TIETEELLISET ARTIKKELIT Sanna Kervinen & Kaisa Aunola Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin Tutkimuksessa tarkasteltiin vanhempien kasvatustyylien yhteyksiä lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin ja näiden muotoutumiseen lapsen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Tutkittavina olivat 152 lasta, jotka kävivät ensimmäistä luokkaa, sekä heidän vanhempansa. Vanhempien kasvatustyylejä (lämpö, behavioraalinen kontrolli ja psykologinen kontrolli) arvioitiin kyselylomakkeella kouluvuoden alussa syyskuussa. Lasten työskentelytavat arvioitiin kouluvuoden alussa ja lopussa käyttämällä tutkija-arviota. Kouluvuoden alussa arvioitiin myös lasten luku- ja matematiikan taidot testien avulla. Tulokset osoittivat, että tehtävää välttelevä työskentelytapa ensimmäisen kouluvuoden aikana oli tyypillisempää pojille kuin tytöille. Vanhempien kasvatustyyleistä erityisesti äidin lämpimyys oli yhteydessä lapsen tehokkaisiin työskentelytapoihin, kuten vähentyneeseen avuttomuuteen. Myös äidin behavioraalisella kontrollilla oli positiivisia seurauksia se ennusti erityisesti poikien tehtävää välttelevän työskentelytavan vähenemistä kouluvuoden aikana. Isien kasvatustyylien yhteydet lasten työskentelytapoihin jäivät vähäisemmiksi kuin äitien. Avainsanat: kasvatustyylit, lämpö, psykologinen kontrolli, behavioraalinen kontrolli, tehtävän välttely, hallintasuuntautuneisuus, avuttomuus, ahdistuneisuus, koulunaloitus Johdanto Jo kouluun tullessaan lapset eroavat toisistaan siinä, kuinka suhtautuvat oppimistilanteisiin ja koulunkäyntiin: uusia tehtäviä kohdatessaan toiset lapset ovat innostuneita, toiset taas pelokkaita ja ahdistuneita. Lasten koulussa käyttämien työskentelytapojen tiedetään olevan yhteydessä heidän koulusuoriutumiseensa ja oppimistuloksiinsa: hyvin koulussa menestyvät oppilaat ovat sitkeitä ja tehtäväsuuntautuneita, kun taas heikosti koulussa menestyville oppilaille on tyypillistä tehtävää välttelevä käyttäytyminen, epäonnistumisen ennakoiminen ja helposti luovuttaminen haasteiden edessä (Aunola, 2000; Diener & Dweck, 1978; Onatsu- Arvilommi & Nurmi, 2000). Ensimmäisten kouluvuosien aikana nämä työskentelytavat muotoutuvat oppimiskokemusten myötä suhteellisen pysyviksi lapselle ominaisiksi toimintamalleiksi (Onatsu- Arvilommi & Nurmi, 2000). Vaikka perheympäristöllä on ehdotettu olevan keskeinen merkitys työskentelytapojen synnyssä (ks. katsaus, Aunola, 2000), empiiristä tutkimusta vanhempien kasvatustyylien yhteydestä lasten työskentelytapoihin on tehty vain vähän. Lisäksi kaikki aiemmat tutkimukset ovat olleet poikittaistutkimuksia, minkä vuoksi tietoa ei ole siitä, missä määrin vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä nimenomaan lasten työskentelytapojen kehitykseen. Tässä tutkimuksessa mielenkiinnon kohteena on, kuinka vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä lasten työskentelytapoihin ja niiden kehitykseen kriittisen ensimmäisen kouluvuoden aikana. 4
Työskentelytavat koululuokassa Työskentelytavan viitekehys oppimismotivaatioon painottaa yksilön uskomusten ja tiedon vaikutusta hänen käyttäytymiseensä: yksilön luonteenomaisen toiminnan ja käyttäytymisen taustalla nähdään olevan toiminnallisia ajatuskokonaisuuksia, jotka vaikuttavat tehtävätilanteen onnistumiseen tai epäonnistumiseen (Dweck, 2000; Nurmi, Aunola, & Onatsu-Arvilommi, 2001).Toiminnan kannalta tehottomille, useimmiten tehtävässä epäonnistumiseen johtaville työskentelytavoille on tyypillistä kielteinen minäkäsitys, ahdistuneisuus tehtävätilanteessa, epäonnistumisodotukset sekä tehtävän joko aktiivinen tai passiivinen välttely, kun taas toiminnan kannalta tehokkaille työskentelytavoille tyypillistä on usko omaan onnistumiseen, tehtäväsuuntautuneisuus ja sinnikkyys epäonnistumisia kohdattaessa. Lukuisissa tutkimuksissa on havaittu tehokkaiden työskentelytapojen olevan yhteydessä hyvään koulumenestykseen (Cantor, 1990; Diener & Dweck, 1978) sekä nopeampaan koulutaitojen kehittymiseen (Aunola, 2001; Georgiou ym., 2011; Georgiou, Manolitsis, Nurmi & Parrila, 2010; Hirvonen, Tolvanen, Aunola & Nurmi, 2012; Nurmi ym., 2001; Stephenson, Parrila, Georgiou & Kirby, 2008). Tehottomien työskentelytapojen on puolestaan havaittu olevan yhteydessä heikkoon koulumenestykseen (ks. katsaus, Aunola, 2000), alisuoriutumiseen ( Jones & Berglas, 1978; Nurmi, Onatsu & Haavisto, 1995) sekä jopa oppimisvaikeuksiin (Butkowsky & Willows, 1980; Hill & Hill, 1982). Työskentelytavat ja oppimistulokset ovat myös vastavuoroisesti yhteydessä keskenään: tehtäväsuuntautuneisuus vaikuttaa myönteisesti koulutaitojen kehitykseen, joka edelleen vahvistaa lapselle ominaista tehtäväsuuntautuneisuutta. Sen sijaan vaikeudet oppimisessa näyttävät altistavan tehtävää välttäville toimintatavoille. (Aunola, Nurmi, Niemi, Lerkkanen & Rasku-Puttonen, 2002; Hirvonen, Georgiou, Lerkkanen, Aunola & Nurmi, 2010; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000). Tyttöjen ja poikien on havaittu eroavan toisistaan työskentelytavoiltaan. Tytöt näyttäisivät olevan tehtäväsuuntautuneempia kuin pojat, kun taas pojat tyypillisesti välttelevät koulussa tehtäviä enemmän kuin tytöt (Aunola, Stattin & Nurmi, 2000; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000.) Toisaalta tytöillä esiintyy tehtävätilanteissa avuttomuutta ja ahdistuneisuutta enemmän kuin pojilla (Aunola ym., 2000; Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978; Diener & Dweck, 1978). Syitä tyttöjen avuttomuuden suuremmalle esiintyvyydelle on haettu muun muassa opettajien antamasta erilaisesta palautteesta tytöille ja pojille. Dweckin ja hänen kollegojensa (1978) tutkimuksessa opettajat painottivat kielteistä palautetta antaessaan poikien kohdalla motivaation puutetta, kun taas tyttöjen kohdalla painotettiin älyllisiä taitoja. Tämän voidaan ajatella lisäävän tyttöjen kokemusta oppimisja tehtävätilanteista suoritustilanteina. Vanhempien kasvatustyylit Kasvatustyylillä tarkoitetaan vanhemman yleistä tapaa olla vuorovaikutuksessa lapsensa kanssa, ja se näin ollen luo vuorovaikutusilmapiirin vanhemman ja lapsen välille (Aunola, 2005; Darling & Steinberg, 1993). Kasvatustyylien tutkimus pohjaa pitkälti Diana Baumrindin (1971, 1989) kehittelemään teoriaan, jonka mukaan kasvatustyylit voidaan erotella toisistaan kahden eri ulottuvuuden, lämpimyyden (käytetty myös termiä vastaanottavaisuus) ja kontrolloivuuden (käytetty myös termejä vaativuus ja behavioraalinen kontrolli), suhteen. Kontrolloivuus ilmenee kasvatuksessa lapsen toiminnan kontrolloimisena ja ohjaamisena, kuten sääntöjen ja vaatimusten noudattamisen valvomisena. Lämpimyys puolestaan kuvastaa vanhempien lastaan kohtaan osoittamaa huolenpitoa, kannustusta, lapsen tarpeisiin vastaamista sekä lämpimän vuorovaikutusilmapiirin ylläpitoa. Brian Barber (1996) on vienyt tutkimusta eteenpäin erottamalla kontrolloivuus -ulottuvuudesta kaksi puolta: behavioraalisen kontrollin ja psykologisen kontrollin. Psykologinen kontrolli eroaa behavioraalisesta kontrollista vanhemman kontrolliyritysten suuntaamisessa: kun behavioraalisen kontrollin tarkoitus on säädellä lapsen käyttäytymistä, psykologinen kontrolli on vaikuttamista lapsen psykologiseen ja emotionaaliseen maailmaan. Psykologinen kontrolli on näin ollen tungettelevaa ja manipuloi lapsen ajatuksia, tunteita ja kiintymyssuhdetta vanhempaan. Psykologinen kontrolli ilmenee kasvatuksessa esimerkiksi lapsen syyllistämisenä, rakkauden epäämisenä ja tunteiden mitätöimisenä. Psykologinen kontrolli nähdään nyky 5
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola ään omana erillisenä kasvatustyyliulottuvuutenaan lämpimyyden ja behavioraalisen kontrollin rinnalla (Aunola, 2005; Barber & Harmon, 2002). Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten työskentelytapoihin Kasvatustyylien tutkimuksesta tiedetään, että lapsikeskeinen vanhemmuus, joka sisältää sekä vanhemman lämpimyyden että behavioraalisen, käyttäytymisen kontrolloinnin eli rajojen asettamisen, on yhteydessä lapsen suotuisaan koulunkäyntiin ja hyviin oppimistuloksiin (Leinonen, 2004; Pulkkinen, 1982). Perheen ja vanhempien on esitetty olevan keskeisessä asemassa myös työskentelytapojen synnyssä (Aunola, 2000; Hokoda & Fincham, 1995; Nolen-Hoeksema, Wolfson, Mumme & Guskin, 1995; Onatsu-Arvilommi, Nurmi & Aunola, 1998) perhevuorovaikutuksessa saadun palautteen, toimintamallien, rohkaisun ja ohjauksen kautta (Pino-Pasternak & Whitebread, 2010). Empiiristä tutkimusta perheen ja erityisesti vanhempien kasvatustyylien merkityksestä lasten työskentelytavoille on kuitenkin toistaiseksi raportoitu varsin vähän. Aunola ja hänen kollegansa (2000) havaitsivat, että autoritatiivinen kasvatustyyli, jossa yhdistyi korkea lämpimyys ja behavioraalinen kontrolli, oli yhteydessä tehokkaisiin työskentelytapoihin nuorilla. Sen sijaan tehottomia työskentelytapoja käyttävät nuoret tulivat perheistä, joissa vanhemmat käyttivät joko autoritaarista (korkea behavioraalinen kontrolli mutta matala lämpimyys) tai laiminlyövää (vähäinen sekä lämpimyys että kontrolli) kasvatustyyliä. Näiden perheiden nuorilla esiintyi paljon epäonnistumisodotuksia, avuttomuutta sekä tehtävää välttelevää käyttäytymistä. Nuoremmilla lapsilla tehdyissä tutkimuksissa (Onatsu-Arvilommi ym., 1998; Hokoda & Fincham, 1995; Nolen- Hoeksema ym., 1995) on havaittu, että erityisesti äidin osoittaman lämpimyyden vähäisyys on yhteydessä lasten epämielekkäisiin työskentelytapoihin, kuten epäonnistumisodotuksiin, avuttomuuteen ja sinnikkyyden puutteeseen koulu- ja tehtävätilanteissa. Salosen, Lepolan ja Vauraksen (2007) tutkimuksessa tehtäväorientoituneiden lasten vanhemmat olivat emotionaalisesti responsiivisempia lapsensa tarpeille tehtävätilanteessa kuin tehtävään orientoitumattomien lasten vanhemmat. Vanhemman lämpimyys ja responsiivisuus on liitetty myös muun muassa lapsen myönteiseen minäkuvaan ja käsityksiin omista kyvyistään (ks. katsaus, Pino- Pasternak & Whitebread, 2010). Vanhemman harjoittaman psykologisen kontrollin yhteyttä lasten työskentelytapoihin ei ole aiemmin tutkittu. Tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että psykologisesti kontrolloiva perheympäristö aiheuttaa lapselle sisäänpäin suuntautunutta ongelmakäyttäytymistä, kuten masennusta, ahdistuneisuutta ja alhaista itsetuntoa (ks. Barber & Harmon, 2002), ja on myös yhteydessä heikompaan taitojen kehitykseen koulussa (Aunola & Nurmi, 2004). Psykologisen kontrollin voidaankin ajatella häiritsevän kokonaisvaltaisesti lapsen menestymistä koulussa (Aunola & Nurmi, 2004; Grolnick, Gurland, DeCourcey & Jacob, 2002). Tutkimusten mukaan myös ylikontrollointi, tungettelevuus ja ulkoisten palkkioiden käyttö kontrollin muotoina ovat negatiivisesti yhteydessä lapsen itsesäätelytaitoihin ja tehtäväsuuntautuneisuuteen, kun taas lapsen autonomian tukemisen yhteys itsesäätelytaitoihin on positiivinen (ks. katsaus, Pino-Pasternak & Whitebread, 2010). Vanhempien kasvatustyylejä ja lasten työskentelytapoja käsittelevien aiempien tutkimusten rajoituksena on, että ne ovat kaikki olleet poikittaistutkimuksia. Näin ollen ei ole tietoa siitä, missä määrin vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä lasten työskentelytapojen kehitykseen. Kun ollaan kiinnostuneita työskentelytapojen kehityksestä, voidaan koulun aloittamisvuoden ajatella olevan kriittistä aikaa. Ensimmäisen kouluvuoden aikana lapsi kohtaa kasvavassa määrin uusia haasteita, onnistumis- ja epäonnistumiskokemuksia, ja saa myös palautetta suoriutumisestaan. Kouluympäristö mahdollistaa myös oman suoriutumisen vertailemisen ikätovereihin. Uusi ympäristö haasteineen ja odotuksineen on omiaan muokkaamaan jo olemassa olevia tai kehittymässä olevia työskentelytapoja. Koska ensimmäisten kouluvuosien aikana työskentelytavat muotoutuvat suhteellisen pysyviksi (Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000), voidaan ympäristötekijöiden kuten vanhemmuuden ajatella olevan työskentelytapojen kehityksen kannalta keskeisiä nimenomaan koulunaloitusvaiheessa. Aiemmassa tutkimuksessa ei myöskään ole tarkasteltu sitä, missä määrin yhteydet vanhemmuuden ja lasten työskentelytapojen välillä ovat 6 PSYKOLOGIA
Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin erilaisia riippuen lapsen ja vanhemman sukupuolesta. Koska äidit perinteisesti ovat olleet lastensa ensisijaisia hoitajia ja viettävät tyypillisesti heidän kanssaan enemmän aikaa kuin isät, äitien merkityksen voisi ajatella korostuvan myös lasten työskentelytapojen kehityksessä. Lisäksi on ehdotettu, että koska pojat tyttöjä useammin haastavat vanhempiensa asettamia rajoja, tarvitsevat he suotuisasti kehittyäkseen myös enemmän näitä rajoja ja struktuuria kuin tytöt (Baumrind, 1971). Tästä näkökulmasta tarkasteltuna voisi vanhempien behavioraalisen kontrollin ajatella olevan yhteydessä voimakkaammin poikien kuin tyttöjen työskentelytapojen kehitykseen. Toisaalta roolimallinäkemykseen peilaten voisi isien kasvatustyylien ajatella olevan yhteydessä nimenomaan poikien ja äitien taas tyttöjen työskentelytapoihin. Aiempaa tutkimusta mahdollisista sukupuolieroista yhteyksissä ei kuitenkaan juuri ole. Tämän tutkimuksen tarkoitus on laajentaa aiempaa tutkimusta seuraavien tutkimuskysymysten osalta: 1) Kuinka vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä yhtäältä a) lasten työskentelytapoihin kouluuraa aloitettaessa ja toisaalta b) lasten työskentelytapojen kehitykseen ensimmäisen luokan aikana? Koska aiemmissa tutkimuksissa erityisesti äidin lämpimyyden on havaittu olevan yhteydessä lasten adaptiivisempiin työskentelytapoihin (Hokoda & Fincham, 1995; Nolen-Hoeksema ym., 1995; Onatsu-Arvilommi ym., 1998), oletetaan myös tässä tutkimuksessa äidin lämpimyyden olevan yhteydessä lasten vähäisempään avuttomuuteen, tehtävän välttelyyn ja ahdistuneisuuteen suoritustilanteissa. Koska aiemmin lämpimyyden lisäksi vanhempien behavioraalisen kontrollin on havaittu positiivisesti ennustavan lasten koulumenestystä (ks. katsaus, Aunola, 2005; Aunola ym., 2000), oletetaan sen ennustavan myös suotuisten työskentelytapojen kehitystä. Sen sijaan vanhemman psykologisen kontrollin oletetaan olevan positiivisesti yhteydessä lapsen epämielekkäisiin työskentelytapoihin ja erityisesti korkeampaan ahdistuneisuuteen (Barber, 1996; Barber & Harmon, 2002). 2) Missä määrin työskentelytavoissa ja näiden kehityksessä ensimmäisen luokan aikana on eroja tyttöjen ja poikien välillä? Aiempien tutkimusten pohjalta oletetaan, että tehtävää välttelevä käyttäytyminen on tyypillisempää pojille kuin tytöille (Aunola ym., 2000; Dweck ym., 1978; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000), kun taas tytöillä esiintyy tehtävätilanteissa avuttomuutta ja ahdistuneisuutta enemmän kuin pojilla (Aunola ym., 2000; Dweck ym., 1978; Diener & Dweck, 1978). 3) Missä määrin kasvatustyylien yhteydet lasten työskentelytapoihin ovat erilaisia riippuen lapsen sukupuolesta? Aiempien tutkimusten puuttuessa sukupuolieroista kasvatustyylien ja lasten työskentelytapojen yhteyksissä ei tässä tutkimuksessa tehdä tarkkoja oletuksia. Menetelmät Tutkittavat ja tutkimusasetelma Tutkimus on osa Vanhemmat, opettajat ja lasten oppiminen -tutkimusta. Tutkittavina ovat 152 ensimmäisen luokan oppilasta (79 tyttöä ja 73 poikaa, ikä ka. = 7,5 vuotta, kh. = 3,61 kk) sekä heidän opettajansa ja vanhempansa kolmen keskisuuren kaupungin alueelta. Aineisto kerättiin kolmena vuotena käyttäen kolmea eri kohorttia (2006 2009). Tutkimukseen pyydettiin alkuaan mukaan kaikki tutkimuskaupunkien ensimmäisten koululuokkien opettajat kolmen vuoden ajalta (N = 334). 166 opettajaa antoi suostumuksensa tutkimukseen. Kultakin mukaan lähteneeltä koululuokalta satunnaistettiin tutkimukseen mukaan yksi oppilas. Heistä 14 oli erityisoppilaita, jotka jätettiin tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Näin ollen lopullinen otos koostui 152 lapsesta ja heidän vanhemmistaan (152 äitiä, 118 isää) sekä opettajistaan (n = 152). Vanhempien kasvatustyylejä arvioitiin kyselylomakkeella ensimmäisellä mittauskerralla syys-lokakuussa. Lasten taidot lukemisessa ja matematiikassa arvioitiin testien avulla ensimmäisen kouluvuoden alussa syyslokakuussa ja kouluvuoden lopulla huhtikuussa. Sa 7
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola moina ajankohtina arvioitiin myös lasten työskentelytavat tutkijan tekemällä tutkimustilanteeseen perustuvalla arviolla. Tutkimukseen osallistuneille vanhemmille maksettiin palkkio tutkimukseen osallistumisesta. Tutkimukseen osallistuneista perheistä 78 % oli ydinperheitä, 12 % uusperheitä ja 10 % yksinhuoltajaperheitä. Korkeakoulututkinto oli 23 %:lla äideistä ja 16 %:lla isistä, opistotason koulutus 41 %:lla äideistä ja 30 %:lla isistä ja ammatillinen koulutus 26 %:lla äideistä ja 44 %:lla isistä. 10 %:lla äideistä ja 10 %:lla isistä ei ollut ammatillista koulutusta. Tutkimukseen osallistuneissa perheissä oli keskimäärin 2.39 lasta (kh. = 1.03). Mittarit Äitien ja isien kasvatustyylejä mitattiin Blockin vanhemmuustyylimittarilla (Child Rearing Practices Report, CRPR; Roberts, Block & Block, 1984) kolmen aladimension suhteen: lämpö (yhdeksän osiota; esimerkiksi Kerron usein lapselleni, kuinka paljon arvostan sitä, että hän yrittää tehdä jotakin tai saa jotakin aikaan, Osoitan lapselleni usein, että rakastan häntä ), behavioraalinen kontrolli (viisi osiota; esimerkiksi Kun lapseni tekee jotakin, mikä ei ole sallittua, minä tavallisesti rankaisen häntä, Lapseni pitää oppia, että meidän perheessä on tarkat säännöt ) ja psykologinen kontrolli (neljä osiota; esimerkiksi Uskon, että lapseni on hyvä tietää, mitä kaikkea olen hänen vuokseen tehnyt, Lapseni on opittava arvostamaan sitä, miten hyvin hänen asiansa ovat, Jos lapseni käyttäytyy huonosti, osoitan kuinka häpeissäni olen ). Vanhemmat vastasivat kysymyksiin viisiportaisella asteikolla (1 ei sovi minuun juuri lainkaan, 5 sopii minuun erittäin hyvin). Cronbachin alfan reliabiliteetit kolmelle kasvatustyylidimensiolle olivat äitien kohdalla.77,.66 ja.81 ja isien.80,.61 ja.79. Lasten työskentelytapoja arvioitiin tutkija-arviolla (Nurmi & Aunola, 1998; ks. myös Zhang, Nurmi, Kiuru, Lerkkanen & Aunola, 2011). Tutkija testasi lapsen taidot ja haastatteli tätä koulun tiloissa. Tutkimustilanteen (noin 1 h) jälkeen tutkija täytti lapsen toimintaa tutkimustilanteessa kartoittavan kyselylomakkeen. Lomake koostui kymmenestä väittämästä, joihin vastattiin käyttäen kuusiportaista asteikkoa (0 ei lainkaan tällaista, 5 ilmenee aina tällaista). Väitteet mittasivat ahdistuneisuutta (kaksi osiota; Jos tehtävässä ilmenee vaikeuksia, lapsi ahdistuu; Lasta pelottaa vaikeat tehtävät), tehtävää välttelevää toimintaa (kaksi osiota; Jos tehtävässä ilmenee vaikeuksia, lapsi alkaa touhuilla jotakin muuta; Jos tehtävä ei suju, lapsi kiinnostuu muista asioista huoneessa) ja avuttomuutta (neljä osiota; Luovuttaako lapsi helposti yrittämisen tai sanooko, ettei osaa jo ennen aloittamista?; Jos tehtävässä ilmenee vaikeuksia, lapsi lopettaa sen tekemisen ja jää passiivisesti odottamaan; Vaikka tehtävä muuttuu lapselle vaikeaksi, hän yrittää kovasti saada sen loppuun (käännetty pisteitys); Lapsi yrittää sitkeästi tehdä tehtäviä (käännetty pisteitys)). Kaksi väittämää mittasi lapsen sosiaalista tukeutumista tutkimustilanteessa. Nämä väittämät jätettiin tämän tutkimuksen ulkopuolelle, koska kirjallisuudessa ei ole yhdenmukaista kuvaa siitä, missä määrin sosiaalinen tukeutuminen on työskentelytapana myönteinen versus kielteinen kouluaan aloittavilla lapsilla. Käytettyjen summamuuttujien reliabiliteetit Cronbachin alfalla arvioituna kahdella mittauskerralla olivat 0.80 ja 0.84 ahdistuneisuudelle, 0.90 ja 0.88 tehtävän välttelylle ja 0.84 ja 0.81 avuttomuudelle. Lasten matematiikan taitoa mitattiin kahdella eri testillä: 1) Lasten tiedot matematiikan peruskäsitteistä, kuten yhteensä, enemmän ja vähemmän, arvioitiin 11 tehtävällä, jotka vaikeutuivat progressiivisesti. Jokaisessa tehtävässä lapsille näytettiin kuva palloista ja heitä pyydettiin piirtämään viereiseen ruutuun tietty määrä palloja (esimerkiksi Piirrä yhtä monta palloa kuin on mallikuvassa, Piirrä viisi palloa vähemmän kuin on kuvassa ). Jokaisesta oikeasta vastauksesta annettiin yksi piste. Testi on osa Matematiikan keskeisten käsitteiden diagnostiikka testipatteristoa (Ikäheimo, 1996). 2) Lasten aritmeettisia perustaitoja arvioitiin kynä paperi-tehtävillä yhteenlaskuilla (esimerkiksi 9 + 3 =, 86 + = 93 ) ja vähennyslaskuilla (esimerkiksi 11 2 =, 57 = 48 ). Laskuja oli yhteensä 20 ja lapsia pyydettiin tekemään niin monta tehtävää kuin he osasivat. Jokaisesta oikeasta vastauksesta sai yhden pisteen. Lasten matematiikan taitoja kuvaavan kahdesta osatestistä muodostuvan summamuuttujan Cronbachin alfan reliabiliteettikerroin oli.85 kummallakin mittauskerralla. 8 PSYKOLOGIA
Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin Lasten lukutaitoa arvioitiin kahdella testillä: 1) Sanojen luku testissä lasta pyydettiin lukemaan ääneen 20 sanan lista, joka vaikeutui progressiivisesti. Sanan vaikeutta lisättiin pidentämällä sanoja (esimerkiksi ja, isä, ikkuna, tulitikku ). Tehtävän tekeminen lopetettiin, mikäli lapsi ei pystynyt lukemaan neljää peräkkäistä sanaa oikein. Jokaisesta oikein luetusta sanasta lapsi sai yhden pisteen. Split-half-reliabiliteetti sanojen lukemisesta oli.80. 2) Sujuvan lukemisen testissä lapsen tehtävänä oli lukea lyhyt tarina ääneen mahdollisimman hyvin. Tarinassa oli 57 sanaa. Tulos sujuvalle lukemiselle saatiin jakamalla oikein luettujen sanojen määrä ajalla (sekunneissa), jonka lapsi käytti tarinan lukemiseen. Summamuuttuja lukutaidolle muodostettiin laskemalla keskiarvo kahden testin standardoiduista testituloksista. Pistemäärän korrelaatio opettajan arvioiman lukutaidon kanssa oli.69. Tilastolliset analyysit Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella vanhempien käyttämien kasvatustyylien yhteyttä lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin ja näiden kehitykseen lapsen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Analysointimenetelmänä käytettiin hierarkkista regressioanalyysia. Analyyseja tehtiin kahdenlaisia. Ensimmäisissä analyyseissa tutkittiin, kuinka vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä lasten työskentelytapoihin ensimmäisen luokan syksyllä. Selitettävinä analyyseissa olivat työskentelytapaa kuvaavat muuttujat (tehtävän välttely, avuttomuus ja ahdistuneisuus) ensimmäisellä mittauskerralla eli ensimmäisen kouluvuoden alussa. Ensimmäisellä ja toisella askelmalla kontrolloitiin malleissa lasten taitotaso lukemisessa ja matematiikassa (1. askelma) sekä vanhemman koulutustausta (2. askelma). Kolmannella askelmalla malliin lisättiin lapsen sukupuoli sen vaikutuksen selvittämiseksi ja kontrolloimiseksi. Neljännellä askelmalla lisät Ka. Kh. Tehtävää välttelevä käyttäytyminen / syksy 1.18 1.32 Tehtävää välttelevä käyttäytyminen / kevät 0.91 1.23 Avuttomuus / syksy 1.32 1.05 Avuttomuus / kevät 0.89 1.00 Ahdistuneisuus / syksy 1.09 0.97 Ahdistuneisuus / kevät 0.71 1.01 Lämpimyys / äidit 4.30 0.48 Lämpimyys / isät 4.00 0.52 Behavioraalinen kontrolli / äidit 3.81 0.49 Behavioraalinen kontrolli / isät 3.72 0.45 Psykologinen kontrolli / äidit 2.50 0.75 Psykologinen kontrolli / isät 2.55 0.80 TAULUKKO 1. Käytettyjen muuttujien keskiarvot (ka.) ja keskihajonnat (kh.). 9
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola Tehtävän Tehtävän Avuttomuus 1 Avuttomuus 2 välttely 1 välttely 2 Ahdistuneisuus 1 Ahdistuneisuus 2 Selittäjät β ΔR² β ΔR² β ΔR² β ΔR² β ΔR² β ΔR² (1. mittauskerta) Lähtötaso - -.59 a.35 a - -.62 a.39 a - -.51 a.26 a Taidot.22 a.02.15 a.00.06 c.02 Lukutaito -.19 c -.02 -.21 c -.03 -.10 -.11 Matematiikan taito -.35 a -.13 -.24 b -.02 -.19 c -.07 Äidin koulutus -.07.01.05.00 -.08.01.01.00 -.04.00.07.00 Lapsen sukupuoli -.06.00.03.00.14 d.02 d.15 c.02 -.01.00.06.01 A. Lämpimyys -.17 c.03 c -.15 c.02 c -.13 d.02 d -.02.00 -.09.01 -.13 d.02 d B. Behavioraalinen kontrolli -.03.00.00.00.13.02 -.03.00.02.00.04.00 C. Psykologinen kontrolli -.08.01.03.00.12.00 -.04.00.01.00.01.00 A X sukupuoli - - -.49 d.01 d - - - -.69 c.03 c - - B X sukupuoli - - - -.78 d.02 d -.68 c.02 c - - - - C X sukupuoli - - - - - - - - -.51 d.02 d - - Huom. 1. 1 = 1. mittauskerta, 2 = 2. mittauskerta Huom. 2. a p <.001, b p <.01, c p <.05, d p <.10. Huom. 3. Kukin kasvatustyylimuuttuja (A, B, C) interaktiotermeineen testattiin omassa mallissaan. Tulokset on raportoitu kunkin selittävän muuttujan osalta siltä askelmalta, millä muuttuja on malliin lisätty. TAULUKKO 2. Äitien kasvatustyylien yhteys lasten työskentelytapoihin ja näiden kehitykseen (hierarkkinen regressioanalyysi). 10 PSYKOLOGIA
Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin tiin mielenkiinnon kohteena olevat vanhemman kasvatustyylejä kuvaavat muuttujat (lämpö, psykologinen kontrolli ja behavioraalinen kontrolli), kukin omassa mallissaan. Koska tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita myös siitä, ovatko vanhempien kasvatustyylien yhteydet lasten työskentelytapoihin erilaisia riippuen lapsen sukupuolesta, lisättiin malliin lopuksi sukupuolen ja kasvatustyylimuuttujan interaktiotermi. Toisissa analyyseissa tutkittiin, kuinka vanhempien kasvatustyylit ovat yhteydessä lasten työskentelytapojen kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Selitettävinä regressiomalleissa olivat työskentelytapamuuttujat (tehtävän välttely, avuttomuus ja ahdistuneisuus) toisella mittauskerralla eli ensimmäisen kouluvuoden lopulla. Selittäväksi muuttujaksi syötettiin ensimmäisellä askelmalla selitettävän muuttujan lähtötaso syksyllä (1. mittauskerta), jotta päästiin tutkimaan, kuinka kasvatustyylit vaikuttavat työskentelytavoissa tapahtuvaan muutokseen (toisin sanoen muutokseen yksilöiden välisessä järjestyksessä) ensimmäisen kouluvuoden aikana. Toisella ja kolmannella askelmalla kontrolloitiin lapsen lähtötaso lukemisessa ja matematiikassa (2. askelma) ja vanhemman koulutustausta (3. askelma) ja neljännellä askelmalla lapsen sukupuoli. Viidennellä askelmalla malliin lisättiin mielenkiinnon kohteena olevat vanhemman kasvatustyylit (lämpö, psykologinen kontrolli ja behavioraalinen kontrolli), kukin omassa mallissaan. Viimeisellä kuudennella askelmalla lisättiin lapsen sukupuolen ja kasvatustyylimuuttujan interaktiotermi. Analyysit tehtiin IBM SPSS Statistics 19 ohjelmalla. Käytettyjen muuttujien keskiarvot ja keskihajonnat on esitetty taulukossa 1. Tulokset Äitien kasvatustyylien yhteys lapsen työskentelytapoihin ensimmäisen luokan syksyllä Tulokset koskien äitien kasvatustyylien yhteyttä lasten työskentelytapoihin ensimmäisen luokan syksyllä on esitetty taulukossa 2. Tulokset osoittivat ensinnäkin, että ensimmäisen luokan syksyllä tehtävää välttelevä käyttäytyminen oli viitteellisesti tyypillisempää pojille kuin tytöille. Avuttomuudessa ja ahdistuneisuudessa ei koulutaitojen kontrolloinnin jälkeen ollut havaittavissa sukupuolieroja ensimmäisen luokan syksyllä. Toiseksi äidin kasvatustyyleistä ainoastaan lämpimyys oli yhteydessä lapsen työskentelytapoihin kouluvuoden alussa lapsen taitotason, äidin koulutuksen ja lapsen sukupuolen kontrolloinnin jälkeen. Äidin lämpimyys lisäsi tilastollisesti merkitsevästi avuttomuuden selitysastetta ja viitteellisesti myös tehtävää välttelevän käyttäytymisen selitysastetta: mitä lämpimämpi äiti kasvatustyyliltään oli, sitä vähemmän lapsella ilmeni avuttomuutta ja tehtävää välttelevää käyttäytymistä ensimmäisen luokan syksyllä (taulukko 2). Kolmanneksi yhdysvaikutusten tarkastelu osoitti, että äidin behavioraalisen kontrollin yhteys lapsen tehtävää välttelevään käyttäytymiseen ja vastaavasti äidin lämpimyyden ja psykologisen kontrollin yhteys lapsen ahdistuneisuuteen olivat erilaisia riippuen lapsen sukupuolesta. Tilastollisesti merkitsevien tai viitteellisesti merkitsevien (p <.10) yhdysvaikutusten vuoksi tehtiin kyseisten yhteyksien osalta analyysit erikseen tytöille ja pojille. Tulokset osoittivat, että äidin behavioraalinen kontrolli oli tilastollisesti merkitsevästi ja positiivisesti yhteydessä poikien tehtävää välttelevään käyttäytymiseen (ΔR² =.07, p <.05; β =.28, p <.05): mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli behavioraalista kontrollia, sitä enemmän pojalla esiintyi tehtävää välttelevää käyttäytymistä ensimmäisen luokan syksyllä. Tytöillä vastaavaa yhteyttä ei ollut havaittavissa. Äidin lämpimyys puolestaan oli tilastollisesti merkitsevästi ja negatiivisesti yhteydessä tyttöjen ahdistuneisuuteen (ΔR² =.07, p <.05; β =.26, p <.05): mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli lämpöä, sitä vähemmän tytöillä esiintyi ahdistuneisuutta ensimmäisen luokan syksyllä. Poikien ahdistuneisuuteen äidin lämpimyys ei ollut yhteydessä. Äidin harjoittama psykologinen kontrolli ei saavuttanut tilastollista merkitsevyyttä selitettäessä tyttöjen (ΔR² =.02, p =.22; β =.14, p =.22) ja poikien (ΔR² =.02, p =.22; β =.16, p =.22) ahdistuneisuutta. Tuloksista oli kuitenkin nähtävissä, että psykologisen kontrollin yhteys tyttöjen ahdistuneisuuteen oli suunnaltaan positiivinen kun taas yhteys poikien ahdistuneisuuteen oli päinvastainen. 11
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola Äitien kasvatustyylien yhteys lapsen työskentelytapojen kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana Seuraavaksi tutkittiin, kuinka äidin kasvatustyylit ovat yhteydessä lapsen työskentelytapojen kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Kehitystä eli yksilöiden välisessä järjestyksessä tapahtuvaa muutosta päästiin selittämään kontrolloimalla analyyseissa selitettävän työskentelytapamuuttujan lähtötaso syksyllä ja selittämällä työskentelytapaa keväällä. Tulokset on esitetty taulukossa 2. Tulokset (taulukko 2) osoittivat ensinnäkin, että kuten syksyn tehtävää välttelevää käyttäytymistä lapsen sukupuoli selitti myös kevään tehtävää välttelevää käyttäytymistä. Tehtävää välttelevä käyttäytyminen ensimmäisen kouluvuoden lopulla oli pojille tyypillisempää kuin tytöille tehtävää välttelevän käyttäytymisen lähtötason ja koulutaitojen tason kontrolloinnin jälkeen. Toiseksi äidin kasvatustyyleistä lämpimyys ennusti tilastollisesti merkitsevästi lapsen avuttomuutta ensimmäisen kouluvuoden lopulla ja myös viitteellisesti ahdistuneisuutta: mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli lämpöä, sitä vähemmän avuttomuutta ja ahdistuneisuutta lapsella esiintyi ensimmäisen kouluvuoden keväällä. Tulokset osoittivat myös, että äidin lämpimyys ja behavioraalinen kontrolli olivat eri tavoin yhteydessä työskentelytapojen kehitykseen tytöillä ja pojilla. Tytöille ja pojille erikseen tehtyjen analyysien tulokset osoittivat, että äidin behavioraalinen kontrolli oli viitteellisesti yhteydessä poikien tehtävää välttelevään käyttäytymiseen (ΔR² =.03, p <.10; β =.20, p <.10) mutta ei tyttöjen: mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli behavioraalista kontrollia ensimmäisen luokan syksyllä, sitä vähemmän pojalla esiintyi tehtävää välttelevää käyttäytymistä ensimmäisen luokan keväällä. Edelleen äidin lämpimyys syksyllä ennusti erityisesti poikien avuttomuutta keväällä (ΔR² =.06, p <.05; β =.26, p <.05): mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli lämpöä, sitä vähemmän pojalla esiintyi myöhemmin avuttomuutta. Isien kasvatustyylien yhteys lasten työskentelytapoihin ja näiden kehitykseen Selitettäessä lapsen kouluvuoden alun työskentelytapoja isän kasvatustyyleillä havaittiin koko otoksen tasolla vain yksi viitteellisesti merkitsevä yhteys kasvatustyylien ja työskentelytapojen välillä: mitä enemmän isä raportoi lämpöä, sitä vähemmän lapsella oli ahdistuneisuutta ensimmäisen luokan syksyllä (ΔR² =.03, p <.10; β =.18, p <.10). Isän behavioraalisen kontrollin yhteys lapsen ahdistuneisuuteen syksyllä osoittautui erilaiseksi riippuen lapsen sukupuolesta (ΔR² =.03, p <.10; β =.67, p <.10). Tytöille ja pojille tehdyt erilliset analyysit osoittivat, että mitä enemmän isä käytti behavioraalista kontrollia, sitä vähemmän pojalla oli ahdistuneisuutta kouluvuoden alussa (ΔR² =.08, p =.05; β =.28, p =.05). Tytöillä vastaavaa yhteyttä ei ollut havaittavissa. Lasten työskentelytapojen kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana isän kasvatustyylit eivät koko otoksen tasolla olleet yhteydessä. Selitettäessä tutkijan arvioimaa tehtävän välttelyä interaktiotermi lapsen sukupuoli X isän psykologinen kontrolli (ΔR² =.03, p <.05; β =.49, p <.05) oli kuitenkin tilastollisesti merkitsevä, minkä vuoksi analyysi tehtiin erikseen tytöille ja pojille. Tulokset osoittivat, että isän psykologinen kontrolli viitteellisesti vähensi tehtävän välttelyä tytöillä (ΔR² =.03, p <.10; β =.18, p <.10). Pojilla yhteyden suunta oli pikemminkin positiivinen kuin negatiivinen, joskaan tulos ei ollut tilastollisesti merkitsevä (ΔR² =.03, p =.17; β =.19, p =.17). Pohdinta Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää vanhempien käyttämien kasvatustyylien yhteyttä lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin ja näiden kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Tutkimuksessa tutkittiin myös, eroavatko tytöt ja pojat työskentelytavoiltaan ja onko vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten työskentelytapoihin erilainen riippuen lapsen sukupuolesta. Tulokset osoittivat, että vanhempien kasvatustyyleistä erityisesti äidin lämpimyys oli yhteydessä lapsen koulussa käyttämien työskentelytapojen muotoutumiseen. Työskentelytapojen kehityssuunta ensimmäisen 12 PSYKOLOGIA
Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin kouluvuoden aikana oli kielteisempi pojilla kuin tytöillä, ja vanhempien kasvatustyylien havaittiin myös olevan selkeämmin yhteydessä poikien kuin tyttöjen työskentelytapoihin. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että tehtävää välttelevä käyttäytyminen koululuokassa on tyypillisempää pojille kuin tytöille (Aunola ym., 2000; Dweck ym., 1978; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000). Tämän tutkimuksen tulokset ovat linjassa aiemman tutkimuksen kanssa osoittaessaan, että tehtävää välttelevä työskentelytapa oli ensimmäisen kouluvuoden syksyllä suuntaa antavasti tyypillisempää pojille kuin tytöille. Ensimmäisen kouluvuoden aikana poikien tehtävää välttävän käyttäytymisen havaittiin myös kehittyvän epäsuotuisampaan suuntaan kuin tyttöjen. Mahdollisia syitä poikien taipumukselle vältellä tehtäviä on haettu muun muassa tyttöjen ja poikien erilaisista tavoista käsitellä vaikeita tilanteita: pojat tyypillisesti purkavat pahaa oloaan itsensä ulkopuolelle, kun taas tytöt poikia tavallisemmin kääntyvät sisäänpäin ja kokevat ahdistuneisuutta ja masentuneisuutta. Vaikka aiemmissa tutkimuksissa tytöillä on esiintynyt tehtävätilanteissa poikia enemmän avuttomuutta ja ahdistuneisuutta (Aunola ym., 2000; Dweck ym., 1978; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000), tässä tutkimuksessa tytöt eivät koulutaitojen tason kontrolloinnin jälkeen eronneet pojista avuttomuuden tai ahdistuneisuuden suhteen. Tulokset vanhempien kasvatustyylien yhteydestä lasten työskentelytapoihin osoittivat, että erityisesti äidin kasvatuksessaan käyttämä lämpimyys lastaan kohtaan oli yhteydessä lapsen työskentelytapoihin ja niiden kehitykseen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Äidin lämpimyys oli yhteydessä lapsen vähäiseen avuttomuuteen ja tehtävää välttävään käyttäytymiseen kouluvuoden alkaessa ja tyttöjen kohdalla myös vähäisempään ahdistuneisuuteen. Lisäksi se, että äiti osoitti lapselle lämpöä, vähensi suuntaa antavasti lasten ahdistuneisuutta ensimmäisen kouluvuoden aikana ja tilastollisesti merkitsevästi poikien avuttomuutta. Isän lämpimyydellä ei havaittu vastaavia yhteyksiä lukuun ottamatta isän lämpimyyden suuntaa antavaa yhteyttä lasten vähäisempään ahdistuneisuuteen kouluvuoden alussa. Kaiken kaikkiaan tulokset ovat samansuuntaisia kuin aiempien poikkileikkaustutkimusten tulokset, joissa vanhemman etenkin äidin lämpimyyden on havaittu olevan yhteydessä lasten adaptiivisempiin työskentelytapoihin (Hokoda & Fincham, 1995; Nolen-Hoeksema ym., 1995; Onatsu-Arvilommi ym., 1998; ks. myös Pino-Pasternak & Whitebread, 2010). Äidin lämpimyys voi tukea lapsen tehokkaita työskentelytapoja esimerkiksi kannustuksen ja hyväksynnän kautta. Kannustavassa ja hyväksyvässä ilmapiirissä on turvallista harjoitella uusia taitoja, kokeilla kykyjään ja myös epäonnistua. Äidin lämmön merkitys työskentelytavoille voi juontaa myös varhaislapsuuteen ja siihen, millaiseksi äidin ja lapsen välinen kiintymyssuhde on muodostunut. Lämmin ja responsiivinen äitiys mahdollistaa lapsen positiivisen kiintymisen: lapsen varhaiset kokemukset vuorovaikutuksesta primaarihoitajan kanssa vakiintuvat ajan kuluessa sisäisiksi malleiksi, jotka myöhemmin alkavat ohjata käyttäytymistä (Hautamäki, 2003). Estradan, Arsenion, Hessin ja Hollowayn (1987) tutkimuksessa äitiinsä positiivisesti kiintyneet lapset osoittivat todennäköisemmin halua lähestyä vaikeaa tehtävää sekä sitkeyttä tehtävässä pysymiseen kuin negatiivisesti äitiinsä kiintyneet lapset. Äitien behavioraalinen kontrolli oli yhteydessä vain poikien tehtävää välttelevään työskentelytapaan: mitä enemmän äidin kasvatuksessa oli behavioraalista kontrollia, sitä tehtävää välttelevämpi poika oli kouluvuoden alussa mutta sitä tehtäväsuuntautuneemmaksi hänen työskentelytapansa muuttui ensimmäisen kouluvuoden aikana. Myös Onatsu-Arvilommin ym. (1998) tutkimuksessa äidin kasvatuksessaan osoittama kontrolli oli yhteydessä lasten tehokkaiden työskentelytapojen käyttämiseen koulussa. Behavioraalisen kontrollin myönteinen tehtäväsuuntautuneisuutta lisäävä merkitys voi selittyä sillä, että rajojen asettaminen perheessä vaikuttaa myönteisesti itsekontrollin ja vastuuntunnon kehitykseen: kun vanhemmat asettavat lapselleen rajoja ja edellyttävät iän mukaista käytöstä, lapsi oppii kontrolloimaan omaa toimintaansa ja toimimaan ympäristön kannalta hyväksyttävällä tavalla. Äidin behavioraalisen kontrollin positiivinen yhteys poikien tehtävän välttelyyn syksyllä saattaa selittyä sillä, että äiti reagoi poikansa tehtävää välttelevään käytökseen lisäämällä kontrollia, mikä sitten näkyy myöhemmin myönteisenä muutoksena pojan toiminnassa. Tällaisten dynaamisten vaikutussuhteiden tutkimiseksi tarvittaisiin kuitenkin useamman mittauskerran pitkittäistut 13
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola kimuksia, joissa myös vanhempien kasvatustyylejä olisi mitattu pitkittäisasetelmalla. Myös isän behavioraalisella kontrollilla havaittiin olevan yksi yhteys poikien työskentelytapoihin: mitä enemmän isän kasvatuksessa oli behavioraalista kontrollia, sitä vähemmän ahdistuneisuutta pojalla ilmeni ensimmäisen kouluvuoden alussa, tai päinvastoin mitä sallivampi isä oli, sitä ahdistuneempi oli myös poika. Tulosta voidaan tulkita ainakin kahdella tavalla. Yhtäältä on mahdollista, että isän liika sallivuus ja struktuurin puute on vaikuttanut kielteisesti pojan kehitykseen johtaen heikkoon itsetuntoon (Cheng & Furnham, 2004) ja epävarmuuteen siitä, kuinka eri tilanteissa tulisi toimia. Toisaalta on mahdollista, että pojan ahdistuneisuus ja arkuus on saanut isän höllentämään kontrolliaan ja rajojen asettelua. Se, miksi behavioraalisen kontrollin yhteydet työskentelytapoihin tulivat esiin vain pojilla, saattaa selittyä sillä, että tehtävän välttely on ylipäätään pojille tyypillisempää kuin tytöille. Toisaalta on mahdollista, että pojat suotuisasti kehittyäkseen tarvitsevat ja myös hakevat enemmän käytökselleen rajoja vanhemmiltaan kuin tytöt (Baumrind, 1971). Viimeaikaisessa kirjallisuudessa on puhuttu paljon vanhemman harjoittaman psykologisen kontrollin haitallisista vaikutuksista lasten kehitykseen (ks. katsaus, Barber & Harmon, 2002). Tässä tutkimuksessa löydettiin kuitenkin vain yksi suuntaa antava yhteys vanhemman psykologisen kontrollin ja lapsen työskentelytapojen väliltä, ja tämäkin yhteys oli odotetun vastainen: mitä enemmän isät käyttivät psykologista kontrollia kasvatuksessaan, sitä tehtäväsuuntautuneemmiksi tyttöjen työskentelytavat muuttuivat ensimmäisen kouluvuoden aikana. Tulos on ristiriitainen valtaosan aiemmin tehdyn tutkimuksen kanssa (Barber, 1996; Barber & Harmon, 2002; Gray & Steinberg, 1999; Pino-Pasternak & Whitebread, 2010). Yksi selitys ristiriitaiselle tulokselle voi olla se, että tyttö oppii käyttäytymään sosiaalisesti suotavalla tehtäväsuuntautuneella tavalla suoritustilanteissa psykologisesti kontrolloivan isän painostamana: ollakseen hyväksytty ja miellyttääkseen auktoriteetteja tyttö ensimmäisen kouluvuoden aikana kasvavassa määrin alkaa suosia tehtäväsuuntautuneita työskentelytapoja tehtävää välttelevien tapojen sijaan. Tuloksen ristiriitaisuus aiemman tutkimuksen kanssa selittynee osaksi sillä, että aiemmat tutkimukset ovat keskittyneet lähinnä äitien vaikutuksen tutkimukseen. Kuten tämä tutkimus antaa viitteitä, isien kasvatustyylien merkitys voi olla erilainen kuin äitien. Siinä missä äitien käyttämänä psykologinen kontrolli monien tutkimusten mukaan heijastuu lapseen negatiivisesti, voi tämä kontrollin muoto isän käyttämänä johtaa näennäisesti positiivisiin seurauksiin isän perinteisesti äitiä suuremman auktoriteettiaseman vuoksi. Toisaalta on syytä muistaa, että vaikka psykologisen kontrollin lyhytaikainen vaikutus olisi positiivinen, sen pitkäaikainen vaikutus voi olla päinvastainen (ks. Barber, 1996). Kaiken kaikkiaan tässä tutkimuksessa äitien kasvatustyylien ja lasten työskentelytapojen väliltä löydettiin enemmän yhteyksiä kuin isien kohdalla. Yksi selitys tulokselle voi olla se, että äidit tyypillisesti ovat lastensa ensisijaisia huoltajia ja viettävät lastensa kanssa enemmän aikaa kuin isät ja näin ollen mahdollisesti myös vaikuttavat lapsiinsa enemmän kuin isät (Connell & Goodman, 2002). On myös mahdollista, että äidit ovat lähtökohtaisesti isiä herkempiä lapsensa tarpeille ja muokkaavat kasvatustyyliään lapsen toiminnan ja tarpeiden mukaan enemmän kuin isät, mikä näkyy runsaampina yhteyksinä äitien kasvatustyylien ja lasten työskentelytapojen välillä. Tulosta tulkittaessa on syytä ottaa huomioon myös se, että isien kohdalla vastausprosentti ja näin ollen otoskoko oli pienempi kuin äideillä. Tämä on saattanut vaikuttaa tilastolliseen voimaan suosien äitejä. Tutkimuksen vahvuutena voidaan pitää sitä, että se keskittyi tutkimaan kasvatustyylien yhteyttä lasten työskentelytapojen kehitykseen kriittisen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Koska aiemmat tutkimukset ovat olleet poikittaistutkimuksia ja osin keskittyneet nuoriin, toi tämä tutkimus uutta tietoa vanhemmuuden merkityksestä varhaisessa koulunaloitusvaiheessa. Tutkimuksen vahvuutena voidaan pitää myös sitä, että tutkittavina olivat sekä äitien että isien kasvatustyylien yhteydet lasten työskentelytapoihin. Valtaosa aiemmasta tutkimuksesta on keskittynyt tutkimaan vain äitejä. Tuloksia tulkittaessa on kuitenkin syytä pitää mielessä tutkimuksen rajoitteet. Ensinnäkin tutkimus keskittyi ainoastaan ensimmäisen kouluvuoden aikana tapahtuviin muutoksiin työskentelytavoissa. Kokonaisvaltaisemman käsityksen saamiseksi lasten työskentelytapojen kehityksestä ja myös 14 PSYKOLOGIA
Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin vanhempien vaikutuksesta olisi hyvä tutkia ilmiötä pidemmällä aikavälillä. Toiseksi tutkimuksessa tutkittiin vain vanhempien vaikutusta lapseen. On hyvin mahdollista, että myös lapsi toiminnallaan ja työskentelytavoillaan vaikuttaa vanhempiinsa ja heidän kasvatustyyleihinsä. Keskinäisen dynamiikan selvittämiseksi tulisi myös kasvatustyylejä seurata pitkittäisasetelmalla. Kolmanneksi on syytä muistaa, että suuri osa tuloksista oli marginaalisia. Näin ollen vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten työskentelytapoihin ei ollut kovin mittava. Kasvatustyylien merkitys saattaisi nousta keskeisemmäksi, mikäli otettaisiin huomioon muita lasten työskentelytapoihin vaikuttavia tekijöitä ja esimerkiksi lapsen temperamentin vaikutus: on mahdollista, että kasvatustyylit vaikuttavat lapsen työskentelytapojen kehitykseen eri tavoin riippuen lapsen temperamentista. Kasvatustyylien merkitys saattaa myös olla voimakkaampi varhaisemmassa kehitysvaiheessa, ja lisätutkimus alle kouluikäisten lasten kohdalla onkin yksi tulevaisuuden haaste. Koska lapsena opituilla työskentelytavoilla voi olla pitkäkestoinen, lapsen tulevaisuuteen kohdistuva vaikutus, tehottomiin työskentelytapoihin puuttuminen on olennaisen tärkeää niin koulussa kuin kotonakin. Yksi keino lapsen koulunkäynnin tukemiseksi on auttaa tehokkaiden työskentelytapojen syntyä tukemalla vanhempia kasvatustehtävässään. Artikkeli on saapunut toimitukseen 1.1.2012 ja hyväksytty julkaistavaksi 15.8.2012. Lähteet Aunola, K. (2000). Miksi lapsi menestyy heikosti koulussa? Perhe ja koulu suoritusstrategioiden kehitysympäristöinä. Psykologia, 35, 271 279. Aunola, K. (2001). Children s and adolescents achievement strategies, school adjustment, and family environment. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 178. Aunola, K. (2005). Kasvatus ja vanhemmuus: tutkimuksen traditiot ja haasteet. Psykologia, 40, 356 369. Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2004). Maternal affection moderates the impact of psychological control on child s mathematical performance. Developmental Psychology, 40, 965 978. Aunola, K., Nurmi, J. E., Niemi, P., Lerkkanen, M. K. & Rasku- Puttonen, H. (2002). Developmental dynamics of achievement strategies, reading performance, and parental beliefs. Reading Research Quarterly, 37, 310 327. Aunola, K., Stattin, H. & Nurmi, J. E. (2000). Parenting styles and adolescents achievement strategies. Journal of Adolescence, 23, 205 222. Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67, 3296 3319. Barber, B. K. & Harmon, E. L. (2002). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. Teoksessa B. K. Barber (toim.), Intrusive parenting. How psychological control affects children and adolescents (s. 15 52). Washington, DC: American Psychological Association. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monograph, 4, 1 103. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. Teoksessa W. Damon (toim.), Child development today and tomorrow (s. 349 378). San Fransisco, CA: Jossey-Bass. Butkowsky, I. S. & Willows, D. M. (1980). Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72, 408 422. Cantor, N. (1990). From thought to behavior: Having and doing in the study of personality and cognition. American Psychologist, 45, 735 750. Cheng, H. & Furnham, A. (2004). Perceived parental rearing style, self-esteem and self-criticism as predictors of happiness. Journal of Happiness Studies, 5, 1 21. Connell, A. M. & Goodman, S. H. (2002). The association between psychopathology in fathers versus mothers and children s internalizing and externalizing behavior problems: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 128, 746 773. Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113, 487 496. Diener, C. I. & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451 462. Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press. Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S. & Enna, B. (1978). Sex differences in learned helplessness: II. The contingensies of 15
Sanna Kervinen & Kaisa Aunola evaluative feedback in the classroom and III. An experimental analysis. Developmental Psychology, 14, 268 276. Estrada, P., Arsenio, W. F., Hess, R. D. & Holloway, S. D. (1987). Affective quality of mother child relationship: Longitudinal consequences for children s school-relevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23, 210 215. Georgiou, G. K., Hirvonen, R., Liao, C. H., Manolitsis, G., Parrila, R. & Nurmi, J. E. (2011). The role of achievement strategies on literacy acquisition across languages. Contemporary Educational Psychology, 36, 130 141. Georgiou, G. K., Manolitsis, G., Nurmi, J. E. & Parrila, R. (2010). Does task-focused versus task-avoidance behavior matter for literacy development in an orthographically consistent language? Contemporary Educational Psychology, 35, 1 10. Gray, M. R. & Steinberg, L. (1999). Unpacking authoritative parenting: Reassessing a multidimensional construct. Journal of Marriage and Family, 61, 574 587. Grolnick, W. S., Gurland, S. T., DeCoursey, W. & Jacob, K. (2002). Antecedent and consequences of mothers autonomy support: An experimental investigation. Developmental Psychology, 38, 143 155. Hautamäki, A. (2003). Kiintymyssuhdeteoria teoria yksilön kiin(nit)tymisestä tärkeisiin toisiin ihmisiin, kiintymyssuhteen katkoksista ja merkityksestä kehitykselle. Teoksessa J. Sinkkonen & M. Kalland (toim.), Varhaiset ihmissuhteet ja niiden häiriintyminen (s. 13 66). Vantaa: WSOY. Hill, C. & Hill, K. (1982). Achievement attributions of learningdisabled boys. Psychological Reports, 51, 979 982. Hirvonen, R., Georgiou, G. K., Lerkkanen, M. K., Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2010). Task-focused behavior and literacy development: A reciprocal relationship. Journal of Research in Reading, 33, 302 319. Hirvonen, R., Tolvanen, A., Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2012). The developmental dynamics of task-avoidant behavior and math performance in kindergarten and elementary school. Learning and Individual Differences. Hokoda, A. & Fincham, F. D. (1995). Origins of children s helpless and mastery achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology, 87, 375 385. Ikäheimo, H. (1996). Matematiikan keskeisten käsitteiden diagnoosi esiopetuksen alussa ja lopussa sekä 1. luokan alussa. Helsinki: Oy Opperi Ab. Jones, E. E. & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200 206. Leinonen, J. (2004). Vanhemmuus lapsen kasvuympäristön osana. Psykologia, 39, 176 195. Nolen-Hoeksema, S., Wolfson, A., Mumme, D. & Guskin, K. (1995). Helplessness in children of depressed and nondepressed mothers. Developmental Psychology, 31, 377 387. Nurmi, J. E. & Aunola, K. (1998). Observer-rating Scale of Achievement Strategies (OSAS). Julkaisematonta testimateriaalia, Jyväskylän yliopisto. Nurmi, J. E., Aunola, K. & Onatsu-Arvilommi, T. (2001). Työskentelytavat oppimisvaikeuksien selittäjinä. Psykologia, 1 2, 68 73. Nurmi, J. E., Onatsu, T. & Haavisto, T. (1995). Underachievers cognitive and behavioral strategies self-handicapping at school. Contemporary Educational Psychology, 20, 188 200. Onatsu-Arvilommi, T. & Nurmi, J. E. (2000). The role of taskavoidant and task-focused behaviors in the development of reading and mathematical skills during the first school year: A cross-lagged longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92, 478 491. Onatsu-Arvilommi, T., Nurmi, J. E. & Aunola, K. (1998). Mothers and fathers well-being, parenting styles, and their children s cognitive and behavioural strategies at primary school. European Journal of Psychology of Education, 13, 543 556. Pino-Pasternak, D. & Whitebread, D. (2010). The role of parenting in children s self-regulated learning. Educational Research Review, 5, 220 242. Pulkkinen, L. (1982). Self-control and continuity from childhood to adolescence. Teoksessa P. B. Baltes & O. G. Brim, jr (toim.), Life-span development and behavior (4. painos, s. 63 105). New York: Academic Press. Roberts, G. C., Block, J. H. & Block, J. (1984). Continuity and change in parents child-rearing practices. Child Development, 55, 586 597. Salonen, P., Lepola, J. & Vauras, M. (2007). Scaffolding interaction in parent-child dyads: Multimodal analysis of parental scaffolding with task and non-task oriented children. European Journal of Psychology of Education, 12, 77 96. Stephenson, K., Parrila, R., Georgiou, G. & Kirby, R. (2008). Effects of home literacy, parents beliefs, and children s taskfocused behavior on emergent literacy and word reading skills. Scientific Studies of Reading, 12, 24 50. Zhang, X., Nurmi, J. E., Kiuru, N., Lerkkanen, M. K. & Aunola, K. (2011). A teacher-report measure of children s taskavoidant behavior: A validation study of the Behavioral Strategy Rating Scale. Learning and Individual Differences, 21, 690 698. 16 PSYKOLOGIA