SANANSELITTÄMINEN HISTORIAN VALMISTAVAN KURSSIN OPPITUNNEILLA

SANANSELITTÄMINEN HISTORIAN VALMISTAVAN KURSSIN OPPITUNNEILLA Suomen kielen pro gradu -tutkielma Jyväskylän yliopistossa maaliskuussa 2006 Päivi Lavonen

JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Tiedekunta Faculty HUMANISTINEN Tekijä Author Laitos Department Kielten laitos Päivi Lavonen Työn nimi Title Sananselittäminen historian valmistavan kurssin oppitunneilla Oppiaine Subject Suomen kieli Aika Month and year Maaliskuu 2006 Tiivistelmä Abstract Työn laji Level Pro gradu -työ Sivumäärä Number of pages 135 s. + liitteet Tutkimuksessa tarkastellaan suomi toisena kielenä -opettajan sananselittämisen keinoja sekä sitä, mitä nämä keinot kertovat opettajan omista sanan osaamiseen liittyvistä käsityksistä. Päätutkimuskysymyksenä on, mitä opettajan mukaan sanoista tulee osata, jotta niiden merkityksen voisi ymmärtää. Aineistona tutkimuksessa toimivat historian valmistavalta kurssilta kerätty videoaineisto, joka on litteroitu. Litteroidusta aineistosta on poimittu ne kohdat, jotka sisältävät sananselittämistä. Aineiston sananselityksen tilanteita analysoidaan pääosin kvalitatiivisesta näkökulmasta, jonka avulla kuvataan opettajan sananselittämistä. Joiltain osin aineistoa käsitellään myös määrällisestä tutkimusotteesta käsin, jonka avulla aineistosta on pyritty luomaan kokonaista kuvaa. Aineistossa opettaja selittää sanoja eniten kohdekielisten sananselityskeinojen avulla, joista yleisimpiä ovat erilaiset määritelmät sekä sanojen semanttisiin suhteisiin perustuvat selityskeinot (polysemia, synonymia, antonymia, hyponymia ja meronymia). Non-verbaalinen selittäminen ei ole opettajalle tyypillinen keino selittää sanoja, sillä vain noin neljäsosassa aineiston sananselityksistä opettaja käyttää non-verbaliikkaa apunaan selittäessään sanojen merkityksiä. Opettaja painottaa sananselityksissä eniten sanoihin liittyvää semanttista sekä syntaktista tietoa, mikä kertoo opettajan omasta laajasta sanastonäkemyksestä. Hänen mukaansa sanat liittyvät toisiinsa erilaisten semanttisten linkkien kautta. Sananselityksissä tämä näkyy siinä, että sanan merkitys selitetään hyvin usein muiden selitettävään sanaan liittyvien sanojen avulla. Tämä tapahtuu joko rakentamalla selitettävän sanan ympärille konteksti tai selittämällä sana osana sen alkuperäistä kontekstia. Hyvin harvoin sana selitetään ilman kontekstia, mikä tapahtuu vain käännettäessä sanoja tai käytettäessä non-verbaalisia sananselityskeinoja. Asiasanat suomi toisena kielenä - ja sanaston tutkiminen, sananselittäminen, käsitykset Säilytyspaikka Jyväskylän yliopiston suomen kielen laitos Muita tietoja

SISÄLLYS 1. JOHDANTO 1 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat 1 1.2 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet 3 1.3 Aineisto, aineiston keruu ja informantit 4 1.4 Historian valmistavan opetuksen perusteista, kurssin sisällöistä 7 ja oppimistavoitteista 1.5 Historian oppitunneista ja harjoitusvihosta 8 2. SANA, SANASTO, KÄSITYKSET JA SANAN OSAAMINEN 10 2.1 Mikä on sana? 10 2.2 Mitä on sanasto? 12 2.3 Mitä ovat käsitykset, uskomukset ja niiden tutkiminen? 13 2.4 Mitä on sanan osaaminen? 16 3. SANANSELITTÄMISESTÄ 19 3.1 Mitä on sananselittäminen? 19 3.2 Aineiston merkintätavoista, sananselityksistä 20 ja niissä esiintyvistä selityskeinoista 4. VERBAALISET SELITYSKEINOT 27 4.1 Sananmuodostukseen perustuvat selittämiskeinot 27 4.1.1 Johtaminen sananselityksen keinona 37 4.1.2 Analogiset mallit sananselityksen keinona 42 4.2 Sanojen semanttisiin suhteisiin perustuvat selittämiskeinot 45 4.2.1 Polysemia 50 4.2.2 Synonymia 56 4.2.3 Vastakohtaisuus 62 4.2.4 Hyponymia ja meronymia 67 4.3 Kollokaatiot ja lausekonteksti 74 4.4 Analyyttiset määritelmät 78 4.4.1 Yleistävät määritelmät 80 4.4.2 Kontekstisidonnaiset määritelmät 87

4.4.3 Parafraasit 90 4.5 Tilannekuvaus 92 4.6 Sanojen oikeinkirjoitukseen, kielioppiin ja käyttörajoituksiin liittyvät selitykset 97 4.7 Käännökset 102 5. NON-VERBAALISET SELITYSKEINOT 116 6. PÄÄTÄNTÖ 127 LÄHTEET 131 LIITTEET LIITE 1 Historian valmistavan kurssin harjoitusvihko s. 1 12 LIITE 2 Litterointimerkit LIITE 3 Selitettävät sanat oppitunneittain

1 1. JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat Tässä tutkimuksessa tarkastellaan suomi toisena kielenä -opettajan käsityksiä sanan osaamisesta sekä hänen keinojaan selittää sanoja. Tutkimus sijoittuu sekä suomi toisena kielenä -tutkimukseen että sanastontutkimuksen kenttään. Tutkimuksen aineisto on kerätty videoimalla valmistavan opetuksen historian oppitunteja, joiden sisältämä opetuspuhe on litteroitu. Aineistona toimivat oppitunneilla käydyt keskustelut, joista analyysin kohteeksi on valittu sananselitystä koskevat tilanteet. Tutkimus edustaa tältä osin siis myös luokkahuonetutkimusta. Sanastontutkimuksen alalla vaikuttaa monta teoriaa siitä, mikä on sana, mitä ovat sanasto ja sanan osaaminen. Tutkijoilla on monenlaisia käsityksiä myös siitä, miten sanastoa opitaan ja omaksutaan. Voidaankin sanoa, että sanaston alueen tutkimus on repaleista; se sisältää monenlaisia teorioita ja käsityksiä, jotka voivat olla toisistaan hyvinkin erkanevia. Toisaalta taas sanastontutkimus sisältää vielä paljon aukkoja ja avoimia kysymyksiä (Puro 1999: 3), jotka ovat yhä ilman vastausta. Esimerkiksi lisensiaatintyössään Puro toteaa, että vielä ei tiedetä tarkkaan, kuinka sanastoa oikeastaan tulisi opettaa ja kuinka sanaston oppiminen käytännössä tapahtuu (Puro 2002: 24). Sanasto onkin ollut pitkään paitsioasemassa toisen kielen tutkimuksessa, vaikka sen asema kielen oppimisessa on niin tärkeä ja oleellinen (Aalto & Latomaa & Suni 1997: 536, Ahonen 1993: 42, Hankaniemi 1989: 106, Puro 1999: 3, Takala 1989: 1). Ilman sanoja ja sanastoa ei kieltä voi käyttää, vaikka tuntisikin teoriassa kielen rakenteen. Nationin mukaan reseptiivisen ja produktiivisen kielitaidon ongelmat johtuvatkin usein puutteellisesta sanavarastosta (Nation 1990: 2). Kun ei ole sanoja, on hankala ilmaista itseään luontevasti ja osuvasti. Kielenoppimisen alkuvaiheessa olisi tärkeää oppia ja omaksua kielen perussanasto, joka avaa oppijalle tien ymmärtää kirjoitettua ja puhuttua kieltä (Hahmo 1993: 14). Perussanavaraston ympärille rakennetaan kielen opetuksessa vähitellen lisää sanastoa pienempitaajuisista sanoista (Hahmo 1993: 15), mikä antaa oppijalle yhä uusia avaimia käyttää ja ymmärtää toista tai vierasta kieltä. Kaiken kaikkiaan toisen kielen oppijalle tulisi tarjota kielenainesta monitasoiseen sanaston oppimiseen, mikä tukisi hänen koko toisen kielen oppimisprosessiaan.

2 Sanan osaaminen ei ole pelkästään yksittäisten perusmuotojen ymmärtämistä tai tuottamista vaan kattaa kielen eri tasot ja laajemman sanatiedon aina taivutuksesta sanojen käyttöyhteyksiin, rektioihin, kollokaatioihin jne. (Aalto 1998: 47 48). Sanoihin sisältyy itsessään jo paljon tietoa esimerkiksi morfologiasta, syntaksista, frekvenssistä ja pragmatiikasta, mikä tekee sanastosta kielen eri kieliopillisia osa-alueita yhdistävän verkoston (Puro 2002: 3, 19 20). Myös Gairns ja Redman näkevät sanaston moniulotteisena systeeminä, joka koostuu useista toistensa kanssa tekemisissä olevista järjestelmistä. Omalla sanaston opetuksellaan opettajan tulisi valaista sanaston ominaisluonnetta ja rakennetta. (Gairns & Redman 1986: 69.) Lili Ahosen mukaan syynä siihen, miksi sanastoa ei ole tutkittu yhtä innokkaasti kuin esimerkiksi kielioppia, on juuri sanaston monimutkainen, rönsyilevä rakenne. Sanastoa ei ole helppo rajata selitettäväksi eikä myöskään opetettavaksi kokonaisuudeksi. (Ahonen 1993: 42). Tämän takia sanasto jää helposti kieliopin varjoon myös kielenopetuksen puolella (Aalto 1998: 47). Kuitenkin viime vuosina sanastontutkimus on saanut uutta jalansijaa toisen kielen oppimisen tutkimuksessa (Aalto & Latomaa & Suni 1997: 536, Takala 1989: 1), mikä antaa arvokasta tietoa sanaston opettamisen käyttöön (Nation 1990: ix). Kaikenlainen tieto sanastosta, sen rakenteesta ja oppimisesta auttaa toisen ja vieraan kielen opettajia hahmottamaan ja kehittämään omaa sanaston opettamistaan, josta saattaa usein puuttua systemaattisuutta (Aalto 1994: 93 94). Yleensä sanastotutkimukset jakaantuvat sanaston oppimisen ja opettamisen tutkimuksiin. Suomessa sanastotutkimusta suomi toisena kielenä -alalla on eniten tehnyt Grönholm (Puro 1999: 4), joka on tutkinut erityisesti ruotsinkielisten suomen kielen sanaston oppimista. Pääosa suomi toisena kielenä -sanastotutkimuksesta onkin keskittynyt tutkimaan kirjoitetusta aineistosta suomenruotsalaisten suomen oppijoiden sanastonhallintaa ja kehitystä. Useimpien näiden tutkimusten ongelma kuitenkin on, että niissä ei ole määritelty sanan käsitettä eikä eroteltu sanan hallinnan eri asteita. Tästä on arvosteltu myös kansainvälistä sanastontutkimusta. Tämän lisäksi suomi toisena kielenä -sanastontutkimuksen puutteena pidetään sitä, että sanastontutkimusta ei ole tehty miltei ollenkaan suullisesta aineistosta. (Aalto, Latomaa, Suni 1997: 536 539). Aallon ja Nationin mukaan myös kielen opetuksen puolella sanasto on ollut pitkään toisarvoisessa asemassa. Sen opetukseen ei ole kiinnitetty välttämättä paljoakaan huomiota, vaan sanaston oppimista on ennemminkin pidetty itsestään selvänä asiana (Aalto 1994: 93 94, Nation 1990: 1). Aallon mukaan sanaston opettaminen on kautta aikojen keskittynyt liikaa yksittäisten sanojen ja sanalistojen opetteluun (Aalto 1994: 93 95), eikä uudempia

3 opetusmetodeja ole hyödynnetty. Toisaalta aiheesta on saatu myös toisenlaisia tutkimustuloksia tutkittaessa suomi toisena kielenä -opettajien opetuspuheen sisältämää sanastoa ja sanastokäsityksiä (ks. Mäkinen 1997). Pro gradu -tutkielmassaan Mäkinen huomauttaa, että hänen tutkimuksensa informantit eli suomi toisena kielenä -opettajat pitivät sanaston opettamista hyvin keskeisenä aihealueena kielen opetuksessa. Aallon tarkoittama sanaston opettamisen köyhyys johtuu osaltaan varmasti siitä, ettei suomi toisena kielenä -opettajilla ole käytännön tietoutta ja työkaluja sanaston opettamiseen. Usein suomi toisena kielenä -opettaja voi olla pitkälti oman maalaisjärkensä, opetuskokemuksensa ja kiinnostuksensa varassa, mitä tulee sanaston opettamiseen. Sanaston opettamisesta on olemassa hyvin vähän alan kirjallisuutta suomen kielellä. Kuitenkin sanaston opettamisen tapojen ja keinojen pitäisi pohjautua niiden sääntöjen ja toimintojen ymmärtämiseen, joita sanasto pitää itsessään sisällään (Nation 1990: 1). Myös Aalto korostaa sitä, että opetuksen lähtökohtana tulisi olla ajatus siitä, miten kieltä eli tässä tapauksessa sanastoa opitaan. Näin tutkimustyön avulla saatu teoriatieto sanastosta sekä tämän pohjalta laaditut käytännön sanaston opettamisen keinot ja työkalut tulisivat todella hyödylliseen ja tarpeelliseen käyttöön suomi toisena ja vieraana kielenä -opettamisen kentällä. 1.2 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet Jos sanastontutkimuksen kenttä sisältää monenlaisia käsityksiä aina sanan osaamisesta sanaston opettamiseen, minkälaisia sanastokäsityksiä on kentällä toimivalla suomi toisena kielenä -opettajalla ja miten nämä tulevat esille opettajan keinoissa ja tavoissa opettaa sanastoa? Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa yhden suomi toisena kielenä -opettajan käsityksiä ja uskomuksia sanan osaamisesta. Kyseessä on kvalitatiivinen tapaustutkimus, jonka fokuksessa ovat yhden opettajan käsitykset ja uskomukset. Aihetta lähestytään tutkimalla luokkahuonekeskusteluja, jotka on käyty maahanmuuttajien historian valmistavalla kurssilla. Tutkimuksen pääinformanttina on yläkoulun suomi toisena kielenä -opettaja, jonka opetuspuheesta on poimittu ne kohdat, jotka sisältävät sanaston opettamista, lähinnä sananselittämistä. Tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan opettajan sananselittämisen keinoja, joiden oletan kertovan opettajan sanaston opetuksen taustalla olevista sanastokäsityksistä ja -uskomuksista. Sananselittämisen puheenkatkelmia analysoidaan siitä näkökulmasta, mitä ne kertovat kyseisen opettajan sanastonäkemyksistä ja erityisesti sanan osaamisen käsityksistä. Päätutkimuskysymyksenäni on, mitä opettajan mielestä on sanan osaaminen ja mitä kaikkea

4 se pitää sisällään? Mitä opettajan mielestä sanasta täytyy ja voi osata, jotta sen merkityksen ymmärtäisi? Mitä opettaja ylipäänsä kertoo sanoista, niiden suhteista, rakentumisesta ja yhdistymisestä toisiinsa? Tutkimuksessa tulen samalla kuvanneeksi opettajan erilaisia sananselittämisen ja sanaston opettamisen keinoja ja niiden merkitystä maahanmuuttajien historian valmistavan kurssin kontekstissa. Tutkimuksen aineistoa eli oppituntikeskusteluja lähestytään kahdesta näkökulmasta. Toisessa kuvaillaan opettajan käyttämiä sananselittämisen keinoja, minkä kautta yritetään päästä kiinni opetusmenetelmien taustalla vaikuttaviin käsityksiin sanan osaamisesta. Tutkimus edustaa tältä osin fenomenografista tutkimusotetta, jolle on tyypillistä käsitysten tutkiminen. Fenomenografinen tutkimus syntyi Ruotsissa 1970-luvulla, kun alettiin tutkia opiskelijoiden erilaisia käsityksiä oppimisesta. Käsityksellä tarkoitetaan fenomenografisessa tutkimuksessa kokemuksen ja ajattelun avulla muodostettua kuvaa jostain ilmiöstä. Tämä kuva on dynaaminen ja muuttuvainen, sillä ihminen saattaa muuttaa käsityksiään moneenkin kertaan lyhyessä ajassa. Käsitykset ovat ihmiselle konstruktio, jonka varassa hän rakentaa ja jäsentää uuttaa asiaa koskevaa informaatiota. (Ahonen 1995: 115 117.) Opettajien sanastokäsityksistä ei ole Suomessa tehty vastaavaa tutkimusta. Joitakin aihetta sivuavia tutkimuksia on olemassa, joissa käsitellään suomi toisena kielenä sanaston opettamista sekä sananselittämistä muusta näkökulmasta (ks. esim. Järvinen 1999, Mäkinen 1997, Saraketo 1998). Järvinen on tehnyt pro gradu -tutkielman sananselittämisestä suomi toisena kielenä -oppitunneilta. Muiden aineiden oppitunneilla, kuten reaaliaineet ja luonnontieteet, sananselittämistä ovat ulkomailla tutkineet muun muassa Flowerdew (ks. esim. 1992a ja 1992b) ja Chaudron (ks. esim. 1982). Vieraiden kielten opettajien käsityksiä on Suomessa tutkinut muun muassa Jaakkola (1997), joka tarkastelee väitöskirjatutkimuksessaan taitavien vieraiden kielten opettajien käsityksiä kieliopin oppimisesta, opettamisesta sekä kielitaidon ja -tiedon suhteesta. Tutkimus toteutettiin kyselylomaketutkimuksena sekä teemahaastatteluina, joiden avulla päästiin analysoimaan opettajien kielioppiin liittyviä käsityksiä ja uskomuksia. 1.3 Aineisto, aineiston keruu ja informantit Tutkielman aineisto on kerätty videoimalla yläkoulun valmistavan opetuksen historian oppitunteja keväällä 2005. Historian kurssin tunnit oli järjestetty niin, että oppilailla oli seitsemännen luokan historiaa kaksi kertaa viikossa kahden kaksoistunnin verran (4 x 45

5 min.). Niinpä jokaisen videonauhan pituus on yhden oppitunnin kesto (n. 25 40 min.). Kaiken kaikkiaan aineistoa kerättiin kolmeltatoista oppitunnilta, joista yhdeksän on videoitu pääsiäislomaa edeltävältä ajalta ja loput neljä heti loman jälkeen. Oppitunneista kahdeksan ensimmäistä ja neljä viimeistä muodostavat omat, eheät kokonaisuutensa. Näiden jaksojen väliin jää yksi yksittäinen oppitunti. Videoaineiston oppituntikeskustelut on litteroitu (ks. LIITE 2), minkä jälkeen aineistosta on poimittu ne kohdat, jotka sisältävät sananselittämistä. Pienen osan aineistosta muodostaa opettajan kaksi haastattelua, joissa kyselin häneltä kaikenlaista historian kurssiin ja yleensäkin valmistavan luokan opetukseen liittyvää. Haastattelemalla opettajaa halusin päästä käsiksi hänen omiin näkemyksiinsä, mielipiteisiinsä ja käsityksiinsä valmistavasta historian opetuksesta sekä saada lisää informaatiota esimerkiksi kurssin oppimistavoitteista, oppijoiden kielitaidon tasosta, taustoista sekä opettajan opetusmetodeista. Lähinnä haastattelut kartoittivat tutkimuksessani opetustilanteen taustoja sekä olivat tukemassa havaintojani opettajan sanastokäsityksistä. Luokassa kamera oli sijoitettu opetustilan sivuun niin, että sen avulla pystyttiin mahdollisimman hyvin tallentamaan sekä opettajan että oppilaiden puheenvuorot. Kuvaus kohdistettiin sekä oppilaisiin että opettajaan, mutta pääasiassa sen avulla yritettiin tallentaa opettajan toimintaa luokan edessä. Videointi valikoitui aineistonkeruun tavaksi sen takia, että sen avulla voitaisiin tallentaa sekä opetuspuhetta että opettajan fyysistä toimintaa; eleitä, ilmeitä ja muuta non-verbaliikkaa. Valitettavasti videointi ei kuitenkaan mahdollistanut kovinkaan hyvää äänen laatua, vaikka luokassa oli myös yksi lisämikrofoni. Tämä vaikeutti oppituntikeskustelujen litterointia. Nauhoilla kuuluu selkeimpänä opettajan ääni, oppilaiden ääniä on vaikeampi erottaa toisistaan. Valmistavan opetuksen historian kurssille osallistui kuusi oppilasta, joista suurin osa oli oleskellut Suomessa jo runsaat puoli vuotta, mutta yksi oli saapunut Suomeen vasta kolme kuukautta ennen nauhoitusten alkamista. Kaikki ryhmän oppilaat tulevat Venäjältä ja heidän äidinkielensä on venäjä. Iältään opiskelijat ovat 13 16-vuotiaita. Opettajan mukaan opetettava ryhmä on suomen kielen taidoiltaan ja tiedoiltaan varsin heterogeeninen, mikä tekee historian opettamisesta suomen kielellä varsin haastavan tehtävän. Ryhmä aloitti suomen kielen opiskelun miltei nollatasolta syksyllä 2004. Keväällä historian kurssin alkaessa ainakin muutama ryhmän oppilaista oli jo saavuttanut suomen kielen perustaito- ja tietotason niin, että he opettajan mukaan ymmärsivät selkeää, hidasta puhetta sekä perustekstejä. Kevään loppupuolella historian kurssin ollessa miltei päätöksessään opettaja arvioi oppilaiden kielitaidon parantuneen huomattavasti vuoden aikana. Hänen arvionsa mukaan tuolloin oppilaista kaksi tai kolme ymmärsi hänen puheestaan

6 miltei kaiken, kaksi muuta taas noin 70 %, yksi oppilas oli muita selkeästi heikompi. Opettajan työtä historian oppitunneilla hankaloittaa se, että hän ei puhu kuin muutaman sanan venäjää, mikä taas lisää opettajan erilaisten sananselittämisen keinojen kirjoa ja määrää osana historian opetusta. Opettaja kuitenkin omien sanojensa mukaan tunnistaa monia venäjänkielisiä sanoja, mutta ei osaa itse tuottaa näitä. Tämä vähäinen venäjän kielen taito helpottaa hänen työskentelemistään esimerkiksi käännettäessä historian tekstien sanastoa. Opettajan ja oppilaiden välinen yhteinen kieli on siis suomi, joka myös toimii opetuksen kielenä. Kurssin opettajana toimii valmistavan luokan opettaja eli suomi toisena kielenä - ja maahanmuuttajayhdysopettaja. Hänellä ei ole erikseen ammatillista pätevyyttä historian opettamiseen vaan opettaja on oman mielenkiintonsa, harrastuneisuutensa ja aktiivisuutensa varassa suunnitellessaan historian opetusta valmistavalle luokalle. Opetuksen tukena hänellä on koulun entisen maahanmuuttajayhdysopettajan, Jorma Pollarin, valmistavaa opetusta varten tekemä historian harjoitusvihko (Seitsemännen luokan historiaa maahanmuuttajille, ks. LIITE 1), joka sisältää erilaisia historian tekstejä ja niihin liittyviä tehtäviä. Harjoitusvihko pohjautuu koulussa käytettävään seitsemännen luokan historian kirjaan, Elävää historiaa. Välillä opettaja hyödyntää kyseistä oppikirjaa opetuksessaan ja oppilailla on nämä kirjat käytössään. Tutkimukseni pääinformanttina on opettaja, jonka toimintaa luokassa seurasin ja kirjasin ylös erityisen tarkasti. Litteroinnissa olen sulkeisiin merkinnyt opettajan nonverbaalista viestintää, minkä lisäksi joissain kohdin olen alleviivauksella osoittanut opettajan puheessa käyttämiä painotuksia, jos tämä on ollut tutkimuksen kannalta relevanttia. Opettajan puheenvuorot onkin litteroitu erityisen tarkasti, vaikka myös niiden litterointia voitaisiin kutsua karkeaksi litteraatioksi. Opettaja itse tiesi olevansa tärkeä osa tutkimusta, mikä saattoi vaikuttaa hänen toimintaansa. Hän ei kuitenkaan tiennyt tarkasti tutkimusaihettani, joka muuttui ja muotoutui monta kertaa tutkimusprosessin aikana. Opettaja tiesi tutkimusaiheestani sen verran, että se käsittelisi yhteisten merkitysten rakentamista ja luomista luokkahuoneessa, kun opetuksen kielenä on opittava kieli eli L2. Oppilaat taas eivät tienneet näinkään paljon tutkittavasta aiheesta, mutta he tiesivät olevansa osa pro gradu -tutkimusta. Jokaisen oppilaan vanhemmilta pyydettiin kirjallinen lupa, jotta heidän lapsensa saisi osallistua tutkimukseen. Henkilöllisyyden suojan varmistamiseksi olen litteraatiossa käyttänyt kustakin oppilaasta nimeä X, jos opettaja on maininnut oppilaan nimeltä. Tutkimuksen kannalta eri oppilaita ei ole tarpeen erotella.

7 1.4 Historian valmistavan opetuksen perusteista, kurssin sisällöistä ja oppimistavoitteista Opetushallitus on määritellyt internetsivuillaan (www.oph.fi) maahanmuuttajien valmistavan opetuksen perusteita. Varsinaista yhtenäistä, valtakunnallista opetussuunnitelmaa valmistavalle opetukselle ei ole olemassa vaan jokainen opetuksen järjestäjä huolehtii tämän laatimisesta itse. Opetushallitus antaa valmistavalle opetukselle kuitenkin tiettyjä suuntaviivoja, joita opetuksen järjestäjä voi vapaavalintaisesti soveltaa. Käytännössä valmistava opetus tarkoittaa maahanmuuttajille annettavaa opetusta, joka tapahtuu ennen perusopetukseen siirtymistä. Usein maahanmuuttajalapset ja -nuoret sijoitetaan heti maahan saapumisen jälkeen valmistavalle luokalle, jossa he opiskelevat suomen kieltä sekä vaihtelevasti muita aineita yhteensä 450 500 tuntia. Tämän jälkeen heillä pitäisi olla sellaiset kielelliset valmiudet, että he pystyvät osallistumaan perusopetukseen. Opetuksen toteuttamisesta päättää kuitenkin viime kädessä kukin opetuksen järjestäjä, eikä opetusta varten ole olemassa erikseen valtakunnallista tuntijakoa ja -oppimäärää. (Opetushallitus, viitattu 21.2.2006.) Tutkimukseen osallistuneessa koulussa valmistava opetus on järjestetty niin, että sitä on käytännössä yhden vuoden ajan, jolloin opiskellaan erilaisia aineita sekä omassa valmistavassa ryhmässä että integroituna perusopetukseen. Esimerkiksi lukuvuonna 2004 2005 valmistavan ryhmän opiskelijat opiskelivat muut aineet omana ryhmänään, paitsi taitoja taideaineita: musiikkia, kuvaamataitoa ja liikuntaa. Suomen kielen lisäksi valmistava luokka sai opetusta historiassa, matematiikassa, kotitaloudessa, kemiassa ja terveystiedossa. Nämä aineet olivat valikoituneet opetettavaksi pääosin sen mukaan, että niihin oli koulussa olemassa jo selkokielistä materiaalia. Historia oppiaineena taas oli otettu mukaan sen takia, että se sisältää paljon omaa erikoissanastoaan sekä kuuluu maahanmuuttajayhdysopettajan eli tutkimuksen opettajan omiin vahvuusalueisiin. Koulussa ei ole erikseen laadittu opetussuunnitelmaa historian valmistavaa kurssia varten vaan kurssin sisällöt vastaavat pääasiallisesti yläkoulun historian 1. kurssin sisältöjä. Kurssin ensisijaisena tavoitteena on oppia suomen kieltä historian oppiaineen sisällä. Opetuksen tulisikin taata oppilaalle sellainen historian peruskäsitteistö, jonka turvin hän selviytyy perusopetuksen historian tunneilla. Tämä tavoite muovaa hyvin pitkälti valmistavaa historian opetusta sanastopainotteiseksi. Toinen tärkeä tavoite on, että historian kurssilla opittaisiin historian opetuksen perustyötapoja sekä omaksuttaisiin lukemisen ja

8 tekstinymmärtämisen taitoja. Erilaisten tekstien kautta kurssilla opiskellaan historian alan sanastoa, mutta myös tutustutaan suomen kielen rakenteisiin. Opettajan mielestä vasta näiden tavoitteiden jälkeen tulevat historian kurssin sisältöjen oppiminen, joka saavutetaan ikään kuin kielen oppimisen sivutuotteena. Historian sisältöjen kautta omaksutaan taas paljon uutta maailmantietoa, esimerkiksi maantieteellisiä nimiä, joille opitaan suomenkielisiä nimiä. Historian perusopetuksen sisällöllisiä aihekokonaisuuksia (vanhan opetussuunnitelman mukaan), joita valmistava opetus osittain seurailee, ovat esimerkiksi: Ranskan suuren vallankumouksen vaikutukset 1800-luvun alun keskeiset valtiolliset muutokset ja kansallisuusaatteen vaikutukset Euroopassa teollinen vallankumous ja sen vaikutukset ihmisten elämään kaupungistuminen suurvaltojen kilpailusta ensimmäiseen maailmansotaan seurauksineen imperialismi ja sen vaikutukset Euroopan suurvaltoihin ja siirtomaihin ensimmäinen maailmansota, sen syyt ja seuraukset kohti Venäjän keisarikunnan luhistumista ja venäläisen yhteiskunnan epäkohdat (Voionmaan koulu, viitattu 21.2.2006). Näistä aihekokonaisuuksista nauhoitusten aikana ehdittiin käsitellä kolme ensimmäistä eli kurssi lähti liikkeelle Wienin kongressia käsittelevästä tekstistä ja nauhoitusten lopussa käsiteltiin teollistumista ja sosialistisen työväenliikkeen syntyä. Harjoitusvihkon sisällöissä tämä tarkoittaa sitä, että nauhoitusten aikana edettiin sivulle kaksitoista (ks. LIITE 1). 1.5 Historian oppitunneista ja harjoitusvihosta Historian valmistavan kurssin oppitunnit noudattelevat usein milteipä samaa kaavaa, mikä kertoo samalla myös sanaston opettamisen työtavoista ja -muodoista. Yleensä tunti alkaa sanakokeella, minkä jälkeen opettaja kyselee suullisesti sanakokeen sanoja. Samalla opettaja kyselee edellisen sanakokeen ja joskus myös edellisen kappaleen sanoja, minkä avulla palautellaan mieliin vanhaa, jo opittu sanastoa. Jos taas sanakoetta ei ole tunnin alussa, opettaja aloittaa tunnin kyselemällä vanhoja sanoja. Hän saattaa myös tehdä kysymyksiä käsillä olevasta harjoitusvihkon kappaleesta ja tekstistä. Tämän jälkeen tarkistetaan kotitehtävät sekä katsotaan teksti läpi; käännetään se ja tehdään uuteen tekstiin liittyviä

9 harjoitusvihkon tehtäviä. Kotiin yleensä jää seuraavan kappaleen sanojen kääntäminen sekä uuden tekstin läpikäyminen alleviivaten ja samalla kääntäen. Oppituntien kulku noudattaa pääpiirteissään historian valmistavan opetuksen harjoitusvihkon rakennetta. Harjoitusvihkossa on tiivistetysti ja selkosuomella esitetty Elävää historiaa -kirjan sisältöjä ja tekstejä. Vihko onkin tarkoitettu käytettäväksi rinnan tämän kirjan kanssa. Harjoitusvihko koostuu kolmesta osiosta: Euroopan historiaa, Afrikan ja Kaukoidän imperialismi ja Yhdysvaltojen historiaa. Näistä nauhoitusten kuluessa ehdittiin käydä läpi ensimmäinen osio. Kukin osio sisältää aiheeseen liittyviä tekstejä, joihin kuuluu sanasto- ja kirjoitustehtäviä. Yleensä kappale alkaa sanalistalla, jonka sisältämät sanat oppilas kääntää omalle äidinkielelleen. Sanat opetellaan ulkoa ja ne kysytään sanakokeessa. Tekstiin liittyy aina myös sisältökysymyksiä, joihin oppilas etsii vastaukset tekstistä.

10 2. SANA, SANASTO, KÄSITYKSET JA SANAN OSAAMINEN Tässä osiossa tarkastelen sanaston tutkimuksen kahta peruskäsitettä, sana ja sanasto. Esittelen näihin liittyviä sanaston tutkimuksen alalla vaikuttavia määritelmiä sekä kerron, miten tässä tutkimuksessa sana ja sanasto määritellään. Tämän jälkeen kuvaan, miten toisen kielen oppimisen tutkimuksissa määritellään käsitteet uskomus ja käsitys sekä miten näitä on toisen kielen oppimisen viitekehyksessä tutkittu. Tätä seuraavassa osiossa paneudun erilaisiin käsityksiin sanan osaamisesta sekä luvussa kolme vielä lyhyesti määrittelen, mitä tarkoitetaan sananselittämisellä. Poiketen useimmista sanastotutkimuksista en lähde määrittelemään ja kuvaamaan, miten eri tutkijoiden mukaan sanoja omaksutaan ja opitaan. Tämä ei koske tämän tutkimuksen fokusta, joka on erilaisissa sananselittämisen keinoissa ja siinä, mitä ne kertovat opettajan sanan osaamisen käsityksistä. 2.1 Mikä on sana? Sana on kielen pienin vapaa muoto, jonka tunnusmerkkinä on sen itsenäisyys. Sanat voivat esiintyä itsenäisesti ja ne voidaan irrottaa esiintymisyhteydestään ja toisistaan. (Häkkinen 1996: 135) Sanat ovat myös vapaita liikkumaan lauseessa, mitä kuitenkin rajoittavat kielikohtaiset sanajärjestyssäännöt. Karlsson puhuu sanasta toisena kielitieteen perustavista rakennekäsityksistä, joista toinen on lause. Hänen mukaansa on olemassa neljänlaisia sanoja: 1) sanakirjassa esiintyvät sanat eli lekseemit, 2) äskeisten toteutumat eli taivutetut sanat, 3) johtimella muodostetut sanat sekä 4) yhdyssanat. Sanojen yksi tärkeimmistä tunnuspiirteistä on niiden symbolisuus. Sanat ovat symboleja, jotka koostuvat muodosta ja merkityksestä. (Karlsson 1994: 75, 12.) Aitchison (1987: 100) toteaakin, että sanat ovat kuin kolikoita, joiden toisella puolella on niiden abstrakti merkitys ja sanaluokka, kun taas toiselta puolelta löytyy sanan äännerakenne. Sanojen merkitykset tarkoittavat jotain käsitettä, jolla viitataan todellisen maailman vastaaviin ilmiöihin ja tarkoitteisiin (Karlsson 1994: 76). Merkitystä kuvataan kirjainjonolla, jonka kielenkäyttäjä tunnistaa sanaksi. Tässä oli joitakin tapoja määritellä sana. Sanastontutkimuksen alalla vaikuttaa lukemattomia erilaisia käsityksiä siitä, mikä on sana (Mäkinen 1997: 3, Sivonen 2001: 3). Sanan määritteleminen onkin Aallon mukaan sanaston tutkimusten ikuisuuskysymys (1994: 95), mikä hankaloittaa tutkimustyötä. Mikään olemassa olevista sanan määritelmistä ei ole kattava tai yksiselitteinen, joten jokainen tutkija joutuu valitsemaan omaan tutkimusaiheeseensa sitä parhaiten vastaavan määritelmän tai itse määrittelemään sanan.

11 (Nissinen & Taivainen 1997: 4 5.) Tässä teoriaosassa esittelen muutamia sanan määritelmiä sekä kuvaan tähän tutkimukseen parhaiten sopivaa määritelmää. Sana voidaan määritellä 1) ortografisesti, 2) foneettisesti ja fonologisesti, 3) kieliopillisesti sekä 4) semanttisesti (Mäkinen 1997: 3, Nissinen & Taivainen 1996: 6, Singleton 2000: 5 9). Näitä eri lingvistisistä tasoista käsin ponnistavia määritelmiä ovat kuvanneet muun muassa Karlsson (1994: 78 79) ja Singleton (2000: 5 9), jonka ajatusten pohjalta esittelen lyhyesti kunkin näkökulman. Ortografisten määritelmien mukaan sana on kirjainmerkkien jono, jonka kummallakin puolella on tyhjä tila. Tämä määritelmä ei kuitenkaan päde kaikkiin maailman kieliin, sillä kielten kirjoitusjärjestelmät saattavat erota ratkaisevasti toisistaan tai kirjoitettua kieltä ei ole ollenkaan olemassa. Esimerkiksi kiinan ja japanin kielissä sanan välisiä rajoja ei merkitä. Singleton pitääkin ortografista määritelmää hieman arveluttavana, sillä se määrittelee sanan pelkästään kirjoitetusta kielestä käsin. Hänen mukaansa sana ei millään muotoa ole kirjoitetun kielen aikaansaannos, sillä kielten ja ihmisen kehityshistoriassa kirjoitettu kieli ilmestyi vasta kauan puhutun kielen jälkeen. Foneettisessa näkökulmassa sanat tunnistetaan niiden kuulemisen perusteella. Tällöin sana olisi se yksikkö, joka erotetaan puheenvirrasta tauotuksen avulla. Tätäkin määritelmää Singleton kritisoi sen perusteella, että puhutussa kielessä harvoin pidetään selkeitä taukoja eri sanojen kohdalla. Fonologisten määritelmien mukaan sanat ovat yksiköitä, jotka sopivat tietyn kielen äännejärjestelmään. Sanat tunnistetaan sanoiksi niiden fonologisten kriteerien mukaan, jotka vaihtelevat kielittäin. Tällaisia kriteerejä ovat esimerkiksi vokaaliharmonia ja sidonnainen pääpaino. Tämän määritelmän heikkoutena on kuitenkin sen kielikohtaisuus. Semanttisissa määritelmissä sana määritellään merkitystä kantavaksi yksiköksi. Tällä määritelmällä on kuitenkin heikkoutensa, koska sanan ja merkityksen suhde ei ole aina niin yksioikoinen. Kielissä on esimerkiksi sanoja, joilla on useampia merkityksiä, sekä sanoja, joilla on yksi merkitys, vaikka ne koostuvatkin useammasta yksiköstä kuten idiomit ja fraasit. Sanojen merkitykset taas rakentuvat monista niitä määrittävistä merkityskomponenteista. Viimeisessä eli kieliopillisessa näkökulmassa sanat nähdään yksiköinä, jotka voivat vapaasti liikkua lauseessa, mutta jotka ovat sisäisesti stabiileja. Tällä tarkoitetaan sitä, että lauseessa sanat ovat suhteellisen vapaat liikkumaan, mutta sanan sisällä morfeemeilla on tietty järjestyksensä. Tämän määritelmän etuna on, että se pätee useimpiin kieliin. Sen haittapuolena kuitenkin on, että joissain kielissä sanat eivät ole täysin vapaita liikkumaan lauseessa vaan niitä ohjaavat sanajärjestystä koskevat säännöt kuten ruotsin ja saksan kielissä. Tässä kuten muutamassa muussa aikaisemmassa sanastoa koskevassa tutkimuksessa (ks. Mäkinen 1997 ja Nissinen & Taivainen 1996) sana määritellään lekseemi käsitteen

12 avulla. Lekseemi on sanan kaikki taivutusmuodot käsittävä abstraktio kuten sanakirjan hakusana (Hakulinen & Ojanen 1976: lekseemi). Se reaalistuu tekstissä ja puheessa sanaesiintyminä (Mäkinen 1997: 3). 2.2 Mitä on sanasto? Sanastosta on olemassa paljon vähemmän määritelmiä kuin sanasta. Nissisen ja Taivaisen (1997: 5) sekä Mäkisen (1997: 5) mukaan sanastomääritelmiä ei juurikaan löydy. Olemassa olevat sanastomääritelmät voitaisiin sijoittaa janalle, jonka toisessa päässä ovat suppeat sanastomääritelmät ja toisessa ne määritelmät, jotka näkevät sanaston näitä laajemmin ja monipuolisemmin. Suppeiden sanastomääritelmien mukaan sanasto on jonkinlainen sanavarasto tai -luettelo. Sanat nähdään esimerkiksi aakkosellisesti, fonologisesti, semanttisesti tai sanaluokkien mukaan järjestäytyneenä ryhmänä, joka sijoitetaan valmiiseen kieliopilliseen rakenteeseen (Puro 2002: 3). Esimerkiksi Voionmaa (1993a: 12) puhuu väitöskirjassaan sanastosta sanojen kokoelmana. Laajemmissa ja monipuolisemmissa sanastokäsityksissä näkökulma sanastoon on aivan toisenlainen. Näissä määritelmissä leksikkoa ja kielioppia ei eroteta toisistaan, vaan sanasto nähdään eri kieliopillisia osia yhdistävänä tekijänä (Puro 2002: 3). Nissisen ja Taivaisen (1997: 5) mukaan sanastoa pystytäänkin tutkimaan ja kuvaamaan paremmin, jos liian tarkat rajat eri kielioppialueiden välillä hylätään. Myös Karlssonin (1994: 172) mukaan sanasto on paikka, jossa fonetiikka, fonologia, grafematiikka, morfologia, syntaksi, semantiikka sekä ensyklopedinen tieto kohtaavat. Tämän vuoksi sanastoa ja kielioppia ei hänen mielestään voida tarkastella erillään toisistaan. Puro (o.s. Taivainen) ja Nissinen lähestyvät sanastoa edellä kuvatusta aivan uudenlaisesta näkökulmasta, jonka mukaan kielen eri piirteet luovat ja rakentavat sanaston. Lisensiaatintyössään Puro (2002: 49) määrittelee sanaston moniulotteisena verkostona, jossa eri osa-alueet ovat sanojen välisiä linkkejä toisiinsa. Sanat muistetaan ja varastoidaan näiden eri linkkien avulla sekä niitä käytetään, kun kieltä vastaanotetaan ja tuotetaan. Nämä osaalueet ovat sanastossa olevaa tietoa sanoista ja niiden yhdistymismahdollisuuksista. (Puro 1999: 2). Sanasto itsessään siis sisältää monipuolista tietoa sanoista (Nissinen & Taivainen 1996: 5). Tämä sanastokäsitys on lähtökohtana myös tälle tutkimukselle, jonka tarkoituksena on kuvata yhden opettajan käsityksiä sanan osaamisesta. Nämä käsitykset taas pohjautuvat opettajan näkemyksille siitä, mitä on sanasto. Puro (1996, 1999, 2002) ja Nissinen (1996) ovat määritelleet sanaston juuri sanan osaamisen eli sanastollisen tiedon eri osa-alueiden

13 kautta. Puron (2002: 49) mukaan sanastollisen tiedon osa-alueita ovat: 1) tieto sanan esiintymistodennäköisyydestä, 2) semantiikka, 3) pragmatiikka, 4) ensyklopedinen tieto, 5) syntaksi sekä 6) fonologia ja morfologia. Näitä käsitellään tarkemmin osiossa Mitä on sanan osaaminen. 2.3 Mitä ovat käsitykset, uskomukset ja niiden tutkiminen? Käsitykset ja uskomukset ovat olleet jo kauan monilla tieteenaloilla merkittävä tutkimuskohde, mutta pedagogisen lingvistiikan puolella ne tulivat tutkimuskohteeksi vasta 1980-luvulla sellaisten tutkijoiden myötä kuin Holec, Horwitz ja Wenden. Käsityksiin ja uskomuksiin liittyvä tutkimuskenttä on laaja ja monitieteinen; käsityksiä on lähestytty monista eri näkökulmista sekä erilaisten tutkimusmetodien avulla. (van Lier 2003: preface) Tutkimuksesta sekä tutkimuksen alasta riippuen käsitys ja uskomus ovat saaneet erilaisia määritelmiä. Esimerkiksi vieraan kielen oppimista tutkivat Kalaja ja Ferreira Barcelos näkevät käsitykset oppilaiden ja opettajien mielipiteinä, ajatuksina ja ideoina vieraan kielen oppimisesta. Heidän mukaansa käsitykset ja uskomukset ovat luonteeltaan ennemminkin muuttuvia kuin pysyviä tietorakenteita, sillä niitä muovaavat jatkuvasti sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti. Kalajan ja Ferreira Barceloksen mielestä on tärkeää tietää, minkälaisia käsityksiä opiskelijoilla ja opettajilla on toisen kielen oppimisesta ja miten nämä näkyvät ja heijastuvat toisen kielen oppimiseen. (Kalaja & Ferreira Barcelos 2003: 1 4.) Tätä tutkimusta lähinnä ovat toisen kielen oppimisen tutkimusalueen määritelmät käsityksistä ja uskomuksista, joita seuraavaksi lyhyesti kuvaan. Toisen kielen oppimisen tutkimuksissa on käytetty useita termejä puhuttaessa käsityksistä ja uskomuksista, mikä tekee vaikeaksi yksiselitteisesti määritellä, mitä käsitys ja uskomus tällä tutkimuksen alueella merkitsevät. Yhteistä näille määritelmille kuitenkin on, että ne kaikki viittaavat kielen ja sen oppimisen luonteeseen. Joillekin määritelmistä taas on ominaista, että ne painottavat käsitysten sosiaalista ja kulttuurista luonnetta. Tällä tarkoitetaan sitä, että käsitykset ja uskomukset eivät ole ainoastaan kognitiivisia tietorakenteita, vaan ne syntyvät sosiaalisessa viitekehyksessä niiden kokemusten ja ongelmien myötä, joita me kohtaamme arkielämässä. (Ferreira Barcelos 2003: 7 10.) Käsityksiä ja uskomuksia voidaan tutkia kolmesta eri näkökulmasta: 1) normatiivisesti, 2) metakognitiivisesti ja 3) kontekstuaalisesti (van Lier 2003: preface). Nämä näkökulmat määrittelevät käsityksen ja uskomuksen hieman eri tavalla, mutta yhteistä niille on perusajatus siitä, että käsitykset ja uskomukset vaikuttavat opiskelijan ja opettajan

14 toimintaan. Yksi tärkeimpiä käsitysten ohjaamista alueista ovat oppijoiden oppimisstrategiat, joiden onnistumiseen vaikuttavat normatiivisen koulukunnan mukaan kielen oppimista koskevien käsitysten oikeellisuus. Vielä tiedetään kuitenkin hyvin vähän käsitysten toimimisesta luokkahuoneympäristössä. Barceloksen mukaan tutkimuksissa on tähän mennessä kuvailtu käsityksiä ilman, että on yritetty ymmärtää, miksi opiskelijoilla on tällaisia käsityksiä ja mikä on niiden rooli oppimisessa. Tulevaisuuden haasteena olisikin tutkia, miten käsitykset todella vaikuttavat opiskelijan oppimiskokemuksiin luokkahuoneessa sekä sen ulkopuolella. (Ferreira Barcelos 2003: 7, 27 28.) Viime vuosikymmenten aikana soveltavassa kielitieteessä on alettu tutkia myös opettajien käsityksiä ja uskomuksia kielen oppimisesta ja opettamisesta sekä näiden vaikutusta opetustilanteeseen, oppijoiden syötökseen sekä vuorovaikutukseen luokkahuonetilanteessa (Woods 2003: 201). Opettajien käsityksiä on tutkittu monelta eri kannalta käyttäen erilaisia tutkimusmetodeja kuten haastattelua, havainnointia, kyselylomaketutkimusta sekä päiväkirjaa. Yleensä nämä tutkimukset pohjautuvat pääajatukseen siitä, että opettajan tietämys ja käsitykset vaikuttavat hänen suunnitteluprosesseihinsa, toimintaansa sekä päätöksentekoonsa luokkahuonetilanteessa. Opettajan käsitykset ja uskomukset ovat kuitenkin muuttuvaisia ja tilanteeseen sidottuja, sillä niihin vaikuttavat muun muassa se, mitä luokassa tapahtuu ja miten opettaja ymmärtää nämä tapahtumat. (Sakui & Gaies 2003: 153 157.) Jaakkola näkee kielenopetuksen tavoitteellisena vuorovaikutusprosessina, jossa opettaja pyrkii saamaan aikaan kielenoppimista tiettyjen toimintojen ja keinojen avulla. Hänen mukaansa opettajan opetusta koskevia valintoja ja toimintaa ohjaavat hänen tiedostetut tai tiedostamattomat käsityksensä kielen olemuksesta ja tehtävistä, mutta myös hänen käsityksensä kielitaidosta. (Jaakkola 1997: 14 15, 92.) Ferreira Barcelos (2003: 7 29) on tutkinut käsitysten ja uskomusten tutkimisen kolmea näkökulmaa ja niiden välisiä eroja ja yhtäläisyyksiä. Tutkimuksessaan hän lähestyy näitä muun muassa metodin, käsitteen ja uskomuksen määrittelyn, käsitysten ja toiminnan välisen suhteen sekä tutkimusnäkökulmien haittojen ja hyötyjen kautta. Ferreira Barcelos kuitenkin toteaa, että näkökulmien väliset erot eivät ole käytännössä niin yksioikoisia ja suoraviivaisia kuin hänen luokittelunsa ehkä antaa ymmärtää. Esittelen tässä pääpiirteissään nuo kolme näkökulmaa Ferreira Barceloksen tutkimuksen pohjalta. Normatiivinen käsitysten tutkiminen on keskittynyt tutkimaan opiskelijoiden käsityksiä toisen ja vieraan kielen oppimisesta kyselylomaketutkimuksen muodossa. Aineisto analysoidaan kvalitatiivisesti, mutta esitetään usein erilaisten tilastojen avulla. Metakognitiivinen lähestymistapa taas suosii aineiston keruussa haastattelua ja

15 itseraportointia, kun kontekstuaalisessa tutkimuksessa aineiston keruutapoina toimivat muun muassa haastattelu, havainnointi, päiväkirjat ja tapaustutkimukset. Metakognitiivinen lähestymistapa suosii sisällön analyysia ja kontekstuaalinen kvalitatiivista tutkimusotetta. Metodin suhteen oma kvalitatiivinen tapaustutkimukseni, jossa aineisto on kerätty havainnoimalla, on siis lähinnä kontekstuaalista näkökulmaa. Kaikki kolme näkökulmaa määrittelevät käsityksen ja uskomuksen hieman eri tavalla. Normatiivisessa tutkimuksessa käsitykset ja uskomukset nähdään erilaisina mielipiteinä, ennalta käsin omaksuttuina huomioina maailmasta ja jopa virheellisinä harhakäsityksinä, joita oppijoilla on kielenoppimisesta. Metakognitiivisessa tutkimusotteessa käsityksiä ja uskomuksia pidetään metakognitiivisena tietona kielenoppimisesta, joka voi olla pysyvää, mutta erehtyväistä. Kontekstuaalisessa näkökulmassa taas uskomukset ja käsitykset nähdään osana oppimisen kulttuuria sekä kielenoppimisen representaatioina tietyssä yhteisössä. Tästä kertoo myös tutkimuksen päätavoite, joka tähtää käsitysten ja uskomusten sekä niiden merkitysten parempaan ymmärtämiseen juuri tietyssä kontekstissa ja yhteisössä. Myös tässä mielessä oma tutkimukseni edustaa kontekstuaalista näkökulmaa, sillä tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää yhden opettajan käsityksiä ja uskomuksia sanan osaamisesta osana sananselittämisen sekä historian valmistavan kurssin konteksteja. Kontekstuaalisessa tutkimuksessa uskotaan, että opiskelijoiden ja opettajien käsitykset muovautuvat erilaisissa tilanteissa ja konteksteissa. Niinpä ne ovat luonteeltaan sosiaalisia, dynaamisia ja kontekstuaalisia. Siinä myös oppijoista tarjotaan positiivisempi kuva kuin esimerkiksi normatiivisen koulukunnan tutkimuksissa. Kontekstuaalisessa tutkimuksessa opiskelijat nähdään ympäristönsä kanssa vuorovaikutuksessa olevina sosiaalisina toimijoina, kun taas normatiivisissa tutkimuksissa painotetaan käsitysten negatiivista ja positiivista vaikutusta esimerkiksi oppijan oppimisstrategioihin. Jos oppijalla on produktiivisia käsityksiä kielenoppimisesta, ovat hänen oppimisstrategiansa yleensä onnistuneita ja toimivia. Jos taas oppijalla on vääristyneitä, harhakäsityksiä kielenoppimisen suhteen, on tilanne päinvastainen. Ferreira Barcelos kritisoikin koulukunnan näkemystä käsitysten ja toiminnan välisestä vuorovaikutussuhteesta juuri siinä, että se esitetään koulukunnan tutkimuksissa niin suoraviivaisena. Ferreira Barceloksen mukaan opiskelijan tai opettajan toimintaan vaikuttavat myös muutkin tekijät (esimerkiksi oppijan aikaisemmat oppimiskokemukset tai opettajan aikaisempi opetuskokemus) kuin käsitykset tai uskomukset. Metokognitiivisissa tutkimuksissa ei suhtauduta näin yksiviivaisesti käsitysten ja toiminnan väliseen suhteeseen, vaikkakin näiden tutkimusten näkökanta on lähempänä normatiivista kuin kontekstuaalista tutkimusotetta. Metakognitiivisessa lähestymistavassa uskomukset ja käsitykset nähdään

16 myös hyvinä suunnannäyttäjinä siitä, miten tehokasta sekä itsenäistä oppijan kielenoppiminen on. Kuitenkin tutkimuksissa todetaan, että näihin vaikuttavat myös muut tekijät. Normatiivisen tutkimusotteen etuna Ferreira Barcelos pitää muun muassa sitä, että käsityksiä ja tutkimuksia voidaan tutkia laajassa mittakaavassa, kontekstin ulkopuolella sekä pitkittäistutkimuksina. Kuitenkin näiden tutkimusten haittapuolena on, että kysymykset ja kyselylomakkeet ovat yleensä tiukasti strukturoituja, mikä estää opiskelijoiden vapaan vastaamisen. Metakognitiivisessa tutkimuksessa taas opiskelijoiden ääni pääsee hyvin kuuluville, sillä he voivat käyttää omia sanojaan kuvatessaan kokemuksiaan kielenoppimisesta. Käsityksiä ja uskomuksia tutkitaan kuitenkin pelkästään opiskelijoiden omien sanallisten tai kirjallisten kuvausten pohjalta, mitä Ferreira Barcelos pitää tämän tutkimusotteen heikkoutena. Myös kontekstuaalisen näkökulman vahvuus on opiskelijoiden oman äänen kuuleminen sekä tutkimuksen kulloisenkin kontekstin huomioonottaminen. Tämä tutkimus ei kuitenkaan sovellu suuriin otoksiin ja se on aikaa vievää. 2.4 Mitä on sanan osaaminen? Sekä suomalainen että kansainvälinen toisen kielenoppimisen tutkimus pitää sisällään useita määritelmiä sanan osaamisesta (Mäkinen 1997: 5). Suomi toisena kielenä -tutkimuksissa sanan osaamisesta puhutaan sanan osaamisena tai hallitsemisena, kun taas ulkomaisessa toista kieltä käsittelevässä, englanninkielisessä kirjallisuudessa käytetään termiä knowing a word (Nissinen & Taivainen 1996: 9). Nissinen ja Taivainen ovat pro gradu -tutkielmassaan pohtineet sanan osaamista sekä esitelleet monien tutkijoiden näkemyksiä asiasta. He ovat koonneet näistä käsityksistä taulukon (ks. Nissinen Taivainen 1997: 11), jossa sanan osaamista on lähestytty sanastollisen tiedon eri osa-alueiden kautta. Sanan osaaminen koostuu heidän mukaansa erilaisista sanastollisen tiedon osa-alueista, jotka ovat 1) fonologia ja morfologia, 2) syntaksi, 3) semantiikka, 4) esiintymistodennäköisyys sekä 5) muisti. Taulukkoon on kerätty näkemykset Richardsilta (1976: 77 88), Carterilta (1989: 187), Nationilta (1990: 31) ja Ringbomilta (1990: 143). Tässä teoriaosuudessa esittelen edellä mainittujen tutkijoiden käsityksiä sanan osaamisesta Nissisen ja Taivaisen määrittelemien sanan osaamisen osa-alueiden kautta. Kaikki edellä mainitut tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että sanan osaaminen muodostuu sanastollisen tiedon eri osa-alueiden hallitsemisesta. Tutkijoista kuitenkin Nation ja Ringbom näkevät sanan osaamisen vaiheittain kehittyvänä prosessina, jossa on eri tasoja. Tämä on näiden neljän eri määritelmän keskeinen näkökulmaero. Nation (1990: 30 33) määrittelee

17 sanan osaamista kahdesta osaamisen tasosta käsin. Nämä ovat reseptiivinen (vastaanottava) ja produktiivinen (tuottava) sanan osaaminen, joissa tähdätään eri asioihin. Sanan reseptiivistä osaamista on pääpiirteissään sanan tunnistaminen puheessa tai tekstissä, sen erottaminen muista samanmuotoisista sanoista sekä taito erottaa, näyttääkö tai kuulostaako sana oikealta ja missä kieliopillisessa muodossa sen kulloinkin tulee esiintyä. Produktiivista osaamista taas on reseptiivisen tiedon lisäksi taito ääntää ja kirjoittaa sana oikealla tavalla, taito käyttää sanaa kieliopillisesti ja funktionaalisesti oikein ja sopivissa tilanteissa sekä taito käyttää sanan synonyymeja. Näistä kahdesta produktiivinen osaaminen on luonnollisesti reseptiivista osaamista vaativampaa ja haastavampaa (Aalto 1994: 97). Kuitenkin sanaston oppimiseen käytetty aika varmistaa parhaassa tapauksessa sen, että sanastosta tulee osa oppijan produktiivista eli aktiivista sanastoa (Gairns & Redman 1986: 66). Myös Carter (1987: 187) puhuu sanan osaamisen määritelmässään produktiivisesta ja reseptiivisesta sanan osaamisesta. Hänen mielestään sanan osaaminen on sitä, että tuntee sanan produktiivisen käytön sekä pystyy palauttamaan sanan mieleensä aktiivista käyttöä varten. Hän kuitenkin toteaa, että joskus pelkkä reseptiivinen tieto sanasta on riittävä ja jotkut sanat opitaankin vain passiivisesti. Ringbomin (1990: 143) sanan osaamisen määritelmässä on kolme taitotasoa miltei kaikissa sanastollisen tiedon osa-alueissa. Esimerkiksi morfologian puolella oppija on saavuttanut ensimmäisen tason osatessaan sanasta yhden muodon esimerkiksi kukka. Toiselle tasolle hän yltää, kun osaa kaikki muodot sanasta (kukan, kukkaa, kukassa jne.). Kolmas taso taas sisältää kaikki edelliset sekä sen, että oppija tuntee sanan mahdolliset johdokset. Semantiikan alueella tämä tarkoittaisi kehityskaarta sanan yhden merkityksen osaamisesta sanan kaikkien merkitysten tuntemiseen. Nissisen ja Taivaisen mukaan sanan kolme taitotasoa ei kuitenkaan tarkoita sitä, että oppijan olisi oltava samalla tasolla kaikkien sanan osaamisen alueiden suhteen. Hän voi esimerkiksi osata sanan kaikki merkitykset, mutta ei vielä tiedä paljoakaan sanan syntaktisesta käytöstä (Nissinen & Taivainen 1996: 12). Sanan osaamisen alueista fonologian ja morfologian suhteen tutkijat ovat yllättävän yksimielisiä. Kaikkien mielestä sanan osaaminen sisältää sanan eri muodot olivatpa ne sitten puheessa tai kirjoituksessa olevia taivutettuja sanoja tai näiden johdoksia. Esimerkiksi Nationin mukaan sanan osaamista on tunnistaa, miltä sana kuulostaa, kuinka se äännetään, miltä sana näyttää sekä miten se kirjoitetaan ja tavataan. Carter taas puhuu sanan eri muotojen ja johdosten osaamisesta ja tunnistamisesta. Myös syntaksi on osa-alue, josta tutkijat ovat pääpiirteittäin yhtä mieltä. Heidän mukaansa sanan syntaktinen osaaminen on sitä, että osaa sijoittaa sanan oikeaan syntaktiseen

18 ja kieliopilliseen rakenteeseen. Esimerkiksi Richards toteaa artikkelissaan, että oppiessamme uuden sanan me samalla assosioimme sanaan tiettyjä rakenteellisia ja kieliopillisia ominaisuuksia (1976: 80). Nissinen ja Taivainen kritisoivat tätä näkemystä siitä, että se sulkee pois mahdollisuuden, että sana itsessään sisältäisi syntaktista tietoa. He näkevät sanan syntaktisen roolin siten, että lause tai sen osa muodostuu sanan ympärille. Esimerkiksi lause rakennetaan verbin ympärille, jolloin verbi itsessään sisältää tietoa muun muassa valensseistaan sekä määritteidensä rektioista. (Nissinen & Taivainen 1996: 11 12, 15.) Semantiikan alueella sanan osaamisen määritelmät eroavat joiltakin osin toisistaan. Suurin ero on se, että tutkijat sisällyttävät sanan semanttiseen osaamiseen eri asioita. Esimerkiksi Nation jakaa sanan merkityksen osaamisen kahteen osaan; 1) sanan käsitteen tuntemiseen sekä 2) sanaan liittyvien assosiaatioiden hallitsemiseen. Tämän lisäksi hän sisällyttää sanan semanttiseen osaamisen myös sanan sopivuuden eri yhteyksissä sekä sanan kollokaatioiden tuntemisen. Myös kaikki muut tutkijat puhuvat sanan perusmerkityksen sekä siihen liittyvien semanttisten suhteiden ja muiden sanojen tuntemisesta. Richards ja Carter puhuvat myös sanaan liittyvien muiden merkitysten osaamisesta. Richardsin määritelmässä sanan semanttinen osaaminen lähtee liikkeelle sanan käyttöä määrittävien rajoitusten hallitsemisesta riippuen sanan kulloisestakin tarkoituksesta ja tehtävästä. Hän mainitsee myös polysemian yhtenä sanan osaamisen alueista. Carter taas puhuu sekä sanan ydinmerkityksen että sanaan liittyvien sivumerkitysten tuntemisesta. Sanan semanttisista suhteista muihin sanoihin hän puhuu sekä oppijan äidinkielen että opittavan kielen suhteen. Hänen mukaansa sanan osaamista on, että oppija tuntee sanaan liittyvät muut sanat sekä omassa äidinkielessään että toisessa kielessä. Tämän lisäksi hän liittää sanan semanttiseen osaamiseen myös sen, että oppija tuntee sanan vakiintuneena sanontana tai osana sitä sekä osaa vielä käyttää sanontaa sopivassa yhteydessä. Tutkijoista kaikki muut paitsi Ringbom mainitsevat sanan esiintymistodennäköisyyden tuntemisen osana sanan osaamista. Esimerkiksi Nation puhuu frekvenssistä, jolla hän tarkoittaa sitä, että oppija tietää, kuinka yleinen sana on ja kuinka usein sitä voidaan käyttää. Carter sekä Richards puhuvat molemmat sanan esiintymistodennäköisyyden tuntemisesta sekä puhutussa että kirjoitetussa kielessä. Sanan muistamisesta puhuvat ainoastaan Carter ja Ringbom, joka kutsuu sanan muistamista sanan saatavuudeksi. Ensimmäisellä taitotasolla sana on oppijan saatavilla vain liittyessään tiettyyn kontekstiin, kun taas toisella taitotasolla sana muistetaan riippumatta kontekstista.