltaan 148 sivua. Se sisältää myös vertailujen pohjalta laadittuja suomalaisen rehtorijärjestelmän ja rehtorikoulutuksen kehittämisehdotuksia. 6
2 Oppilaitosjohtamisen yleisten lähtökohtien vertailua Toimeksiannon perusteella laadittua tiedon keräysmatriisia hyväksi käyttäen työryhmä kokosi kuudentoista maan osalta vastaukset asetettuihin kysymyksiin. Vertailutiedot eivät ole täysin yhteismitallisia. Tiedonkeruuta on ohjannut jossain määrin tiedon saatavuus ja toisaalta myös tiedonkerääjän näkemys siitä, millainen tieto on relevanttia vertailussa suomalaisiin käytäntöihin. Lähdetiedot ovat näkyvillä maaraporteissa, joiden avulla on tarvittaessa helppo hankkia lisätietoa mahdollisesti syvällisempää tutkiskelua vaativasta ilmiöstä. Rehtorin asema sekä työhön ja työssä valmentautuminen ovat osa laajempaa koulutuksellista ja yhteiskunnallista kokonaisuutta kussakin maassa. Kyse on laajasti ottaen järjestelmien erilaisuudesta ja siitä heijastuvista eroista koulukulttuureissa ja johtamistraditioissa. Pientä osasysteemiä ei voi ymmärtää, jollei tunne ainakin jossain määrin sen kytkeytymistä osaksi laajempaa yhteiskunnallista ja koulutuksellista kontekstia. Siksi maaraporteissa on kuvattu rehtoreita koskevien ratkaisujen taustatekijöitä siinä määrin, kun se on nähty välttämättömäksi ratkaisujen ymmärrettävyyden kannalta. Taustoitus helpottaa myös vertailua suomalaisiin käytänteisiin ja mielenkiintoisilta vaikuttavien ratkaisumallien käyttökelpoisuuden arviointia suomalaisessa toimintaympäristössä. Kartoituksessa mukana olevat maat voidaan ryhmitellä toimintatraditionsa perusteella angloamerikkalaiseen (Skotlanti, Yhdysvallat, Kanada, Australia ja Uusi-Seelanti) ja aasialaiseen (Shanghai ja Etelä-Korea) sekä pohjoismaalaiseen (Suomi, Ruotsi, Norja, Tanska ja myös Alankomaat). Mukana olevista maista Ranska, Saksa ja Venäjä koulu- ja rehtoriratkaisuissaan jäävät melko omaperäisinä yllämainittujen ryhmien ulkopuolelle, vaikka toisaalta yhtäläisyyksiä on löydettävissä moneen suuntaan. Pohjoismaisen mallin taustalla on samankaltainen yhteiskuntajärjestys ja koulunuudistuksen eetos viime vuosikymmeninä. Angloamerikkalainen koulukulttuuri esittäytyy globaalina järjestelmänä, jossa innovaatioiden ja ratkaisujen liikkuvuutta edistää yhteinen kieli. Brittiläinen ja amerikkalainen koulutraditio on kansainvälisessä vaikuttavuudessaan ylivoimainen verrattuna ranskalaiseen ja saksalaiseen järjestelmään, joihin myös kuuluu laaja kansainvälinen kouluverkosto. Koulujen tuloksellisuutta arvioidaan säännöllisesti ja koulutarkastajilla on merkittävä rooli koulun toiminnan ohjauksessa. Julkinen koulu kilpailee monissa maissa yksityisellä rahalla toimivien koulujen kanssa, ja koulujen väliset erot toimintaolosuhteissa ja oppimistuloksissa saattavat olla erittäin suuria. Rehtorin roolia kuvataan käsitteellä 7
instructional leadership, jossa tarkastellaan rehtorin vaikutusta oppimistuloksiin. Rehtori havainnoi ja arvioi opettajien toimintaa ja toiminnan tuloksia ja koordinoi henkilöstön kehittämistä. Maiden välillä ja jopa saman maan sisällä (Yhdysvallat) ratkaisumalleissa on merkittäviä eroja. Pohjoismaista mallia lähinnä on Kanada. Angloamerikkalaisella koulutraditiolla on ollut merkittävää vaikutusta koulujärjestelmiään uudistaviin Etelä-Koreaan ja Kiinaan. Neuvostoliiton hajoamisen jälkeisinä vuosina myös Venäjän tiedetään käyttäneen amerikkalaisia asiantuntijoita koulujärjestelmänsä uudistamisessa. Myös Suomi muiden pohjoismaiden tapaan on hakenut ratkaisumalleja angloamerikkalaisesta koulukulttuurista. Johtamisjärjestelmät eroavat merkittävästi hallinnon keskittämisessä ja hajautuksessa. Angloamerikkalaisessa maailmassa johtamisjärjestelmät vaihtelevat jonkin verran maittain ja osavaltioittain. Lähtökohdiltaan angloamerikkalainen järjestelmä on hajautettu, joskin koulujen toimintavapautta säätelee merkittävästi akateemisten taitojen julkinen koulukohtainen vertailu. OECD-maiden (2012) vertailussa useimpien angloamerikkalaisten maiden koulujen rehtorit arvioivat, että koulujen itsenäinen päätösvalta opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa, rehtorin vaikutusvalta henkilöstö- ja talousasioissa sekä pedagogiikassa olivat keskimääräistä korkeammat. Tiukasti valtio-ohjatut järjestelmät löytyvät Etelä-Koreasta, Shanghaista ja Ranskasta. Ranskalaisessa koulujärjestelmässä korostuu keskitetty ohjaus, jossa rehtorin rooli on suhteellisen kapea-alainen ja toiminnan säädöstenmukaisuuden valvontaan keskittyvä. Koulutarkastajilla ja julkisella arvioinnilla on myös Ranskassa merkittävä rooli, ja mm. opettajien työtä arvioivat tarkastajat. Saksan koulujärjestelmää johtaa osavaltiohallinto ja mm. yhteiset päättökokeet poikkeavat alueittain. Merkittävää on se, että Saksassa vallitsee edelleen rinnakkaiskoulujärjestelmä, josta pohjoismaissa luovuttiin sodanjälkeisinä vuosikymmeninä. Suomessa ja muissa pohjoismaissa on viime vuosikymmeninä haettu tasapainoa keskitetyn ja hajautetun johtamisjärjestelmän välillä. Koulujärjestelmän muutos meillä toteutettiin keskitetysti, jossa yhtenäisyys ja tasa-arvon toteutuminen nähtiin vahvasti toisiinsa kytkeytyvinä tavoitteina. 1990-luvulla hallintoa hajautettiin, opetussuunnitelmallista ohjausta kevennettiin ja kouluja kannustettiin omaleimaisuuteen ja omaan kehittämistyöhön. Yhtenäisyyden vaateesta luovuttiin osittain ja katsottiin tasa-arvon toteutuvan yhtäläisten koulutusmahdollisuuksien kautta. 2000-luvun uudistuksissa yhtenäisyyttä on kuitenkin jossain määrin lisätty. Yksityiskoulujen osuus on vähäinen, ja niiden rahoitus perustuu samoihin valtion yksikköhintapäätöksiin kuin pääasiassa kuntien tai kuntayhtymien ylläpitämissä julkisissa kouluissa. Kunnat koulujen ylläpitäjinä 8
ovat merkittävässä roolissa koulupolitiikan toteutuksessa. Ylläpitäjän valitsemasta strategiasta riippuu, missä määrin sallitaan koulujen erilaistuminen ja toisaalta se, miten määrätietoisesti pyritään estämään koulujen välisten tasoerojen kasvu. Kansallisesti vallitsee suuri yksimielisyys siitä, että jokaisella lapsella tulisi olla oikeus korkeatasoiseen perusopetukseen lähikoulussa. Suomessa koulutarkastuksista luovuttiin 1990-luvun alussa toisin kuin muissa pohjoismaissa. Koulun toiminnasta ja tuloksellisuudesta kerätään säännöllisesti arviointitietoa koulupoliittisen päätöksenteon tueksi. Koulukohtaista vertailutietoa peruskouluista ei julkaista. Koulujen ylläpitäjät ja koulut itse käyttävät arviointitietoja kehittämistyössään. Kouluilla on itsearviointivelvollisuus, ja ulkoisesta arvioinnista vastaa koulun ylläpitäjä. Kansallisesti merkittävä ulkoinen arviointi ja akateemisten taitojen mittari on lukion yhteinen päättökoe eli ylioppilastutkinto, joka järjestetään kaksi kertaa vuodessa. Nykyisin ylioppilastutkintoon osallistuu yli puolet ikäluokasta, ja tutkintoon voi osallistua myös ammatillisessa koulutuksessa opiskelleet. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opiskelijavalinnoissa pääsykokeiden sijaan tai rinnalla otetaan huomioon päättötutkinnon arvosanat. Koulukohtaiset tulokset julkaistaan vuosittain mediassa, ja niillä on merkitystä nuorten lukiovalintoihin. Ylioppilastutkinto vaikuttaa myös perusopetuksen toimintaan ja tulosten yhtenäisyyteen. Koulun toiminnassa korostuu opettajien ja rehtoreiden ammatillinen vastuu. Opettajilla on Suomessa ja muissa pohjoismaissa vahva ammatillinen autonomia. OECD:n vertailussa suomalaiset rehtorit arvioivat koulujen oman päätösvallan ja rehtorin vaikutusvallan keskimääräistä vähäisemmäksi. Vain harva suomalainen rehtori (9 %) seuraa oppitunteja (koko vertailuaineistossa 50 %) ja vain 13 % ilmoittaa ottavansa huomioon oppimistulokset opetussuunnitelman kehittämisessä (vertailuaineistossa 61 %). Oppilaitosjohtamista on perinteisesti kuvattu käsitteillä hallinnollinen ja pedagoginen johtaminen. Hallinnollisella johtamisella tarkoitetaan ensi sijassa sitä, että rehtori vastaa koulun toiminnan säädöstenmukaisuudesta. Pedagogisella johtamisella ymmärretään koulun toimintavapauden hyödyntämistä niin, että asetetut tavoitteet saavutetaan mahdollisimman hyvin. Rehtorilta edellytetään kykyä henkilöstön sitouttamiseen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen ja yhteistyöhön sekä johtamistaitoja muutoksessa. Suomalainen rehtori on vertailussa suhteellisen itsenäinen toimija oppilaitoksensa sisällä. Toimivaltaa on siirretty rehtoreille merkittävästi, ja he vastaavat koulun kehittämisestä, henkilöstöasioista, koulun toiminnasta ja toiminnan vaikuttavuudesta. Rehtoreiden arviot oman vaikutusvaltansa suhteellisesta vähäisyydestä mm. henkilöstö- ja talousasioissa osoittavat, että säädösmuutokset vaikuttavat hitaasti johtamiskulttuuriin. Toisaalta myös toimivaltasuhteet ja 9
koulun ulkoisten tukipalvelujen saatavuus vaihtelee kunnittain. Suomalainen erityispiirre on se, että varsinkin pienissä kunnissa rehtoreille on jaettu koulun ulkopuolisia kouluhallinnon vastuita pääasiassa taloudellisten resurssien niukkuuden vuoksi. 10
3 Oppilaitosten johtamisrakenne sekä johdon nimikkeet Oppilaitosten johtamisrakenteet ovat monissa maissa tarkoin säädeltyjä (mm. Ranskassa, Etelä-Koreassa ja Shanghaissa). Toista äärimmäisyyttä edustaa Alankomaat, jossa johtamisrakenne voidaan määrittää koulun ylläpitäjän tahdon mukaan ilman säädösohjausta. Oppilaitoksen johdossa on joka maassa yksi henkilö, jota kutsutaan rehtoria vastaavalla nimikkeellä lukuun ottamatta Pietaria, jossa kouluja johtavat johtajat ja rehtorinimike on varattu yliopistojen johdolle. Angloamerikkalaista koulua johtaa rehtori (principal). Koulun johtoon kuuluvat lisäksi asterehtorit (esi-, ala-, keski- ja yläluokat), erilaisia koulukohtaisia tehtäviä hoitavat apulais- tai vararehtorit sekä aineosastojen vastaavat opettajat (head teacher). Hierarkia toistuu lähes samankaltaisena, ja johdossa työskentelevien henkilöiden lukumäärä riippuu koulun koosta. Koulutarkastajilla on myös lähes kaikissa maissa merkittävä rooli koulun johdossa. Ääritapauksena on Ranska, jossa alakoulujen johtajaopettajat eivät ole varsinaisesti rehtorin asemassa, vaan he avustavat koulun asioista päättävää tarkastajaa. Ääriesimerkki hierarkkisesta ja tarkoin säädellystä johtamisrakenteesta löytyy Shanghaista. Koulua johtaa rehtori apunaan vararehtorit. Rehtori tai joku vararehtoreista toimii koulun puoluesihteerinä eli edustaa kommunistipuoluetta. Rehtorit on jaettu viiteen luokkaan, jossa korkein on kunniarehtori, joka johtaa rehtoriyksikköä ja toimii rehtorikouluttajana. Uudet rehtorit ovat ensimmäisen asteen rehtoreita ja kohoavat hierarkiassa kokemusvuosien ja ansioitumisen perusteella. Opettajat on puolestaan jaettu neljään luokkaan: none-titled teacher, second-class teacher, first class teacher ja senior teacher. Rehtoriksi hakeutuvalta edellytetään kuulumista ylimpään tai toiseksi ylimpään luokkaan. Apulaisrehtorijärjestelmä on yleensä joustava, ja tehtävät ja rehtoreiden lukumäärä perustuu koulun ylläpitäjän harkintaan. Monissa maissa (Ruotsi, Tanska ja Ranska) suurissa kouluissa hallinnollisia tehtäviä hoitaa hallintojohtaja tai apulaisrehtori, jolla on ko. tehtävänkuva. Suomessa perusopetus- ja lukiokouluissa sekä ammattiopistoissa on kaikissa rehtori ja vararehtori sekä koulun koon kasvaessa yksi tai useampia apulaisrehtoreita. Johtamisrakenne on riippuvainen ylläpitäjän tahdosta eikä mitään säädösperustaa ratkaisuille ole. Tehtävänkuvat ja toimivaltasuhteet kirjataan ylläpitäjän hyväksymään johto- tai toimintasääntöön. Sen sijaan virkaehtosopimusjärjestelmä ohjaa ratkaisuja jossain määrin. 11
Yhdellä rehtorilla voi olla johdettavanaan useampia kouluja, tai rehtorin tehtäviin on voitu liittää laajempia vastuita (osastopäällikkö, sivistystoimenjohtaja jne.). Ammatillisessa koulutuksessa on usein rehtoreiden ja apulaisrehtoreiden lisäksi koulutusjohtajia, koulutuspäälliköitä ja osastonjohtajia. Suurissa koulutuskonserneissa saattaa toimipaikkakohtaisten rehtoreiden tai apulaisrehtoreiden lisäksi olla toimialarehtorijärjestelmä, jossa kukin rehtori vastaa koko konsernin tietyn alan koulutuksesta. Suomalaisten koulujen organisaatio on vertailussa varsin matala. Peruskouluissa ja lukioissa esimiesasema on keskitetty rehtorille. Peruskouluissa apulaisrehtorit usein vastaavat ala- ja yläluokkien toiminnasta. Apulaisrehtorin toimenkuva voidaan määritellä koulukohtaisesti ottaen huomioon mm. tehtäviä hoitavien henkilöiden kompetenssit. Suurimmissa kunnissa rehtoreiden ja kunnan opetustoimenjohdon väliin on luotu aluerehtorijärjestelmä. Aluerehtorin tehtävät on pääsääntöisesti sisällytetty jonkun alueella toimivan rehtorin toimenkuvaan. Rehtorikunnan ja opettajakunnan sisällä ei ole virallista hierarkiaa. Ammatillisen koulutuksen johtamisrakenne on perinteisesti hierarkkisempi. Varsinkin suuremmissa kouluissa on muodostettu joustavia tiimirakenteita ja johtoryhmissä ovat rehtoreiden lisäksi edustettuina opettajat. Tiimivastuut ja johtoryhmän jäsenyys on yleensä sisällytetty määräaikaisena opettajan toimenkuvaan. 12
4 Johdon resursointi Kokonaisuudessaan johdon resurssien vertailu on vaikeata muilta osin kuin nk. rehtorin opetuksettoman työajan osalta. Yleisesti ottaen rehtorin opetusvelvollisuus riippuu koulun koosta. Koulun ulkopuoliset hallinnon, talouden ja pedagogisen kehittämisen tukipalvelut vaihtelevat suuresti maittain ja koulun ylläpitäjän mukaan. Tässä kartoituksessa näiden ulkoisten resurssien vertailua ei ole tehty. Resurssien sääntelyssä ääripäitä edustavat Ranska ja Ontario / Kanada ja toisaalta Alankomaat. Ensin mainituissa johtamisresurssit on sidottu tiukasti oppilasmäärään, ja jälkimmäisessä johdon resursointi on kokonaan koulun ylläpitäjän harkinnassa. Varsin yleistä on se, että erilaisin sopimuksin on määritelty resursoinnin vähimmäistaso, jonka ylittäminen on koulun ylläpitäjän taloudellisista resursseista ja tarkoituksenmukaisuusharkinnasta kiinni. Angloamerikkalaiset koulut ovat yleensä melko suuria ja käsittävät ikäluokat varhaiskasvatuksesta lukio-ikäisiin. Ykkösrehtoreilla ei ole opetusvelvollisuutta, ja esimerkiksi Kanadassa yli 650 oppilaan koulussa on aina vähintään yksi kokoaikainen vararehtori. Koulujen vapauden ja taloudellisten resurssien erilaisuuden vuoksi koulujen välillä on huomattavia eroja. Esimerkiksi kalifornialaisten koulujen resursseja sekä niiden johtamisresursseja on jouduttu supistamaan voimakkaasti osavaltion talousahdingon vuoksi. Ranskassa, Etelä-Koreassa, Venäjällä ja Shanghaissa rehtorit eivät opeta, ja kouluissa on yleensä vähintään yksi päätoiminen vara- tai apulaisrehtori koulun koon perusteella. Resursoinnissa muista poikkeaa Saksa, jossa rehtoreilla on suhteellisen paljon opetusvelvollisuutta. Muiden pohjoismaiden kouluissa (Ruotsi, Norja ja Tanska) rehtorit eivät opeta. Tässä on huomioitava se, että varsinkin Ruotsissa ja Tanskassa koulut ovat yleensä suuria yhtenäiskouluja, lukioita tai ammattioppilaitoksia, joissa on myös päätoimisia apulaisrehtoreita. Johdon resursoinnin ja rehtorin aseman välille ei ole havaittavissa selvää yhteyttä. Esimerkiksi Ranskassa rehtorin toimenkuva on varsin kapea, mutta resursointi vertailussa keskimääräistä korkeampaa tasoa. Myös pohjoismaissa arvioidaan rehtorin työpanoksen sitoutuvan pääasiassa hallinnointiin. Suomessa peruskouluissa ja lukioissa rehtoreille on virkaehtosopimustasolla määritelty opetusvelvollisuus, joka on sidottu koulun kokoon (esim. lukiossa minimi 4 vvt). Joissakin tapauksissa opetusvelvollisuus saattaa nollautua mm. 13
useiden toimipaikkojen tai eri kouluasteita sisältävän yksikön vuoksi. Koulujen ylläpitäjät voivat kuitenkin määrittää opetusvelvollisuuden, ja opetusvelvollisuuteen voidaan lukea muita kuin opetustehtäviä, jolloin niiden hoitaminen ei ole sidottu koulun lukujärjestykseen. Ammattiopistoissa on määritelty koulun kokoon kytkeytyvät opetustuntien maksimimäärät. Apulaisrehtorit ovat useimmiten opettajia, jotka saavat opetusvelvollisuuden huojennusta 10 40 % hallinnollisten tehtävien vuoksi. Suurissa kouluissa yleistyvät virka-apulaisrehtorit, joilla on pienehkö opetusvelvollisuus. Vertailun perusteella voidaan sanoa, että suomalaisen oppilaitosjohdon resursointi on keskimäärin niukkaa. Tätä havaintoa korostaa se, että Suomessa toimivalla rehtorilla on useimpiin muissa maissa toimiviin kollegoihinsa verrattuna laaja vastuu. Hän on myös itsenäinen toimija, koska esimerkiksi tarkastustoimi puuttuu ja kouluilla on laaja liikkumavara. Koulujen koko on kasvamassa yhtenäiskoulukehityksen myötä, lukioiden yhdistämisten ja ammatillisen koulutuksen keskittyessä suuriin yksiköihin. Määräykset ja suosituksen suurten koulujen osalta eivät vastaa olosuhteiden muutosta. Ongelma koskee myös pieniä alakouluja, joissa rehtorit ovat yleensä myös päätoimisia opettajia ja aikaresurssit riittävät vain välttämättömään hallinnointiin. Oma lukunsa on myös puutteet talouden, hallinnon ja pedagogiikan tukipalveluissa, jotka varsinkin pienissä kunnissa ovat usein olemattomat. Kuntien heikkenevän talouden vuoksi opetustoimen hallinnon tehtäviä on sisällytetty rehtoreiden toimenkuviin. Tällä vuosikymmenellä toteutettava kuntauudistus synnyttänee sellaisen koulujen ylläpitäjämallin, jossa pystytään varmistamaan oppilaitosjohdon resurssit ja riittävät hallinnon tukipalvelut. Rehtorin opettajaroolin puuttuminen on vaikutuksiltaan kaksijakoinen. Opetusvelvollisuuksien poistaminen luonnollisesti tuo lisäaikaa johtamistehtävien hoitamiseen, mutta samalla suora kontakti opetustyöhön ja pedagogiseen kehittämistyöhön ohenee tai jää pois kokonaan. Toisaalta pedagogisen johtajuuden toteutumista ei takaa se, että rehtori käyttää huomattavan osan työajastaan omien oppituntiensa valmisteluun ja pitämiseen. Opetusvelvollisuuden aiheuttama työmäärää on mahdollista korvata myös apulaisrehtorijärjestelmää kehittämällä tai ylläpitäjän järjestämillä keskitetyillä hallinnon, talouden ja pedagogiikan tukipalveluilla. 14
5 Rehtoreiden ja johtajien valinnoista päättäminen Rehtori ja johtajavalinnoista päättää yleensä koulun ylläpitäjän edustaja, monijäseninen lauta- tai johtokunta tai johtava viranhaltija. Tästä poikkeavat Saksa, Ranska, Shanghai ja Etelä-Korea, joissa valinnasta päättäminen on etäämmällä koulun omasta hallinnosta. Noissa maissa valintaprosessi on myös tarkoin säädelty. Saksassa kaupungin kouluvirasto valmistelee valintaehdotuksen monivaiheisena prosessina, jossa kuullaan koulun edustajia ja vaaditaan hakijoilta myös opetusnäytteet. Valintapäätöksen vahvistaa osavaltion opetusministeriö, joka yleensä noudattaa yksimielisesti tehtyä esitystä. Ranskassa rehtoriura alkaa siitä, että henkilö valitaan rehtorikoulutukseen, jonka jälkeen valtionviranomainen nimittää rehtorikokelaan virkaan kuultuaan rehtorikokelaan omia toiveita, hallinnon edustajia ja järjestöjä. Shanghaissa paikallinen puoluehallinto nimittää rehtorit. Etelä-Koreassa paikallinen kouluviranomainen tekee ehdotuksen, ja monivaiheisen prosessin jälkeen presidentti nimittää rehtorin virkaan. Valinta tapahtuu useimmiten avoimen haun kautta. Tästä poikkeavat Ranska, Venäjä, Etelä-Korea ja Shanghai. Pietarissa kaupungin opetuskomitean puheenjohtaja valitsee sopivaksi katsomansa henkilön johtajaksi. Etelä-Koreassa ja Shanghaissa noudatetaan lähinnä kutsumenettelyä. Etelä-Koreassa ollaan kuitenkin kehittämässä valintaprosessia avoimempaan suuntaan, ja Shanghaissa voi valintaprosessi lähteä liikkeelle myös koulun tekemän ehdotuksen pohjalta. Angloamerikkalaisissa maissa ja pohjoismaissa rehtorin valinta noudattaa suurin piirtein samaa kaavaa. Suurissa koulupiireissä tai kunnissa valinta on delegoitu opetustoimenjohtajille tai vastaaville, mutta usein valinnan tekee myös lautakunta tai johtokunta (Ruotsissa valinnan tekee aina poliittisesti valittu lautakunta viranhaltijan esittelyn pohjalta). Esimerkiksi Kanadassa Ontarion osavaltiossa rehtoreiden ja vararehtoreiden lopullisen valinnan tekee koulutoimen johtaja yhdessä varajohtajan ja superintendenttien senioritiimin kanssa. Valinnan vahvistaa koulun johtokunta (School Board of Trustees). Päätöksentekoprosessissa koulupiirillä on päärooli, mutta prosessiin osallistuvat myös opetusministeriö, koulupiiri, rehtoreiden yhdistykset kukin osaltaan ja tavallaan. Ottawan katolisella opetusvirastolla (Ottawa Catholic School Board) on ohjeisto rehtoreiden työhönottamiseen. Avoinna olevan viran mukaan vastuutahot (school trustee, director of education, superintendent, principal) asettavat valintaryhmän toteuttamaan sopivimman kandidaatin valinnan. 15
New York Cityssä uuden rehtorin tai apulaisrehtorin valitseminen ja nimittäminen on kaikkiaan noin kuuden viikon prosessi ja kuvataan yksityiskohtaisesti koulutoimenjohtajan säädöksessä (C-30). Henkilön tulee olla hyväksytty ensin rehtoreiden rekisteriin, ennen kuin hänet voidaan nimittää työtehtäväänsä. Verkoston johtaja ehdottaa superintendentille potentiaalista rehtoria, jonka jälkeen tätä haastattelevat myös kouluyhteisön nimittämät henkilöt. Lopullisen päätöksen tekee kuitenkin koulutoimenjohtaja superintendentin esityksestä. Sen jälkeen rehtori saa 3 vuoden väliaikaisen luvan toimia tehtävässään, jonka jälkeen on mahdollista saada pysyvä lupa viran hoitoon. Rehtorin virat eivät ole enää NYC:ssä vakinaisia, vaan joka vuosi arvioidaan kolmella tavalla (School Reports (students), Quality Review (visit), Survey (teachers, parents, pupils) koulun ja siten myös rehtorin menestystä. Suomessa valintamenettelystä kunnallisissa kouluissa päätetään johtosäännössä ja yleensä noudatetaan ao. organisaatiotasolla yleistä menettelytapaa. Kaikki virat ovat nk. avoimessa haussa. Monissa kunnissa esimiehet valitsevat alaisensa lukuun ottamatta ylimpiä virkamiehiä, jotka valitsee kaupunginvaltuusto tai -hallitus. Perinteisesti valinta voi kuulua myös monijäseniselle lauta- tai johtokunnalle, jossa päätös tehdään ao. esimiehen esittelystä. Kuulemismenettelystä ei ole yhteisiä määräyksiä, mutta usein opettajakuntaa ja vanhempien edustajia kuullaan uuden rehtorin kompetenssien määrittelyssä tai myös viranhakijoiden vertailussa. Haastattelujen ohella psykologisten testien käyttö on yleistymässä kandidaattien vertailussa. Rehtorit nimitetään aluksi kuuden kuukauden koeajalle toistaiseksi voimassa olevaan virkasuhteeseen. Suomessa nykyisin noudatettava hajautettu malli vaikuttaa toimivalle verrattuna eräisiin keskitettyihin malleihin (Etelä-Korea, Ranska). Ylläpitäjä tuntee parhaiten paikalliset tarpeet ja voi kuulla kompetenssien määrittelyssä ja hakijoiden vertailussa ennen valintapäätöstä vanhempia, opettajakuntaa ym. 16
6 Rehtorin/oppilaitosjohdon kelpoisuusvaatimukset Kelpoisuusvaatimukset voidaan sijoittaa kolmeen eri ryhmään: ei määriteltyjä yhteisiä kelpoisuusehtoja, opettajatutkinto ja koulualan kokemus ja edellisten lisäksi johtamisvalmennusta. Ruotsissa rehtorilta edellytetään koulutuksen ja kokemuksen kautta hankittua pedagogista tietämystä korkeakoulututkintoa ei suoranaisesti edellytetä. Norjassa säädökset ovat vastaavansisältöiset. Myöskään Alankomaissa ei ole määritelty täsmällisiä kelpoisuusvaatimuksia. Näissä maissa kuitenkin rehtoriksi hakeutuvista suurin osa on taustaltaan ao. koulumuodon opettajia. Ammatillisten oppilaitoksen rehtoreilla on usein elinkeinoelämän tehtäviin liittyvää koulutusta ja kokemusta. Tanskassa, Saksassa, Ranskassa ja Uudessa-Seelannissa rehtoriksi hakeutuvalta edellytetään ao. koulumuodon opettajakelpoisuutta, johon sisältyy vähintään alempi korkeakoulututkinto. Koulualan työkokemusta edellytetään yleensä 3 5 vuotta. Varsinainen johtamiskoulutus tapahtuu yleensä vasta virkaannimittämisen jälkeen. Tanskassa rehtoriksi ei voi siirtyä suoraan samaan kouluun, jossa on toiminut opettajana. Angloamerikkalaisessa maissa (Yhdysvallat, Kanada, Skotlanti ja Australia) rehtorikelpoisuuden saavuttaminen edellyttää usein opettajankoulutuksen ja koulukokemuksen lisäksi johtamisvalmennusta ennen viran vastaanottamista. New Yorkissa rehtorikandidaatin tulee hankkia lisenssi ja jäsenyys rehtorirekisteriin. Rekisteriin pääsy edellyttää tutkinnon ja testin läpäisyä. Kaliforniassa on voimassa kaksivaiheinen valtakirjamenettely. Rehtorin virkaan nimettävältä vaaditaan alustava valtakirja ja johtamisopintoja tai osaamisen näyttö koulunjohtajuustestissä. Toimittuaan kaksi vuotta hallinnossa ja suoritettuaan vaaditut johtamisopinnot voi hakea ammatillista valtakirjaa, joka tuottaa täyden kelpoisuuden. Kanadassa opettajalta vaaditaan erikoistumisopintoja tai ylempi korkeakoulututkinto ja kaksiosainen johtamisvalmennus (principal qualification program), johon kuuluu työharjoittelu. Kelpoisuutta koskevat määräykset eivät koske yksityisiä kouluja, jotka voivat itse asettaa kriteerit valittavalle rehtorille. Myös osavaltioiden välillä on eroja ja osavaltion vaihtaja saattaa joutua hankkimaan uuden lisenssin paikallisten sääntöjen mukaan. Pietarissa rehtoriksi valittavalta edellytetään johtamistutkinto tai vastaava täydennyskoulutus. Shanghaissa uuden rehtorin tulee olla ensimmäisen luokan tai 17
varttunut opettaja. Kiinan valtioneuvosto on säätänyt 1990-luvun alussa rehtorin yleisistä kelpoisuusehdoista (The Prerequisites and Requirements for the Principal Position 1991). Nämä kelpoisuusehdot on koettu yleiseksi ja yhteneviksi kiinalaisten virkamiesten kelpoisuusehtojen kanssa. Rehtorilla täytyy mm. olla kyky järjestää ideologista, poliittista ja moraalista koulutusta. Rehtorin valinnassa korostuu puoluejäsenyys ja rehtorikandidaatin hallitsema asiantuntemus, mutta vähemmän vuorovaikutustaidot. Varsinainen johtamisvalmennus on aloitettava viimeistään 6 kuukautta viran vastaanottamisen jälkeen. Etelä-Koreassa rehtorivalmennukseen pääsee ansioista ja työvuosista kertyvien pisteiden mukaan. Pisteitä saa maisteri- tai tohtoriopinnoista ja työvuosista aina 28 vuoteen saakka. Valtio järjestää 180 tuntia kestävän valmennuksen, jonka suorittaneet nimitetään rehtorin virkoihin. Rehtorina voi toimia enintään kaksi nelivuotiskautta. Suomessa rehtorilta edellytetään kyseisen koulumuodon opettajakelpoisuutta ja opetushallinnon tutkintoa tai yliopistollisen oppilaitosjohdon koulutusohjelman suorittamista (25 op), joka sisältää opetushallinnon tutkinnon. Työkokemuskriteeriä ei ole asetettu, mutta käytännössä vakinaiseen virkaan valitulta edellytetään aiempaa kokemusta johtamistehtävistä. Rehtoreilta edellytetään aina vähintään ylempää korkeakoulututkintoa ja opettajakelpoisuutta. Rehtorit rekrytoituvat pääosin varsin kokeneiden opettajien joukosta. 18
7 Rehtorikoulutus uran eri vaiheissa 7.1 Valmennusohjelmat rehtorin tehtäviin hakeutuville (Pre-service training) Valmennusohjelmien suhteen kartoituksessa mukana olevat maat voidaan jakaa kolmeen ryhmään: 1. Maat, joissa rehtorikoulutus aloitetaan vasta virkanimityksen jälkeen ennen viran vastaanottamista, heti viranhoidon aloituksen jälkeen tai tietyn ajan sisällä viranhoidon aloittamisesta. Näin menetellään Saksassa, Ranskassa, Shanghaissa ja Etelä-Koreassa, jolloin rehtorikoulutus aloitetaan varsinaisesti perehdytyskoulutuksella, jota esitellään luvussa 7.2. Ranskassa kuitenkin alueellinen kouluhallinto järjestää valtion kustannuksella vapaaehtoisen lyhyen valmennuksen rekrytointikokeeseen, jossa hyväksytyt pääsevät rehtoriuralle, joka alkaa perehdyttämiskoulutuksella. 2. Maat, joissa rehtoriksi pääsyyn edellytetään ennakkovalmennukseen osallistumista (tutkinnon suorittamista tai suorittamisen aloittamista). Näin menetellään Skotlannissa, Australiassa, Kanadassa sekä New Yorkissa, Kaliforniassa ja Pietarissa. Skotlannissa rehtoreiksi aikovat opettajat ja vararehtorit voivat tehdä osia Postgraduate Diploma for Scottish Qualification for Headship -koulutuksesta tai osallistua käytännönläheisiin kehittämisprojekteihin. Näissä projekteissa hankitaan näyttöä rehtorin tehtävässä tarvittavasta osaamisesta, ja ne hyväksytään myöhemmin osaksi pätevyystutkintoa. Kehittämistehtävät sovitaan esimiehen kanssa kehityskeskusteluissa. Tehtävä voi olla esim. palautteen antaminen oppilaalle tai oppimistulosten arvioinnin kehittäminen tai kokeneen rehtorin työn varjostamista palautekeskusteluineen. Koulutukseen hakeutuessa edellytetään rehtorin/työnantajan suositus. Hakijan on oltava työsuhteessa, jotta voi osallistua teorian ja käytännön työn sovellusta yhdistävään koulutukseen. Paikalliset viranomaiset (sivistystoimi eli maksaja) kartoittavat hakijat ja antavat puoltonsa tai kieltävän vastauksensa. Pätevöittävää koulutusta järjestävät yliopistot: Edinburgh, Aberdeen, Glasgow, Strathclyde ja Stirling. Koulutukseen hakeutuvalla on oltava viiden vuoden opettajan kokemus. Koulutuksen rahoittaa sivistystoimi, ja se on osallistujalle ilmainen. Edinburghin yliopiston opetusohjelma koostuu viidestä moduulista/ kurssista, ja sen laajuus on 120 skottilaista opintopistettä ja muodostaa (2/3) 19
maisterintutkinnosta. Puolet opintopisteistä voidaan korvata aiemmin hankitulla näytöllä. Stirlingin yliopiston opetusohjelma koostuu neljästä moduulista: 1) pedagoginen johtajuus, 2) muutokseen ja edistykseen tähtäävien voimavarojen kehittäminen ja johtaminen, 3 4) kaksiosainen oppimisen johtamiseen liittyvä kehittämishankkeen kuvaus ja vaikuttavuuden arviointi. Flexible Route to Headship (FRH) on joustava, käytännönläheinen malli, joka on tarkoitettu niille, joilla ei ole akateemisia urasuunnitelmia eivätkä aio hakeutua maisterikoulutukseen. Tavoitteet ja kvalifikaatiovaatimukset ovat samat kuin yliopistojen koulutuksissa, mutta toteuttamistapa on työelämäläheisempi. Portfolio ja 360 -arviointi ja tapaamiset valmentajan kanssa ovat keskeinen osa koulutusta. Valmentajana toimii yleensä oman koulun rehtori. Kansallinen Continuing Professional Development -ryhmä (CPD-tiimi) kouluttaa valmentajia ja ylläpitää eräänlaista valmentajapankkia. Australiassa Victorian osavaltiossa rehtorin virkaa tavoittelevat opettajat voivat osallistua joko Eleanor Davis School Leadership- tai Principal Internship -ohjelmaan. Molemmat koulutukset ovat osallistujille maksuttomia. Eleanor Davis School Leadership Program on tarkoitettu naisille, opettajille tai apulaisrehtoreille, jotka ovat hakeutumassa rehtorin tehtävään valtion kouluihin kolmen vuoden sisällä. Koulutusohjelman kesto on noin puoli vuotta, ja siihen sisältyy 4 ohjattua työpajaa, mentorointia, varjostamista sekä työskentelyä verkossa. Koulutuksen tavoitteena on, että osallistujat 1) ymmärtävät rehtorin tehtävässä vaadittavat keskeiset osaamiset ja haasteet, 2) ymmärtävät ja osaavat esitellä opetusalan tutkimusta ja kirjallisuutta koulun kehittämisen keskeisinä työvälineinä, 3) osaavat kertoa itselleen ja muulle kouluyhteisölle selkeästi ja mukaansatempaavasti johtamisvision sekä 4) haluavat hakeutua rehtorin tehtävään luottavaisin mielin. Principal Internship -valmennusohjelmassa yhdistyy teoreettinen ja käytännöllinen opiskelu. Rehtoriksi aikovat opettajat tutustuvat oppilaitosjohtamiseen osallistumalla kokeneen rehtorin ohjaamaan työharjoitteluun. Ohjelma on puolen vuoden mittainen, ja siinä on kolme vaihetta, joista jokaiseen sisältyy ammatilliset oppimisfoorumit. Foorumeissa yhdistetään teoreettinen näkökulma ja käytännön havainnot. Lisäksi järjestetään verkko-ohjausta. Osallistuja suorittaa koulutuksen alussa ilead360 -arvioinnin määritelläkseen kehittymisalueensa. Aluejohtajat (-rehtorit) nimeävät sopivat osallistujat ja isäntäkoulut. Osallistujien on keskusteltava osallistumisestaan oman rehtorinsa kanssa. Valintakriteerit 20
ovat seuraavat: 1) rehtori ja aluerehtori näkevät osallistujan erinomaisena opettajana ja johtajana, jolla on potentiaalia toimia rehtorin tehtävässä, 2) osallistuja on toiminut muiden opettajien valmentajana ja mentorina, 3) hän on osoittaa sitoutumista ammatilliseen kehittymiseen, 4) hän kykenee esittämään opetusalan keskeiset toimintaperiaatteet ja mallit sekä 5) hän on todennäköisesti sopiva rehtorin tehtävään harjoittelujakson jälkeen. Rehtorikandidaatilla on lisäksi oltava 1) voimassaoleva työsuhde ja vähintään viiden vuoden opettajakokemus, 2) mahdollisuus osallistua puolen vuoden harjoittelujaksoon, 3) rehtorinsa ja kouluyhteisönsä tuki, 4) halu toimia rehtorin tehtävässä sekä 4) valmius sitoutua toimimaan osavaltion kouluissa seuraavat viisi vuotta. Isäntäkoulun rehtoriksi kelpuutetaan henkilö, joka 1) tunnetaan erittäin menestyksekkäänä koulun johtajana, 2) tunnetaan kokeneena ja osaavana koulun kehittäjänä, 3) osaa toimia mentorina, 4) tuntee hyvin koulujärjestelmän lait ja realiteetit sekä mahdollisuudet, 5) osoittaa sitoutumista ammatilliseen kehittymiseen ja itsearviointiin, 6) kykenee esittämään selkeästi opetusalan keskeiset toimintaperiaatteet ja mallit sekä 7) on valmis toimimaan tässä tärkeässä tehtävässä. Pietarin koulupiireissä on nk. reservi potentiaalisia oppilaitosten johtajia. Piirien tilauksesta näille reserviläisille järjestetään vuosittain kahden vuoden mittainen valmennusohjelma, joka suoritetaan työn ohessa. Koulutusohjelmaan kuuluu yhteensä 576 tuntia opetusta ja opetuspäiviä on kerran viikossa. Valmennusohjelma ei ole pakollinen, mutta pätevyyden saavuttamiseksi se on suoritettava. Koulutus rahoitetaan valtion varoista, ja se on osallistujille ilmainen. Johtajan tehtävät voi aloittaa jo valmennusohjelman aikana, jolloin kandidaatti voi itse kokeilla, mikä toimii ja missä tarvitsee vielä tukea. Valmennusohjelman toteuttaa Venäjän valtion omistama St Petersburg Academy of In-Service Pedagogical Education (APPO). Kanadassa Ontarion osavaltiossa rehtoreiden pätevöittävä ohjelma on nimeltä Principal s Qualification Programme (PQP), jonka järjestämisestä vastaa Ontario College of Teachers yhteistyössä opettajien liiton ja rehtoreiden järjestön kanssa. Ohjelmaan voi osallistua myös muiden yliopistojen kautta. Yksi kouluttajatahoista on Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto (OISE). Osallistujat maksavat itse opiskelumaksunsa. Ontarion PQP on avoin opettajille, joilla on viiden vuoden kokemus opettajan tehtävästä, pätevyydet kolmelta osa-alueelta (qualifications in three divisions) mukaan luettuna välitutkinto tai maisterin tutkinto tai kaksi erikoistumisalaa tai yksi erikoistumisala ja maisterin tutkinnosta on jo puolet suoritettu. 21
PQP on kaksiosainen valmennusohjelma, ja siihen sisältyy käytännön harjoittelua. Osa I on johdanto-ohjelma, johon sisältyy kurssityöskentelyä ja esitys käytännön harjoittelun mahdollistumiseksi. Ohjelma on tarkoitettu kaikille opettajalle, jotka ovat kiinnostuneita rehtorin työstä. Koulutusohjelma palvelee johdantona koulun johtamiseen ja hallintoon. Osan II päähuomion kohteina ovat johtajuus ja ohjelman laatiminen. Kandidaatit perehtyvät syvemmin rehtorin työn teoriaan ja operatiiviseen toteutukseen. Molempien osien laajuus on sama, 125 tuntia kurssityötä. Yksi PQP-koulutusta tarjoava asiantuntijataho on rehtoreiden yhdistys Ontario Principals Council (OPC), jonka yhteydessä toimii koulutusorganisaatio Education Leadership Canada. Tämän koulutusyhteisön järjestämän PQP:n ovat kehittäneet aktiivityössä toimivat rehtorit. Koulutus on koko osavaltion laajuinen, ja kouluttajina toimivat rehtorit. Koulupiirit voivat myös järjestää ja toteuttaa erilaisia valmennusohjelmia rehtorin tehtävään. Varat koulutuksen järjestämiseen myöntää joko koulupiiri tai opetusministeriön Board Leadership Development Strategy (BLDS). Ohjelmat antavat valmennusta operatiiviseen ja pedagogiseen johtamiseen. Osana Leadership journey -ohjelmaa järjestetään rehtoriksi aikoville Aspiring Leaders Program -koulutusta, joka antaa oppisopimusmahdollisuuden opettajille ja vararehtoreille. Koulutukseen kuuluu työharjoittelu, johon voi hakea taloudellista tukea tätä varten luodusta rahastosta. New Yorkissa rehtorivalmennuksesta vastaa useat tahot, joista yksi on Excecutive Leadership Institute (ELI), jolla on viisi toimikeskusta New Yorkin alueella. ELI on laatinut vararehtoreille koulutusohjelman rehtoreiksi valmentumista varten Advanced Leadership Program for Assistant Principals (ALPAP). Ohjelma on vuoden mittainen sisältäen seminaareja, oppimistehtäviä ja mentorointia. Järjestävänä taustayhteisönä on Council of School Supervisors and Administrators, joka kustantaa ohjelman jäsenilleen. Los Angelesissa ja Kalifornian osavaltiossa rehtorien valmistava koulutus on osa ammatillisen toimivaltakirjan hankkimista. Koulutus on nivottu kaksiportaisen valtakirjaprosessin yhteyteen. Kouluttautuminen ei ole pakollista, vaan se on yksi pätevyyden hankkimisen vaihtoehdoista. Koulutusohjelmat voi korvata läpäisemällä koulunjohtajuustestin (SLLA). Osavaltion määräykset, jotka koskevat rehtorikelpoisuuksia ja koulutusta, eivät koske yksityiskouluja. Valmentavan koulutuksen kustannuksista jokainen vastaa itse. Kalifornian osavaltion lainsäädännössä on koulupiireille kuitenkin osoitettu rahoitusosuus, jotta rehtoreita ja vararehtoreita voitaisiin kouluttaa tehokkaammiksi oppimisen 22
johtajiksi. Tällä hetkellä ongelmana on rehtorin työn heikko vetovoima, ja Darling-Hammondin (2009) mukaan joka neljäs rehtori aloittaa työt ilman mitään valmistavaa koulutusta. Rehtoripulan vuoksi on perustettu rehtorikoulutusten yksiköitä (Principal Leadership Institute) Kalifornian yliopistoon sekä Los Angelesin ja Berkeleyn kampuksille. Instituutti on laatinut koulutusohjelman, joka on viidentoista kuukauden mittainen ja johtaa ylempään korkeakoulututkintoon (Master s degree) ja antaa valmiudet hallinnollista valtakirjaa varten (California Tier 1 Administrative Credential). 3. Maat, joissa rehtoriurasta kiinnostuneille on tarjolla erilaisia valmennuskursseja, jotka eivät varsinaisesti pätevöitä rehtorin virkaan, mutta joiden suorittamisella saattaa olla merkitystä rehtoriksi rekrytoitumisessa. Näin menetellään Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa, Alankomaissa ja Uudessa-Seelannissa. Ruotsissa ei ole yhtenäistä valmennus- tai rekrytointikoulutuskäytäntöä. Yksittäiset yliopistot järjestävät erilaisia koulun johtamiskursseja yms. Samoin kunnat voivat yhteistyössä korkeakoulujen kanssa järjestää rekrytointikoulutusta. Tämä on nykyään kuitenkin epätavallista. Koulutusohjelmien laajuus ja sisältö vaihtelevat. Rahoitus on hoidettu eri keinoin, usein niin, että kunnat rahoittavat koulutukset (mahdollisesti korkeakoulut osan). Niissä kouluissa, joissa on apulaisrehtori, on tämä toimi jo sinänsä epämuodollinen valmennus- ja rekrytointikoulutus, koska apulaisrehtori usein valitaan rehtoriksi. Tämä hakumenettely on aina avoin, eli virka julistetaan virallisesti haettavaksi. Norjassa eräät yliopistot ja muut koulutuslaitokset tarjoavat erilaisia johtamiskoulutuksia, joita voidaan käyttää tietyn pätevyyden osoittamiseksi. Suurin osa koulutuksista sijoittuu julkisen sektorin pedagogisiin ympäristöihin. Vain harva rehtori osallistuu sektorin ulkopuolisiin koulutuksiin. Opetusdirektoraatin rehtorinkoulutus on mahdollista yhdistää yliopistollisiin johtamisen maisterintutkintoihin. Mikään koulutus ei kuitenkaan automaattisesti anna muodollista pätevyyttä rehtorin toimeen. Rehtorikoulutus, jota kuvataan tarkemmin seuraavassa luvussa, on syksystä 2011 avoin myös opettajille ja toimii myös valmistavana koulutuksena. Tanskassa on havahduttu uhkaavaan rehtoripulaan ja maassa on käynnistetty opettajille kolme valmennusohjelmaa: 1) Laerer till Leder, 2) Talent för Ledelse, 3) Vil jeg ledervejen?. Laerer till Leder -diplomikoulutus on suunnattu peruskoulun opettajille (VIA University College). Koulutus on kokonaisuudessaan kuntien kustantama. Kunnat tai koulut valitsevat osallistujiksi johtamisesta kiinnostuneita opettajia, joilla on johtamiskykyä. Koulutuksessa opettaja perehdytetään peruskoulun rehto- 23
rin tehtävänkuvaan, harjoitellaan keskeisiä johtamistaitoja ja varmistetaan, että rehtorikandidaatti ymmärtää oppilaitosjohtamisen kontekstin eli sen, millaista on toimia peruskoulun rehtorina. Koulutukseen kuuluu käytännön harjoittelua oman koulun rehtorin toimiessa mentorina, internaattijaksoja ja etätehtäviä sekä tenttejä kaksi kertaa vuodessa. Mentorina toimiva rehtori reflektoi omaa työtään ja kehittää mentorointitaitojaan. Rehtorilla on mahdollisuus käsitellä johtamisongelmia harjoittelijan kanssa. Koulutuksen pääsisällöt ovat: pedagoginen johtajuus ja koko koulutuksen johtamisjärjestelmä; koulun kehittäminen ja johtaminen; organisaatiot ja organisaatiokulttuurit; opettajien johtamisen erityispiirteet; laadun kehittäminen; tiimijohtaminen; kehittämiskeskustelut, henkilökohtaiset johtajaominaisuudet, koulun johtamisen ja kunnan koulupolitiikan välinen yhteys. Koulutus aloitetaan ja lopetetaan kaksipäiväisellä seminaarilla, johon osallistuu myös mentorina toimiva rehtori. Internaattijaksoja on yhteensä neljä, joiden välillä rehtorikokelaat perehtyvät kirjallisuuteen, tekevät harjoitustöitä yksin tai pienryhmissä ja harjoittelevat johtamistehtävien suorittamista mentorin ohjauksessa. Edellä kuvattua koulutusta vastaava ohjelma on Tanskan opetusministeriön koordinoima ja rahoittama Talent för Ledelse i fremtidens folkesskole. Yhteistyökumppaneita ovat rehtori- ja opettajajärjestöt ja koulutuksen toteuttavat eri koulutusorganisaatiot. Opetusministeriö valitsee kunnat ohjelmaan maantieteellisen kattavuuden, rehtorien ikäprofiilin ja kehittämissuunnitelmien laadun perusteella. Koulutussisällöt ovat vastaavat kuin Laerer till Leder -diplomikoulutuksessa. Kuntien koordinaattorit koulutetaan rehtorikokelaiden valintaan. Mentoreina toimiville rehtoreille järjestetään yksipäiväinen koulutus. Mentortapaamisten lisäksi jokainen rehtorikokelas tapaa kolme kertaa ammattivalmentajan, jonka kanssa arvioidaan kandidaattien johtajaominaisuuksia. Koulutettavat kokoontuvat 5 6 hengen ryhmissä ja käsittelevät johtamisteemoja. Lähiopetusjaksoja on lisäksi kolme. Koulutusprosessi kestää noin puoli vuotta. Lukioiden ja ammattioppilaitosten opettajille suunnattu vastaava ohjelma on Vil jeg ledervejen?, jonka kustannuksista 2/3 osaa korvaa opetusministeriö ja koulutuksen toteuttaa Konsulenthuset Resonans. Koulutukseen kuuluu kaksi kaksipäiväistä internaattijaksoa ja ohjattu harjoittelu omalla työpaikalla. Kurssin aikana laaditaan henkilöprofiili ja arvioidaan soveltuvuutta johtamistehtäviin, perehdytään henkilöstöjohtamiseen, tutustutaan johtamisproblematiikkaan teoriassa ja käytännössä ja luodaan vertaisryhmiä rehtorikokelaita varten. Alankomaissa järjestetään rekrytointikoulutuksia, mutta koska muodollisia pätevyysvaatimuksia ei ole, mikään koulutus ei sinällään anna rehtorin pätevyyttä 24
eikä takaa työtä oppilaitosjohdossa. Koulutoimen henkilöstön täydennyskoulutusta ei koordinoida valtion puolesta. Tyypillisesti rehtori on kauemmin samassa koulussa toiminut kokenut opettaja, mutta isoimmissa kouluissa, joissa on moniportainen johtorakenne, koulun johtoon saatetaan palkata kouluun ulkopuolinen johdon tai talouden ammattilainen. Muun muassa koulualueiden koon kasvaminen on lisännyt tarvetta koulusektorin ulkopuolelta tuleviin ammattijohtajiin. Haasteena on osoittaa työn kiinnostavuus. Uudessa-Seelannissa järjestetään National Aspiring Principals Programme -koulutusohjelmaa, jota koordinoi opetusministeriö ja jonka toteuttajatahona on Te Toi Tupu -konsortio, johon kuuluvat yritykset ovat Cognition Education, CORE Education, The New Zealand Council for Educational Research, The University of Waikato, Waikato-Tainui College for Research and Development. Koulutusohjelma kestää vuoden ja sisältää pienryhmätyöskentelyä, mentorointia, internaattijaksoja sekä koulussa toteutettavan johtajuuskyselyn. Koulutuksen aikana osallistujat tekevät kurssityön, joka perustuu seuraaviin kansallisesti määriteltyihin kehittämisteemoihin. Vuonna 2010 koulutukseen osallistui 232 henkilöä. Suomessa rehtorilta edellytetään opetushallinnon tutkinnon suorittamista (15 op). Opetushallituksen vahvistamien tutkintovaatimusten mukaisen tutkinnon voi suorittaa erillisenä tutkintoa tai kelpoisuuden voi saavuttaa myös suorittamalla yliopistollisen Opetustoimen hallinto ja johtaminen -perusopintokokonaisuuden (25 op), joka sisältää myös opetushallinnon tutkinnon. Opetushallinnon tutkinto käsittää seuraavat sisältöalueet: 1. Julkisoikeuden perusteet 2. Yleis- ja kunnallishallinto 3. Opetusalan hallinto 4. Henkilöstöhallinto 5. Taloushallinto Tutkinto suoritetaan kahtena kirjallisena kuulusteluna (A- ja B-osa). A-osa käsittää sisältöalueet 1 ja 2 ja B-osa sisältöalueet 3, 4 ja 5. Tutkinto on maksullinen, ja suorituksia vastaanottavat Opetushallituksen tehtävään määräämät virkamiehet. Opetushallitus järjestää vuosittain myös tutkintoon valmentavaa, maksullista koulutusta. 25