YLÄKOULUN LIIKUNNANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA ONGELMA- JA RISTIRIITATILANTEISTA JA NIISSÄ KÄYTETYISTÄ TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOISTA.

Transkriptio

1 YLÄKOULUN LIIKUNNANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA ONGELMA- JA RISTIRIITATILANTEISTA JA NIISSÄ KÄYTETYISTÄ TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOISTA Jaakko Alanen Liikuntapedagogiikan pro gradu -tutkielma Liikuntatieteellinen tiedekunta Jyväskylän yliopisto Syksy 2019

2 TIIVISTELMÄ Alanen, J Yläkoulun liikunnanopettajien kokemuksia ongelma- ja ristiriitatilanteista ja niissä käytetytyistä tunne- ja vuorovaikutustaidoista. Liikuntatieteellinen tiedekunta, Jyväskylän yliopisto, liikuntapedagogiikan pro gradu -tutkielma, 95 s., 4 liitettä. Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena oli selvittää yläkoulun liikunnanopettajien kokemuksia työssään kohdatuista ongelma- ja ristiriitatilanteista sekä niissä käytetyistä tunne- ja vuorovaikutustaidoista. Lisäksi olin kiinnostunut tietämään opettajien kokemat valmiutensa näiden tilanteiden kohtaamiseen sekä kuulemaan ongelma- ja ristiriitatilanteiden vaikutuksista opettajaan itseensä ja hänen vuorovaikutussuhteisiinsa. Tutkimuksen viitekehyksessä tunnetaitoja ovat tunteiden tunnistaminen ja ilmaisu, tunteiden hyödyntäminen ajattelun apuna, tunteiden säätely ja myötäeläminen. Vuorovaikutustaitoja tarkasteltiin Thomas Gordonin vuorovaikutusmallin mukaisin käsittein. Taitoja olivat selkeä itseilmaisu minäviestein, kuuntelun taidot sekä ongelmanratkaisun taidot. Tutkimus toteutettiin laadullisella tutkimusotteella ja -menetelmillä. Tutkimuksen tieteenfilosofinen lähtökohta oli fenomenologis-hermeneuttinen. Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelulla viideltä yläkoulun liikunnanopettajalta. Opettajista kolme oli naisia ja kaksi miehiä. Liikunnanopettajista kaksi opetti Pirkanmaalla, kaksi Keski-Suomessa ja yksi Satakunnassa. Haastateltavat olivat iältään vuotiaita. Opettajien työkokemus vaihteli 15 vuodesta 34 vuoteen. Haastattelut toteutettiin nauhoittamalla henkilökohtaiset keskustelut, jotka kestivät minuuttia. Haastattelut litteroitiin tekstimuotoon. Litteroitua tekstiä syntyi 105 sivua fonttikoolla 12, rivivälillä 1,5 ja Times New Roman-fonttia käyttäen. Litteroidun tekstin analysointiin käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Tutkimuksen tuloksissa ilmeni, että liikunnanopettajat kohtaavat työssään vaihtelevia, pääosin pienimuotoisia ongelma- ja ristiriitatilanteita. Opettajan toimintaa haastavista tilanteista useimmat liittyvät oppilaiden häiriökäyttäytymiseen tai oppilaiden välisiin ristiriitoihin. Myös vanhempien kanssa kohdatut ongelmatilanteet kuvattiin melko yleisiksi. Työyhteisössä ilmenevien, kollegoiden välisten ongelma- ja ristiriitatilanteiden kuvattiin olevan erittäin vähäisiä. Ongelma- ja ristiriitatilanteiden kohtaamista helpottaviksi ja jaksamista tukeviksi tekijöiksi nähtiin maltti, rauhallisuus, hyvä oppilaantuntemus, johdonmukainen toiminta ja ymmärtäväinen ote. Opettajien käyttämiä tunne- ja vuorovaikutustaitoja ohjasivat erilaiset periaatteet ja arvot, kuten oppilaan kunnioittaminen, oppilaantuntemus ja kokemuksen tuoma varmuus. Opettajat kokivat valmiutensa ongelma- ja ristiriitatilanteisiin hyviksi. Heikosti hoidetuilla tai ratkaisematta jääneillä ongelma- ja ristiriitatilanteilla todettiin voivan olla vuorovaikutussuhteen kannalta haitallisia vaikutuksia. Tutkimuksen perusteella liikunnanopettajien koulutuksessa on tarvetta tunne- ja vuorovaikutustaitojen ja niiden opettamisen koulutukselle. Opettajat kokivat tunne- ja vuorovaikutustaidoista olevan hyötyä erilaisten tilanteiden kohtaamisessa. Opettajat kokivat pitkän työuran jälkeen valmiutensa hyviksi, mutta kuvasivat uriensa alkupuolella olleensa epävarmempia ongelma- ja ristiriitatilanteiden kohtaamiseen. Jatkossa olisikin mielenkiintoista tutkia koulutuksen vaikutuksia valmiuksien kehittymiseen sekä taitojen käytön vaikutuksia opettajan vuorovaikutussuhteisiin työssään. Avainsanat: tunne- ja vuorovaikutustaidot, sosiaaliset taidot, liikunnanopetus, yläkoulu

3 ABSTRACT Alanen, J Physical education teachers experiences of challenging situations and social and emotional interaction skills used in dealing with the situations. Master s thesis, Faculty of Sport and Health Sciences, sport pedagogy. University of Jyväskylä. 95 pp., 4 appendices. The aim of this study was to explore the challenging situations that physical educations teachers run into in their line of work and the social and emotional interaction skills that they use to cope with these situations. Additionally, I was interested in teachers view on their readiness to cope with challenging situations and whether or not the ways the situations go effect teachers themselves and the ways teachers interact with students, parents or colleagues. In the framework of this study, emotional skills consisted of perceiving emotion, facilitating thought using emotion, understanding emotion and managing emotions. Social skills were based on the model by Thomas Gordon and consisted of I-messages, listening skills and problem-solving skills. The study was carried out using qualitative research methods. The study held a hermeneutic-phenomenological approach as its basis of scientific philosophy. Research data was gathered from five upper comprehensive school physical education teachers using semi-structured interviews. Three of the interviewees were female and two were male. Two of the teachers worked in Pirkanmaa, two in Central-Finland and one in Satakunta. The teachers age ranged from 42 to 59 years and the amount of work experience from 15 to 34 years. Interviews were recorded during personal discussions. The duration of these interviews ranged from 39 to 59 minutes. The interviews were transcribed in to text and analyzed using interpretive phenomenological analysis. The data consisted of 105 written pages in font 12, Times New Roman with row height of 1,5. The results showed a wide array of challenging, yet minor, situations that physical education teachers face in their line of work. Most of these situations have to do with the misbehavior of pupils or fights among pupils. Challenging situations with parents were also quite common. Challenging situations among colleagues were considered very few. The teachers emphasized the importance of patience, calmness, consistency and knowledge of ones students as useful factors on dealing with challenging situations. The social and emotional skills used in dealing with challenging situations were affected by teacher s principles and values and the effects of experience. The interviewees rated their skills in dealing with challenging situations as fairly good. Poorly handled situations were considered to have a negative effect on the nature of one s relationships. This study implies that it is useful for teacher educations to conduct training on social and emotional interaction skills and on how to teach these skills. The teachers in this study regarded their skills currently as fairly good, but they also stated that at the start of their career they were not nearly as adapt. Furthermore, it would be interesting to study the effects of social and emotional learning programs on the level of readiness that young teachers have and the effects that using these skills have on new teachers. Key words: Social and emotional skills, social interaction skills, physical education, upper comprehensive school

4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ 1 JOHDANTO TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT Käsitteelliset lähtökohdat Vuorovaikutustaidot Gordonin malli TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT LIIKUNNANOPETTAJIEN TYÖSSÄ Tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen Tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettaminen TUTKIMUSTEHTÄVÄ TUTKIMUSMENETELMÄT Esiymmärrykseni tunne- ja vuorovaikutustaidoista Tutkimuksen tieteenfilosofinen tausta Tutkimuksen toteuttaminen Haastateltavien ja aineiston esittely Aineiston analyysi TULOKSET Opettajien kohtaamat ongelma- ja ristiriitatilanteet Opettajien toimintatavat ongelma- ja ristiriitatilanteissa Opettajien tunne- ja vuorovaikutustaidot Opettajien valmiudet ongelma- ja ristiriitatilanteiden kohtaamiseen POHDINTA Tutkimustulosten yhteenveto... 76

5 7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys Jatkotutkimusaiheita LÄHTEET LIITTEET

6 1 JOHDANTO Viime vuosikymmeninä koulu on keskittynyt yksilöön sekä tietojen ja taitojen opettamiseen oppilaalle yksilönä. Ryhmässä toimimisen taidot sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat jääneet pienemmälle huomiolle (Salovaara & Honkonen 2011, 8). Tutkimustulosten lisääntyessä tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat saaneet enemmän huomiota, ja uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014) sekä lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) otetaan entistä enemmän huomioon opettajan ja oppilaiden välinen sekä oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus ja tunnetaidot. Myös opettajuuden voidaan katsoa olevan muutoksessa: opettajien osaamisalue on tulossa entistä laajemmaksi ja ammattitaidon tieteellinen perusta yhä monimuotoisemmaksi (Sallila 2002). Opettajan työssä erilaisten kohtaamisten määrä ja niiden moninaisuus on lisääntynyt, johtuen muun muassa yhteiskunnallisista muutoksista, kuten perhemuotojen ja taustojen moninaistumisesta (Rasku-Puttonen & Rönkä 2004, 176). Ihminen on moniulotteinen kokonaisuus, jonka kohtaamiseen tarvitaan myös laaja-alaisuutta kokonaisuuksien ymmärtämiseen (Leinonen 2002). Opettajan on oleellista hallita hyvin oman opetusalansa opetussisällöt, mutta nykyopettajan rooli ei ole olla vain suppea asiantuntija, vaan hänen tulee ymmärtää ihmisiä, elämää ja elämäntilanteita avarakatseisesti (Leinonen 2002). Tästä syystä myös opettajankoulutuksen ja opettajien on vastattava uudistuvaan opettajuuden kuvaan. Opettajien mukaan koulun kasvatuksellinen tehtävä on vaikeutunut viime vuosina. Erityisesti yläkoulussa haasteita aiheuttava ongelmakäyttäytyminen koetaan opettajan työtä rasittavaksi tekijäksi. Opettajat kokevat suuren osan ajastaan kuluvan varsinaisen opetuksen sijasta kasvatuksellisiin tehtäviin (Kiviniemi 2000, 78 79). Oppilaat myös uhmaavat ja kyseenalaistavat entistä useammin opettajaa ja koulutyöskentelyä. Opettajat kokevat opettajankoulutuksen pohjilta valmiutensa käsitellä työnsä emotionaalisia paineita sekä työn ongelmatilanteita riittämättömiksi ja kaipaavat siksi valmiuksia ongelmatilanteiden käsittelyyn ja kohtaamiseen. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen osaamiselle löytyy siis kysyntää. (Kiviniemi 2000, ; Klemola & Heikinaro Johansson 2006; Kontoniemi 2003, ) 1

7 Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2014) määrittelemässä oppimiskäsityksessä korostetaan oppimisen tapahtuvan vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen välillä. Oppilailta odotetaan myös kykyä ottaa huomioon toimintansa seuraukset ja niiden mahdolliset vaikutukset muihin ihmisiin tai ympäristöön. Oppimissuunnitelmassa korostetaan oppilaan ainutlaatuisuutta ja arvoa omana itsenään. Kouluyhteisön tehtäväksi luetaan oppilaan kannustaminen ja tukeminen kokemuksessa siitä, että hänen hyvinvoinnistaan ja oppimisestaan välitetään. Perusopetus pyrkii tukemaan oppilaan kasvua ihmisyyteen, johon luetaan taito käsitellä ihmisten välisiä ristiriitoja eettisesti ja myötätuntoisesti. Sivistykseen nähdään myös kuuluvaksi pyrkimys itsesäätelyyn ja vastuunottoon omasta kehittymisestä ja hyvinvoinnista. (POPS 2014, ) Liikunnan oppiaineen osalta perusopetuksen opetussuunnitelmassa korostetaan turvallista työskentelyilmapiiriä, oppilaiden yksilöllistä huomiointia sekä opetuksen ja organisoinnin selkeyttä (POPS 2014, 275, 435). Liikuntatuntien turvallisuus pitää sisällään myös psyykkisen ja sosiaalisen turvallisuuden. Turvallisuus rakentuu oppilaiden keskinäisistä suhteista sekä opettajan ja oppilaiden välisistä suhteista. Opettajan tulee olla luokan aikuinen ja auktoriteetti, sillä hänen käytöksellään on suuri vaikutus lasten ja nuorten persoonallisuuden kehittymiselle. Opettajan tuleekin kunnioittaa oppilasta sekä osoittaa arvostusta teoin ja sanoin tämän myönteisestä käytöksestä. (Kuusela & Kaski, 2013.) Uusi opetussuunnitelma haastaa opettajaa opettamaan tunne- ja vuorovaikutustaitoja osana opetustaan (Klemola & Mäkinen, 2014). Opettajan tehtävänä on huolehtia osaltaan siitä, että oppilaiden oikeus ohjaukseen sekä opetukselliseen ja oppilashuollollisen tukeen toteutuu. Tämä edellyttää vuorovaikutusta oppilaiden ja huoltajien kanssa, opettajien keskinäistä yhteistyötä ja erityisesti oppilashuollon henkilöstön kanssa tehtävää yhteistyötä. Opettajan vuorovaikutustaidot ovatkin keskeisessä osassa niin oppilaiden kuin muidenkin toimijoiden kanssa. Tunnetaidoilla, kuten oppilaiden tunnetilan ymmärtämisellä, voi myös olla vaikutuksia esimerkiksi siihen, millaisia tunteja opettaja suunnittelee oppilailleen (McCaughtry 2004). Koulupäivän aikana saattaa syntyä hyvin erilaisia ja eri vahvuisia tunteita. Oppilaiden ja opettajien kannalta on tärkeää se, että tunteet vaikuttavat esimerkiksi havaitsemis- ja ajattelutoimintoihin sekä sosiaalisen elämän sujuvuuteen (Kokkonen 2010, 13). Gordon toteaa 2

8 teoksessaan Toimiva koulu (2006) opettamisen ja oppimisen olevan erillisiä toimintoja, jotka voivat yhdistyä tehokkaaksi opetus-oppimisprosessiksi silloin, kun opettajan ja oppilaan välillä vallitsee ainutlaatuinen vuorovaikutussuhde (Gordon 2006, 23). Tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetuksella voidaan vaikuttaa kootusti sekä oppilaiden oppimiseen, oppilaiden ja opettajan väliseen toimivaan vuorovaikutussuhteeseen että opettajien työssäjaksamiseen (Gordon 2006; Kokkonen 2010; Mäkelä, Huhtiniemi & Hirvensalo 2013). Tämän työn tarkoituksena on tarkastella tunne- ja vuorovaikutustaitojen roolia liikunnanopettajien arjessa. Keskityn työssäni tutkimaan sitä, millaisia merkityksiä opettajat antavat työssään esiintyville ongelma- ja ristiriitatilanteille sekä niissä käytettäville tunne- ja vuorovaikutustaidoille, ja miten nämä merkitykset vaikuttavat opettajan vuorovaikutussuhteisiin. Tavoitteenani on lisätä ymmärrystä liikunnanopettajan työssä esiintyvien ongelma- ja ristiriitatilanteiden vaikutuksista opettajan arkeen sekä sitä, miten tunne- ja vuorovaikutustaidot voivat olla hyödyksi tilanteita kohdatessa. Tunne- ja vuorovaikutustaidoilla on havaittu olevan oppilas-opettaja suhdetta edistäviä vaikutuksia (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger 2011; Klemola 2009). Tarkoituksenani on myös laajentaa ymmärrystä liikunnanopettajien vuorovaikutussuhteista myös kollegoiden ja oppilaiden huoltajien parissa. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen tutkimuskenttä on verrattain nuori ja sisältää paljon erilaisia määritelmiä, jotka ovat pitkälti päällekkäisiä. Tunne- ja vuorovaikutustaidoista puhuttaessa onkin tärkeää määritellä, mitä taidoilla tarkoitetaan. Teoriaosuudessa käyn läpi tunne- ja vuorovaikutustaitojen tutkimisen historiaa sekä taitojen opettamiseen käytettyjä menetelmiä. Esittelen myös kansainvälisiä ja suomalaisia tuloksia taitojen käytöstä opetustyössä. Tarkastelen myös tapoja, joilla vuorovaikutuskoulutuksessa taitoja yleensä opetetaan ja opitaan. Teoriapohjan kautta pyrin tunnistamaan haastattelijoiden vastauksista elementtejä, jotka ovat ilmenneet aiemmasta tutkimuksesta. 3

9 2 TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT Tässä työssä viittaan tunne- ja vuorovaikutustaidoilla yleisesti opetustilanteissa käytettyyn käsitykseen taitojen sisällöistä. Yleisesti ottaen ne ovat ongelmien ratkaisemiseen, ihmissuhteiden muodostamiseen, elämänhallinnan oppimiseen ja opettamiseen liittyviä harjoiteltavia ja kehitettäviä taitoja. Hyvien tunne- ja vuorovaikutustaitojen voidaankin nähdä edistävän ihmisten välistä kommunikaatiota sekä toimivan apuna yhteisten tavoitteiden asettamiseksi ja saavuttamiseksi. Tunnetaidot auttavat yksilöä käsittämään omia ja toisten tunteita sekä ilmaisemaan ja säätelemään niitä. Vuorovaikutustaidot taas auttavat selkeässä itseilmaisussa, kuuntelemisessa sekä tarve- tai arvoristiriitojen ratkaisemisessa. (Elias ym. 1997; Gordon 2006, 23; Kokkonen 2005; Klemola 2009.) Suomen liikunta- ja kasvatustieteellisessä tutkimuksessa sekä opetuksessa on yleisesti käytetty termiä sosioemotionaaliset taidot (Klemola 2009; Kuusela 2005), joka on myöhemmin käännetty edelleen tunne- ja vuorovaikutustaidoiksi (Klemola 2009). Tästä syystä tässä työssä käytetään keskeisimpänä käsitteenä Klemolan (2009) määrittelemää käsitettä tunne- ja vuorovaikutustaidot, sillä se on keskeisesti esillä niin tutkimuksessa kuin opetuksessakin Suomessa ja käytetyin termi liikunnanopettajien aineenopettajakoulutuksessa. Tunne- ja vuorovaikutustaidot pitävät käsitteenä sisällään kaksi eroteltavissa olevaa ulottuvuutta: sosiaalisen ja emotionaalisen ulottuvuuden (Denham 2007). Seuraavaksi esittelen käsitteen historiallisia vaiheita, joiden kautta tähän ulottuvuudet yhdistävään käsitteeseen on päädytty. 2.1 Käsitteelliset lähtökohdat Neurobiologian ja aivotoiminnan tutkimusten kehittyminen on saanut tutkijat kiinnostumaan ihmisen sisäisistä ja ihmisten välisistä tunnemaailmoista (Goleman 1997, 12; Bar-On 2000, 363). Tunne- ja vuorovaikutustaidoista käytetyt termit vaihtelevat esimerkiksi tutkijan tieteenalasta riippuen, ja käsitteiden kenttä onkin melko laaja ja monin osin päällekkäinen. Osa käsitteistä keskittyy enemmän tunteisiin, osa vuorovaikutukseen (Bar-On 2000; Klemola 2009; Weare 2000, 2-5). Käytettyjä käsitteitä ovat esimerkiksi tunneäly (Bar-On 2000; Goleman 1997, Mayer, Salovey & Caruso 2000), emotionaalinen ymmärtäminen (Denzin 1984), 4

10 emotionaalinen pätevyys (Saarni 2000) sekä vuorovaikutustaidot (Gordon 2004, 2006). Tutkijat ovat eri määritelmistä huolimatta olleet kohtalaisen yksimielisiä siitä, että tärkeimpinä tunnetaitoina pidetään omien tunteiden tiedostamista ja tunnistamista, tunteiden avointa ja selkeää ilmaisemista sekä tunnekokemuksen ja -ilmaisun säätelemistä (Kokkonen & Klemola 2013, 205; Mayer & Salovey 1997). Tunneäly. Tutkijat ovat pitkään olleet kiinnostuneita ihmisen älykkyydestä ja sen erilaisista lajeista. Älykkyyden lajeiksi on esitetty mm. kielellistä, matemaattisloogista, avaruudellisen hahmottamisen ja kinesteettistä älykkyyttä (Gardner 1983) Ennen tunneälyn käsitettä samankaltaisia sisältöjä on kuvattu esim. termeillä sosiaalinen älykkyys (Thorndike 1920) ja persoonallinen älykkyys (Gardner 1983). Erityisesti Gardnerin moninaisten älykkyyksien teoria (eng. multiple intelligence, MI) loi pohjaa tunteen ja kognition suhteen kiinnostukselle. Garderin mallissa älykkyyden eri lajeihin kuului yllä mainittujen lisäksi kaksi persoonallista älykkyyden osa-aluetta: interpersoonallinen ja intrapersoonallinen älykkyys. Näiden pohjalta ensimmäisen laajan tunneälyä koskevan teorian loivat Salovey & Mayer vuonna Päivitetyssä määritelmässään (Mayer, Caruso & Salovey 2016) he jakavat tunneälyn neljään osa-alueeseen, jotka sisältävät tietyt taidot ja kyvyt: tunteiden tunnistaminen, tunteiden käyttö ajattelun apuna, tunteiden ymmärtäminen ja tunteiden säätely (Taulukko 1). 5

11 TAULUKKO 1. Tunneälyn osa-alueet ja niiden sisältämät taidot (Mayer ym. 2016). Kyky 4. Tunteiden säätely Sisältämät taidot Omien ja toisten tunteiden säätely tietyn päämäärän saavuttamiseksi Arvioida keinoja tunnereaktion ylläpitämiseksi, vähentämiseksi tai tehostamiseksi Tunteiden järkeenkäyvyyden arviointi Yhteyksissä oleminen hyödyllisiin tunteisiin, hyödyttömistä irtautuminen Avoimuus mieluisia ja epämieluisia tunteita ja niiden välittämää informaatiota kohtaan. 3.Tunteiden ymmärtäminen Tunteiden arvioimiseen vaikuttavien kulttuurierojen tunnistaminen Ymmärrys siitä, miltä ihmisestä voi tuntua tulevaisuudessa tai tietyssä tilanteessa (eng. affective forecasting, tunteiden ennustaminen) Ymmärrys siirtymistä tunteesta toiseen (esim. suuttumuksesta tyytyväisyyteen) Monimutkaisten tunteiden ja tunteiden sekoitusten ymmärtäminen Taito erotella tunteet ja mielialat Arvioida tilanteessa mahdollisesti herääviä tunteita Tunteita edeltävien seikkojen, merkitysten ja seurauksien määrittely Tunteiden ja niiden välisten suhteiden nimeäminen 2.Tunteiden ajattelun apuna käyttö Ongelmien valinta sen pohjalta, kuinka sen hetkinen tunne tukee ajattelua Mielialavaihteluiden hyödyntäminen uusien näkökulmien saamiseksi Oman ajattelun priorisointi suuntaamalla huomiota tunteen mukaan Tunteiden kehittäminen itsessä toisen tunteeseen samaistumiseksi Tunteiden hyödyntäminen muistin tai päätöksenteon tukena 1.Tunteiden tunnistaminen Harhaanjohtavien ja epärehellisten tunneilmaisujen tunnistaminen Tarkkojen ja epätarkkojen tunneilmaisujen erottaminen Tunneilmaisujen tilanne- ja kulttuurikohtaisten erojen ymmärtäminen Tunteiden tarkka ilmaiseminen tarvittaessa Tunnesisältöjen havaitseminen ympäristössä, visuaalisessa taiteessa ja musiikissa Tunteiden havaitseminen toisissa ihmisissä äänen, eleiden, kielen ja käyttäytymisen perusteella Kyky tunnistaa tunteita omassa fyysisessä tilassaan ja ajatuksissaan 6

12 Tunneälyn osa-alueet on asetettu hierarkkiseen järjestykseen siksi, että esimerkiksi tunteiden säätelyn hallitseminen edellyttää muiden taitojen riittävää hallintaa (Kokkonen 2010, 44-45). Saloveyn ja Mayerin määritelmää pidetään usein tunneosaamisen tutkimuksen perustana, mutta ehkäpä tunnetummaksi etenkin suurelle yleisölle tunnetaitoihin liittyvän osaamisen teki Daniel Goleman, julkaistessaan 1995 teoksensa Tunneäly. Goleman esitti teoksessa myös oman konseptinsa tunneälystä, erityisesti lasten, opiskelijoiden ja opiskelun näkökulmasta (Dolev & Leshem 2017). Goleman laajensi tunneälyn käsitystä muodostaen yhteyden tunteiden, luonteen ja moraalisten vaistojen välille. Goleman jakoi tunneälyn viiteen osa-alueeseen: itsetuntemukseen, itsehallintaan, motivoitumiseen, empatiaan ja sosiaalisiin suhteisiin. Lisäksi Goleman otti Gardnerista (1983) mallia määritelmässään jakaen tunneälyn intrapersoonallisiin ja interpersoonallisiin taitoihin. Intrapersoonalliset taidot liittyvät henkilöön itseensä ja interpersoonalliset taidot vuorovaikutukseen muiden kanssa. (Goleman 1997, 40 43; 1998, ) Suosiostaan huolimatta Golemanin teoriaa on myös arvosteltu niin sen laajuudesta ja hajanaisuudesta kuin myös tieteellisesti luotettavan näytön puutteesta (Mayer ym. 2000). Samoihin aikoihin tunneälyn käsitteen kanssa syntyi Carolyn Saarnin määritelmä emotionaalisesta pätevyydestä (eng. emotional competence) (Saarni 1999, 2000; Denham 2007). Saarnin määrittelee tunnepätevyyden minäpystyvyydeksi tunteita herättävissä sosiaalisissa tilanteissa. Minäpystyvyydellä hän viittaa ihmisen uskoon taidoistaan saavuttaa haluttu lopputulos tilanteessa. Tunnepätevyydellä on myös yhteys kulttuuriin: haluttu lopputulos riippuu kulttuurisesti omaksutuista arvoista ja uskomuksista, joilla on henkilökohtainen merkitys. Näin ollen tunnepätevyyden kehittyminen on yhteydessä ihmisen käsitykseen itsestään, hänen moraaliinsa ja kehityshistoriaansa. Saarnin määritelmässä näkyy hänen kehityspsykologinen näkökulmansa, ja hän kritisoikin tunneälyn käsitettä siitä, ettei se huomioi ihmisen kehityshistoriaa juurikaan (Saarni 2000). Saarni jakaa tunnepätevyyden kahdeksaan taitoon: tietoisuus omista tunteista, toisen ihmisten tunteiden havaitseminen, kulttuurisen tunnesanaston hallitseminen, toisten tunteiden empaattinen ja sympaattinen myötäeläminen, tunnekokemuksen ja ilmaisun erottaminen toisistaan, kyky säädellä haitallisten tunteiden intensiteettiä ja kestoa, tietoisuus tunteiden 7

13 ilmaisemisen vaikutuksista ihmissuhteen luonteeseen sekä tunteisiin liittyvän minäpystyvyyden tunne (Saarni 1999, 5, 2000). Käsitteistä juuri tunneäly ja emotionaalinen pätevyys keskittyvät tiukimmin tunnetaitoihin. Näiden taitojen roolia myönteisten ihmissuhteiden säilyttämisessä korostavat käsitteet emotionaalinen lukutaito (eng. emotional literacy) (Weare 2004) ja sosioemotionaalinen pätevyys (eng. social-emotional competence) (Denham 2007). Emotionaalisen lukutaidon keskeisimmiksi sisällöiksi luetaan itseymmärrys, tunteiden ymmärtäminen ja säätely sekä sosiaalisten tilanteiden ymmärtäminen ja ihmissuhteiden muodostaminen (Weare 2004). Weare myös korostaa emotionaalisen lukutaidon olevan opittava taito, jota kehittämällä ihminen kehittää oman itsensä ja muiden ymmärtämistä sekä toimimista tavoilla, jotka auttavat häntä itseään tai ympärillä olevia. Sosioemotionaalinen pätevyys taas pitää sisällään itsetietoisuuden, itsehallinnan, sosiaalisen tietoisuuden, sosiaalisen ongelmanratkaisun sekä ihmissuhdetaidot (Denham 2007). CASEL: sosioemotionaaliset taidot. Yllä olevien käsitteiden sisällöistä oman näkemyksensä on esittänyt myös lukuisia tunneälyä käsitteleviä teoksia kirjoittaneen Daniel Golemanin ja Eileen Rockefeller Growaldin perustama kansainvälinen järjestö the Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). CASEL tutkii tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusta ja oppimista ja pyrkii tutkimustiedon pohjalta edistämään kansainvälisesti tunne- ja vuorovaikutuskoulutusta erilaisissa koulutusohjelmissa ja kouluissa (CASEL; Elias ym. 1997; Payton ym. 2000). Järjestön asiantuntijaryhmä (Payton ym. 2000) laati kattavan sosioemotionaalisten taitojen luokituksen tueksi opettajille, jotka ovat valitsemassa SELohjelmistoa tarpeisiinsa. CASEL pyrkii edistämään sosioemotionaalista oppimista (eng. social and emotional learning, SEL) lasten ja nuorten koulutuksessa. Sosioemotionaalinen oppiminen on CASEL:n määritelmän mukaan prosessi, jossa kehitetään elämänhallinnan taitoja, asenteita ja arvoja, jotka ovat tarpeellisia sosiaalisen ja emotionaalisen pätevyyden saavuttamiseen ja päivittäisten haasteiden käsittelyyn tehokkaasti ja eettisesti. (CASEL.) Sosioemotionaalisen oppimisen kautta yksilö oppii itsetietoisuutta tunteistaan ja ajatuksistaan sekä näiden säätelyä, tunnistamaan vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, olemaan empaattinen ja kunnioittamaan muiden 8

14 ajatuksia, luomaan ja ylläpitämään ihmissuhteita sekä reflektoimaan omaa toimintaansa ja ratkomaan arkisia ongelmia (CASEL; Elias ym. 1997, 2 3; Payton ym. 2000). Sosioemotionaaliset taidot nimetään CASELin luokituksessa 17 taitoon, jotka jakaantuvat viiteen kategoriaan: 1. Itsetuntemus. Tähän luokkaan sisältyy tietoisuus omista tunteista, ajatuksista ja arvoista sekä niiden vaikutuksista käyttäytymiseen, todenmukainen käsitys itsestä, omista vahvuuksista ja rajoituksista (CASEL; Lintunen & Gould 2014; Payton ym. 2000). 2. Itsesäätely. Luokkaan kuuluu omien tunteiden ja käyttäytymisen säätely sekä itsensä motivointi ja tavoitteiden asettelu (CASEL; Lintunen & Gould 2014; Payton ym. 2000). 3. Tietoisuus sosiaalisista suhteista. Tämä kategoria pitää sisällään toisten näkökulmien ymmärtämisen ja empaattisen kohtaamisen sekä kyvyn ymmärtää erilaisia sosiaalisia ja eettisiä normeja (CASEL; Lintunen & Gould 2014; Payton ym. 2000). 4. Ryhmätaidot. Ryhmätaidot sisältävät selkeän viestinnän, aktiivisen kuuntelun, yhteistyökyvyn, neuvottelutaidon, kieltäytymisen ja avun etsimien taidon sekä kyvyn vastustaa sosiaalista painetta (CASEL; Lintunen & Gould 2014; Payton ym. 2000). 5. Vastuullinen päätöksenteko. Viides kategoria pitää sisällään eettisten ja rakentavien valintojen tekemisen omaan käytökseen ja sosiaaliseen kanssakäyntiin liittyen. (CASEL; Lintunen & Gould 2014; Payton ym. 2000). Payton ym. (2000) pitävät yllä mainittuja taitoja, asenteita ja arvoja tärkeinä nuorten akateemisen, persoonallisen ja sosiaalisen kehittymisen kannalta (Payton ym. 2000). Käsitekentän moninaisuudesta voidaan havaita, että osa käsitteistä kohdistuu enemmänkin tunteisiin liittyvään osaamiseen, toiset enemmän vuorovaikutuksellisiin taitoihin. Sisältöjen eroissa on myös nähtävissä tieteenalan vaikutus: toiset käsitteistä esiintyvät enemmän psykologian alan tutkimuksissa, kun taas toiset kasvatustieteissä. Kuusela toteaakin tämän moninaisuuden kuvaavan käsitteenmärittelyn dynaamisuutta, mutta toisaalta myös keskeneräisyyttä (Kuusela 2005). Omassa tutkimuksessani käsitteeksi valikoitui tunne- ja vuorovaikutustaidot oman alani aikaisempien tutkimusten, tutkimusnäkökulman sekä oman esiymmärrykseni perusteella. 9

15 Kuten tunnetaitoihin liittyvästä käsitteiden kehityskulusta voidaan huomata, yksittäiset käsitteet ovat jossain määrin eronneet toisistaan, mutta toisaalta kytkeytyneet toisiinsa luoden erinäisiä malleja ja laajoja taitoalueita kuvaavia käsitteitä. Tiivistettynä ne ovat opittavia ja kehitettäviä taitoja, jotka liittyvät tasapainoiseen ja tarkoituksenmukaisesti toimivaan tunne-elämään. Tunneäly puolestaan toimii tunnetaitojen pohjana, joskaan se ei takaa taitojen oppimista ja tarkoituksenmukaista hyödyntämistä. Tunnetaidot luovat kuitenkin pohjaa myös vuorovaikutustaitojen sisäistämiselle (Goleman 1998, 40 45; Payton ym. 2000). Kokkosen & Klemolan (2013) katsauksen perusteella useimmat tutkimukset mainitsevat tärkeimmiksi tunnetaidoiksi omien tunteiden tunnistamisen, tunteiden ilmaisun sekä tunnekokemusten ja ilmaisun säätelyn. Näiden havaintojen perusteella olen jakanut tunnetaidot työssäni neljään, Saloveyn & Mayerin (1990) määritelmään perustuvaan taitoon: omien ja toisten tunteiden tunnistaminen, tunteiden käyttö ajattelun apuna, tunteiden ymmärtäminen ja myötäeläminen sekä tunteiden säätely. 2.2 Vuorovaikutustaidot Gordonin malli Esimerkiksi liikunnan- ja luokanopettajaopiskelijoille suunnatuilla tunne- ja vuorovaikutuksen kursseilla vuorovaikutustaidot pohjaavat pitkälti Thomas Gordonin vuorovaikutustaitojen malliin (Gordon 2004; 2006, Klemola 2009; Klemola, Heikinaro-Johansson & O Sullivan 2013). Lisäksi Suomessa järjestetään monia muita Gordonin malliin kuuluvia ihmissuhdetaitojen kurssia, kuten Toimiva perhe -ohjelma tai yläkoululaisille suunnattu Nuisku-kurssi (Klemola & Mäkinen 2012). Vuorovaikutustaitojen avulla opettaja pyrkii tukemaan oppimista, edistämään luokan turvallisuutta ja ilmapiiriä, osoittamaan välittämistään ja ennaltaehkäisemään tai ratkaisemaan vuorovaikutussuhteissa syntyviä ongelmia (Klemola & Heikinaro-Johansson 2006). Koska Gordonin malli on yleisesti käytössä opettajankoulutuksessa, koen tärkeäksi esitellä sitä tarkemmin. Gordonin vuorovaikutusmalli tähtää kehittämään vuorovaikutuksen ongelmatonta aluetta, jossa Gordonin mukaan oppimisprosessikin on tehokkainta. Gordonin mallin soveltuu hyvin opettajuuden tutkimukseen, koska siinä otetaan huomioon ihmissuhteisiin liittyvä valta, ongelmat sekä menetelmät ongelmien ratkaisemiseksi (Kuusela 2005). Tietyt vuorovaikutustilanteet vaativat erilaisia vuorovaikutustaitoja. Tilanteiden tunnistamisen avuksi Gordon on luonut niin sanotun. käyttäytymisen ikkunan (Kuvio 1), joka auttaa tunnistamaan tilanteen ja siinä käytettävän 10

16 vuorovaikutustaidon. Tässä luvussa käytän Gordonin käyttäytymisen ikkunaa apuna havainnollistamaan vuorovaikutusmallin sisältöjä helposti ymmärrettävässä muodossa. Käyttäytymisen ikkuna. Gordonin malli käyttäytymisen ikkunasta perustuu ajatukseen siitä, että opettaja näkee kaiken oppilaiden käyttäytymisen oman tulkinnallisen ikkunansa läpi. Käyttäytymisellä tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, mitä voi nähdä toisen ihmisen tekevän, kuulla sanovan tai tuntea tekevän. Oleellista on se, että havainto on siitä, mitä konkreettisesti tapahtuu, eikä tulkintaa tai arviota toisen toiminnasta. Vuorovaikutustaitoja opeteltaessa on tärkeää havaita ero todellisen käyttäytymisen ja oman tulkinnan välillä. (Gordon 2006; Talvio & Klemola 2017, ) KUVIO 1. Käyttäytymisen ikkuna eri vuorovaikutustilanteissa käytettävät vuorovaikutustaidot (mukailtu Adams 1999, ; Gordon 2006, 63 68; Talvio & Klemola ) Käyttäytymisen ikkuna jaetaan kahteen osaan: hyväksyttävään ja ei-hyväksyttävään käyttäytymiseen, jotka jaetaan hyväksymisrajalla, josta Klemola (2009) käyttää hermoviiva. Hyväksymisraja voi sijaita ikkunalla eri paikoilla eri tilanteissa, ja se kuvastaa opettajan 11

17 tulkintaa tilanteen hyväksyttävyydestä ja siitä, kenen ongelma tilanteen hyväksyttävyys on. Keskeistä ongelman tunnistamisessa on se, ketä auttamalla ongelma poistuu. Hyväksymisraja ei suinkaan ole kaikissa tilanteissa sama, vaan rajan muutoksiin voivat opettajien tapauksessa vaikuttaa muutokset opettajassa itsessään, erilaiset tunteet eri oppilaita kohtaan ja muutokset ympäristössä tai tilanteessa (Gordon 2006, 49 50; Klemola 2009). Opettajissakin on siis yksilöllisiä eroja sen suhteen, miten hyväksyttävänä he lähtökohtaisesti näkevät tietyn toiminnan. Opettajilla voi olla hyvin erilaisia reaktioita esimerkiksi oppilaiden toimintaan tunneilla tai välitunneilla. Toisaalta sama käytös voi olla hyväksyttävää tai ei-hyväksyttävää riippuen oppilaan ja opettajan historiasta: jos oppilas toistuvasti ohjeista huolimatta käyttäytyy opettajaa häiritsevällä tavalla, voi reaktio olla erilainen kuin oppilaalle, joka tekee saman ensimmäistä kertaa. (Gordon 2006, 63 68; Talvio & Klemola 2017, ) Hyväksymisraja määrittelee kussakin tilanteessa sen, millainen käytös on hyväksyttävää ja mikä ei-hyväksyttävää. Hyväksyttävä käytös on sellaista, joka ei häiritse opettajaa tai tämän tarpeiden tyydyttämistä (Adams 1999, 100). Oppilaan käytös nähdään ei-hyväksyttävänä silloin, kun käyttäytyminen on ristiriidassa opettajan oikeuksien kanssa ja estää opettajaa saamasta tarpeitaan tyydytetyksi. Käyttäytymisen ikkunan keskeisin tehtävä on määrittää, kenelle ongelma vuorovaikutustilanteessa kuuluu. Oppilaan ei-hyväksyttävä käytös häiritsee opettajan tarpeiden täyttymistä aiheuttaen opettajalle ongelman. Esimerkkinä voisi olla esimerkiksi oppilaan häiritsevä käytös opetustilanteessa. Tällöin opettaja omistaa ongelman. Näissä tilanteissa ongelman ratkaisemiseen käytetään erilaisia ongelmanratkaisutaitoja, jotka esittelen myöhemmin. (Gordon 2006, ) Oppilas voi myös käyttäytyä tavalla, joka ei suoranaisesti häiritse opettajan toimintaa, mutta viestittää oppilaan pahaa oloa estäen oppilaan toimintaa. Esimerkkinä voisi toimia tilanne, jossa oppilas tuijottaa alakuloisen oloisena ikkunasta ulos tunnilla. Tällöin oppilas omistaa ongelman. Kun ongelma on oppilaan ja liikutaan hyväksymisrajan yläpuolella, tarvitaan kuuntelun taitoja, jotka esittelen myöhemmin. (Gordon 2006, ) 12

18 Erityistapauksena Gordon mainitsee myös valheellisen hyväksynnän, jossa opettaja teeskentelee hyväksyvänsä käytöksen, jota ei todellisuudessa pidä hyväksyttävänä. Tällaisia tapauksia voivat olla esimerkiksi tilanteet, joissa muut opettajat painostavat toisia pitämään yhtenäistä linjaa hyväksyttävästä käytöksestä, joka on ristiriidassa opettajan omien arvojen kanssa, tai jos opettaja pyrkii valheellisella hyväksynnällä mielistelemään oppilaita. Oppilaat ovat kuitenkin herkkiä tulkitsemaan opettajan kaksinaismoralismia tai ristiriitaisia viestejä, jolloin he voivat havaita hyväksynnän valheellisuuden. Opettajan tuleekin tunnistaa tunteensa tietääkseen, mihin kohtaan käyttäytymisen ikkunaa käytös hänen mielestään todella kuuluu: hyväksyttävälle vai ei-hyväksyttävälle alueelle. (Gordon 2006, ) Ongelmaton alue selkeä itseilmaisu. Todellisuudessa arki ei ole pelkkää ongelmaa, vaan näiden tilanteiden välille mahtuu myös ongelmaton alue, jossa oppilaan käyttäytyminen ei aiheuta ongelmaa opettajalle eikä oppilaalle. Tällöin kyseessä on ongelmaton vuorovaikutussuhde. Gordonin (2006) mukaan opettaminen ja oppiminen voi todella olla tehokasta vain vuorovaikutussuhteen ongelmattomalla alueella. Tästä syystä Gordonin mallin tavoitteena onkin auttaa opettajia kasvattamaan ongelmattoman alueen osuutta opetuksessa, jotta oppitunneilla kuluisi enemmän aikaa opetukseen ja vähemmän aikaa kahden ongelmaalueen ongelmien ratkomiseen. (Gordon 2006, ) Ongelmattomalla alueella toimiminen ei kuitenkaan tarkoita, että opettaja lopettaisi täysin vuorovaikutustaitojen käytön. Ongelmattomalla alueella käytetään selkeää itseilmaisua, hyväksyvää ja avointa viestintää minäviestein tukemaan ongelmattoman alueen säilymistä ongelmattomana. Itseilmaisu voi olla sanallista tai sanatonta. Sanattomassa viestinnässä ilmeet, eleet ja kehon asennot tukevat sanallista viestintää. Jotta viesti olisi ymmärrettävä, tulisi sanattoman ja sanallisen viestinnän olla tasapainossa. Esimerkiksi tilanne, jossa opettaja näyttää raivostuneelta nyrkkiään puristaen, mutta sanoillaan hyväksyy oppilaiden käytöksen, voi olla haastava viesti tulkittavaksi. Selkeä sanallinen viestintä tapahtuu Gordonin mukaan minäviestein. Minäviestillä ilmaistaan omia tunteita, tarpeita, ajatuksia, käsityksiä, arvoja, toiveita ja haluja. Avoimien viestien avulla oppilaat saavat todellista kuvaa opettajan tuntemuksista tai siitä, miten hän reagoi erilaisiin tilanteisiin. Gordonin mallissa minäviestejä on viidenlaisia: selittäviä, kantaa ottavia, ennakoivia, myönteisiä sekä ongelmaan tarttuvia. Neljä ensimmäistä ovat osa selkeää ilmaisua 13

19 ongelmattomalle alueelle ja ongelmiin tarttuva minäviesti keino silloin, kun käyttäytymisen ikkunassa ongelma kuuluu opettajalle. Selittävä minäviesti kertoo viestin lähettäjästä ja auttaa kuulijaa tuntemaan tämän tuntemuksia ja kokemuksia paremmin. Kantaa ottava minäviesti osoittaa kunnioitusta ja arvostusta toista kohtaan, vaikkei viestin lähettäjä olisikaan samaa mieltä toisen kanssa. Kantaa ottava minäviesti kertoo selkeästi päätöksestä ja sen takana olevista syistä. Ennakoiva minäviesti ilmaisee halua ja tarpeita sekä syitä niihin. Tarkoituksena on ehkäistä väärinkäsityksiä tai ristiriitoja kertomalla etukäteen selkeästi tarpeista ja toiveista. Myönteinen minäviesti kertoo viestin lähettäjän myönteisistä, hyväksyvistä tunteista toista kohtaan. Ongelmaan tarttuva minäviesti on ongelmanratkaisumenetelmä, kun opettajalla on ongelma. Ongelmaan tarttuva minäviesti esitetään tarkemmin ongelmanratkaisun taitojen yhteydessä. (Adams 1999, 55 56, 76 79, 83 89; Talvio & Klemola ) Minäviestien vastakohtana voidaan pitää sinäviestejä. Siinä missä minäviestit kuvaavat viestin lähettäjän tuntemuksia, sinäviestit kohdentuvat toiseen ihmisenä ja persoonana, jolloin viesti vaikuttaa siihen, millaisen kuvan ihminen saa itsestään. Sinäviesti ikään kuin siirtää ongelman opettajalta oppilaalle: opettajan toteamus sinä metelöit liikaa vierittää ongelman oppilaan kontolle. Minäviestinä sama olisi olen turhautunut tästä metelistä. Tällöin vastuu tunteesta ja tapahtumasta on opettajalla, henkilöllä, joka kokee tilanteen ongelmalliseksi. Tästä syystä minäviesteistä käytetään myös nimitystä vastuun ottavat viestit. (Gordon 2006, , Talvio & Klemola 2017, ) Käyttäytymisen ikkunan tarkoituksena onkin nimenomaan tunnistaa ongelman omistaja, jotta voidaan ratkaista ongelma käyttäen oikeita vuorovaikutustaitoja ja ongelmanratkaisumenetelmiä. Klemola (2009) nimittääkin käyttäytymisen ikkunaa kartaksi, joka toimii apuvälineenä vuorovaikutustilanteiden tunnistamiseen ja toimimiseen tilanteen vaatimalla tavalla (Adams 1999, ; Gordon 2004, 53 58; Gordon 2006, 63 66; Klemola 2009, 35). Gordonin käyttäytymisen ikkuna toimii esimerkiksi liikunnanopiskelijoiden vuorovaikutuskoulutuksessa taitojen opettamisen pohjana (Klemola 2009). Ongelman ja sen omistajan tunnistamisen jälkeen voidaan alkaa pohtimaan tapoja kohdata ongelma. Oppilaalla on ongelma kuuntelun taidot. Kun käyttäytymisen ikkunalla ongelma sijoittuu oppilaalle, on Gordonin mukaan parasta käyttää kuuntelun taitoja. Gordonin 14

20 vuorovaikutustaitojen mallissa kuuntelun taidot jaetaan passiiviseen ja aktiiviseen kuunteluun. Passiivisen kuuntelun tavoite on saada puhuja tuntemaan itsensä hyväksytyksi ja pitää näin viestintää yllä. Tehokas kuuntelu vaatii kuitenkin enemmän vuorovaikutusta osoittamaan, että kuuntelija ei ole vain kuunnellut, vaan myös sisäistänyt puhujan tarkoituksen (Gordon 2006, 94). Passiivisen kuuntelun taidot ovat: 1. Toiseen suuntautuminen, joka sisältää esim. kääntymisen toista kohti ja silmiin katsomisen 2. Hiljaa oleminen, jolla annetaan tilaa puhujalle kertoa voimakkaan tunteen vallassa. 3. Kuuntelemisen ilmaiseminen vastaanottoilmauksin, joka sisältää lyhyitä sanallisia tai sanattomia merkkejä, jotka ilmaisevat, että puhujaa oikeasti kuunnellaan. Tällaisia voivat olla nyökkäykset tai lyhyet tokaisut kuten Ymmärrän kyllä. 4. Ovenavaajat ovat viestejä, jotka pyrkivät antamaan lisärohkaisua puhujalle, jotta tämä kykenisi joko alkamaan aiheesta puhumisen tai syventämään puheenaihettaan. Ovenavaajat osoittavat hyväksyntää ja viestivät halusta olla avuksi puhujalle. Ovenavaajat ovat avoimia toteamuksia ja kysymyksiä, jotka eivät sisällä arviointia tai arvottamista siitä, mitä on sanottu. Ovenavaaja voisi olla esimerkiksi Haluaisitko puhua siitä lisää? (Adams 1999, ; Gordon, 2004, 82 99; Gordon 2006, ) Vaikka näistä kuuntelun taidoista käytetään nimitystä passiivinen kuuntelu, passiivisuus viittaa lähinnä kuuntelijan rooliin tilanteessa. Silti kuuntelun taidot edellyttävät kuuntelemista läsnäolevasti ja koko olemuksella, ja hyvä kuuntelija varookin uppoutumasta omiin ajatuksiinsa tai keksimään itse ratkaisua toisen ongelmiin. Kuuntelun taito vaatii kykyä keskittyä vain toiseen ihmiseen ja antaa hänelle rauhan puhua asioista niin kuin ne itse haluaa ilmaista (Talvio & Klemola 2017, ). Edellä mainituissa passiivisen kuuntelun keinoissa tyypillistä on se, että ne eivät edellytä juurikaan varsinaista vuorovaikutteisuutta: puhuja tekee kaiken työn. Puhuja ei pysty tarkastamaan ymmärtääkö kuuntelija puheen todellisen tarkoituksen: hän tietää vain, että häntä kuunnellaan. Jos passiivisen kuuntelun taidot eivät auta ratkaisemaan ongelmaa, tarvitaan opettajalta aktiivisempaa roolia keskustelussa. Tähän käytetään aktiivisen kuuntelun taitoja. 15

21 Aktiivisella kuuntelulla opettaja peilaa sitä, mitä oppilas on sanonut, viestittäen, että on käsittänyt hänen tarkoituksensa (Adams 1999, 61). Tällöin opettajan on tehtävä tulkintaa oppilaan viestistä. Puhujan puheesta ja sen tulkinnasta käytetään myös termejä viestin koodaaminen ja koodin purkaminen (Gordon 2006, ). Koodin purkamisen jälkeen viesti reflektoidaan eli palautetaan puhujalle. Tulkinnan palauttaminen ja ääneen toteaminen on tärkeää, jotta puhuja pystyy tarkistamaan, onko hänen viestinsä ymmärretty. Tulkinnat eivät luonnollisesti aina osu oikeaan ja tärkeää onkin, että puhuja ymmärtää, että hänen viestinsä on purettu virheellisesti, jotta hän voi muotoilla viestin uudelleen ja ohjata tulkintaa. (Adams 1999, ; Gordon 2004, 82 99; Gordon, ; Talvio & Klemola ) Aktiivinen kuuntelu vaatii kuuntelijalta läsnäoloa, yksityiskohtien muistamista, toisen ajatusten hyväksymistä ja empatiaa. Nämä piirteet lisäävät puhujan tunnetta turvallisuudesta ja siitä, että hänestä ja hänen ajatuksistaan välitetään (Myers 2000). Aktiivinen kuuntelu voi olla avuksi, vaikka tulkinta ei osuisi täsmälleen oikeaan, koska se auttaa viestin lähettäjää ajattelemaan, mitä ajatuksia ja tunteita hän on juuri ilmaissut (Adams 1999, 61). Weare (2000) toteaakin aktiivisen kuuntelun olevan keskeinen keino, jolla auttaa nuoria hahmottamaan itsensä ja kehittämään itsetuntemustaan. Puhuja ei välttämättä edes kaipaa ratkaisua ongelmaansa, joskus tarve voi vain olla tulla kuulluksi ja saada kannustusta omien tuntemustensa ilmaisemiseen (Weare 2000, 89-92). Kuuntelun taitoja ei kuitenkaan pidä nähdä mustavalkoisesti joko passiivisena tai aktiivisena. Kuuntelukäyttäytyminen onkin ehkä mielekkäämpi nähdä janana, jossa kuuntelu vaihtuu asteittain suuntaan tai toiseen (Kuusela 2005). Aktiivisesta kuuntelusta käytetään tieteenalasta riippuen hieman eri käsitteitä. Opettajuuteen ja opettajankoulutukseen liittyvissä tutkimuksissa ja julkaisuissa käytetään kuitenkin useimmiten termejä aktiivinen kuuntelu tai eläytyvä kuuntelu. Tässä työssä käytän opettajakoulutuksessa ja Gordonin ihmissuhdekoulutuksissa vakiintunutta aktiivisen kuuntelun käsitettä (Gordon 2004; Gordon, 2006, Klemola 2004; McNaughton ym. 2008). Aktiivinenkaan kuuntelu ei aina takaa varmaa, selkeää ratkaisua, mutta se aloittaa ongelmanratkaisuprosessin ja korostaa opettajan asemaa luotettavana, kuuntelevana henkilönä ja pyrkii näin edistämään avointa, luotettavaa vuorovaikutussuhdetta (Gordon 2006, ). 16

22 Ongelmien ratkaisutaidot. Kun käyttäytymisen ikkunassa tapahtumat sijoittuvat hermoviivan alapuolelle, liikutaan vuorovaikutuksen ongelmallisella alueella. Mahdollisia tapauksia ongelmallisella alueella ovat tilanteet, joissa opettajalla on ongelma tai molemmilla on ongelma. Kun tilanteessa opettajalla on ongelma, käytetään ongelmaan tarttuvaa minäviestiä. Jos taas molemmilla on ongelma, riippuu ongelmanratkaisutapa siitä, onko kyseessä tarve- vai arvoristiriita. Jos kyseessä on molempien tarpeiden täyttymiseen liittyvä ongelma, käytetään Gordonin mallissa molemmat voittavat -menetelmää. Silloin kun kyseessä on arvoristiriita, käytetään arvoristiriitojen käsittelytaitoja. (Gordon ; Talvio & Klemola ) Esittelen ensin keinot tilanteeseen, jossa opettajalla on ongelma, jonka jälkeen esittelen menetelmät tilanteisiin, joissa molemmilla on ongelma. Ongelmaan tarttuva minäviesti. Minäviestit ovat keskeinen osa selkeää itseilmaisua. Minäviestien käyttö edellyttää taitoa ilmaista, mitä itse ajattelee, tuntee ja pitää tärkeänä (Klemola & Heikinaro-Johansson 2006). Ajatusten ja tunteiden selkeä ilmaiseminen auttaa kuuntelijaa ymmärtämään puhujaa paremmin ja elävöittää kanssakäymistä sekä ehkäisee väärien päätelmien tekemistä (Kuusela 2005, 45). Minä-viestit eivät sisällä kritiikkiä, arvioita tai tulkintoja oppilaita kohtaan, vaan ne pyrkivät avoimesti kuvaamaan opettajan sisäisiä tuntemuksia, toiveita ja tarpeita. Minäviestit eivät syyllistä oppilasta sinäviestien tapaan, vaan jättävät vastuun opettajan tunteesta opettajalle itselleen, mutta vastuun oppilaan käyttäytymisestä oppilaalle itselleen (Gordon 2006, ). Kuvasin aiemmin minäviestien jaon myönteisiin, selittäviin, kantaaottaviin, ennakoiviin ja ongelmiin tarttuviin minäviesteihin (Adams 1999, 55). Neljää ensimmäistä voidaan käyttää vuorovaikutuksen ongelmattomalla alueella turvallisen oppimisympäristön luomiseksi, kun taas ongelmiin tarttuvat minäviestit soveltuvat ongelmatilanteiden ratkaisemiseen. Keskityn seuraavaksi ongelmaan tarttuvaan minäviestiin, joka on ehkäpä oleellisin osa esimerkiksi. liikunnanopettajaksi opiskelevien tunne- ja vuorovaikutuskoulutusta. Kun käyttäytymisen ikkunan mukaan opettajalla on ongelma, on Gordonin (2006) mallin mukaan turvauduttava ongelmaan tarttuvaan minäviestiin. Ongelmaan tarttuva minäviesti koostuu kolmesta osasta: syyttelemättömästä käyttäytymisen kuvauksesta, konkreettisesta seurauksesta viestin lähettäjälle sekä niiden tunteiden kuvauksesta, mitä toiminta aiheuttaa 17

23 viestin lähettäjälle (Gordon 2006, ; Adams 1999, ). Syyttelemätön kuvaus toisen käyttäytymisestä vaatii tarkkuutta: viestissä tulee kommentoida vain näkyvää, konkreettisesti havainnoitua käyttäytymistä ilman tulkintaa. Toinen osa, konkreettinen seuraus viestin lähettäjälle, pyrkii osoittamaan kuulijalle että tämän toiminta aiheuttaa todellisen ongelman. Kuvaus toiminnan aiheuttamista tunteista kuvaa kuulijalle sitä, että tunne syntyy vaikutuksesta, eikä niinkään käyttäytymisestä. (Adams 1999, Gordon ; Talvio & Klemola ) Esimerkki ongelmaan tarttuvasta minäviestistä voisi kuulua esimerkiksi seuraavasti: Kun keskeytät ohjeistukseni (kuvaus ongelman aiheuttaneesta käyttäytymisestä), en pysty keskittymään kunnolla opetukseeni (toiminnan konkreettinen vaikutus), mikä turhauttaa minua todella (toiminnan aiheuttama tunne). Gordon kuvaa ongelmaan tarttuvan minäviestin tässä järjestyksessä, mutta viestin osien järjestys ei ole tiukan strukturoitu. (Adams 1999, ; Gordon 2006, ) Minäviestien käyttöä ja vastuun ottavaa viestintää on suosittu erilaisissa vuorovaikutuskoulutuksissa. Minäviestien vuorovaikutusta helpottavaa tehoa on myös kritisoitu: Bippus & Young (2005) esittivät tutkimuksessaan, ettei ongelmaan tarttuvaa minäviestiä otettu sinäviestejä helpommin vastaan, ja myös minäviestit saatettiin kokea syyttävinä. Tästä huolimatta minäviestejä pidetään varteenotettavana välineenä vuorovaikutustilanteisiin ja omien tunteiden merkityksellistämiseen. Minäviestit luovat läheisyyttä ja toisen persoonaan kohdistumattomina auttavat rakentamaan luottamusta, saattavat auttaa ristiriitatilanteiden ratkaisemisessa ja ovat myös viestin lähettäjälle keino kehittää omien tunteidensa tunnistamista (Gordon 2006, 185; Talvio & Klemola, ). Yksistään minäviestin lähettäminen harvoin kuitenkaan ratkaisee ongelmaa. Usein minäviestin lähettäminen saa aikaan jonkinlaisen vastauksen viestin saajalta. Minäviesti saattaa herättää kuulijassa vahvojakin tunteita. Gordon suositteleekin näissä tilanteissa minäviestin lähettämisen jälkeen kuuntelulle vaihtamista, hyödyntäen edellä kuvattuja eläytyvän kuuntelun tapoja. Ristiriitatilanteen ratkaiseminen voikin vaatia useamman ongelmaan tarttuvan minäviestin muodostamista ja aktiivisen kuuntelun hyödyntämistä minäviestien aiheuttamien reaktioiden kohtaamiseen. 18

24 Ongelmien ratkaisutaidot tarve- ja arvoristiriidat. Ratkaisutaitoja käytetään tilanteissa, joissa molemmilla osapuolilla on ongelma. Usein kyseessä on ristiriitoja osapuolten tarpeissa tai arvoissa. Ristiriitatilanteita ei ole kuitenkaan syytä pelätä opetuksessa, sillä ristiriidat ovat jokaisessa ihmissuhteessa väistämättömiä. Ristiriitatilanteet voivat vaihdella hyvin pienistä ja mitättömistä hyvin vakaviinkin riitoihin. Ristiriitojen ilmeneminen ei kuitenkaan itseisarvoisesti heikennä oppilaan ja opettajan välistä vuorovaikutussuhdetta. Merkitsevämpää on se, jätetäänkö ristiriidat ratkaisematta vai ratkaistaanko ne, ja millaisia menetelmiä mahdollisten ristiriitojen ratkaisuun käytetään. (Gordon 2006, ) Ongelmaan tarttuvat minäviestit eivät ole aina täysin varma tapa ratkaista ongelmaa. Joskus minäviestin lähettäminen voi aiheuttaa vastustusta viestin vastaanottajassa. Tällöin opettajan on tärkeää osata vaihtaa jälleen kuuntelulle. Kuuntelemalla voi selvitä, että viestin vastaanottajalla on jokin tarve toimia tavalla, joka häiritsee ongelmaan tarttujaa. Tällöin kyseessä on Gordonin termein tarveristiriita. Näitä tilanteita varten Gordonin vuorovaikutusmallissa käytetään niin sanottua molemmat voittaa -menetelmää. Molemmat voittavat menetelmässä ristiriidan molemmat osapuolet pyrkivät yhdessä etsimään ratkaisua ilman, että toinen voittaa ja toinen häviää. Molemmat voittaa -menetelmä ohjaa osapuolia luovuuteen ja etsimään luovia, ainutlaatuisia ratkaisuja ongelmiinsa. Ristiriita jaetaan ja rajataan ratkaistavaksi ongelmaksi ja tämän ratkaisuiksi, joita yhdessä aletaan etsiä. Molemmat voittavat -menetelmä voi parhaimmillaan auttaa opettajia näkemään ristiriidat vuorovaikutussuhdetta vahvistavina tekijöinä, eikä välttämättä esteenä vuorovaikutukselle. (Gordon 2006, ) Molemmat voittavat -menetelmä pyrkii käsittelemään ristiriitoja rakentavasti ja tekemään eettisesti kestäviä valintoja. Nämä heijastavat aiemmin mainituista sosioemotionaalisten taitojen oppimisen osa-alueista ihmissuhdetaitojen ja vastuullisen päätöksenteon kokonaisuuksia (Talvio & Klemola 2017, 121). Tarveristiriita syntyy, kun molemmille osapuolille on tärkeää saada tarvitsemansa. Usein näissä tilanteissa päädytään ratkaisuun, jossa toisen tarve tulee huomioiduksi, mutta toinen tulee pettyneeksi. Ratkaisu voi aiheuttaa voittajahäviäjä-asetelman, ja vuorovaikutussuhteista riippuen toinen osapuolista voi jäädä toisen vallan alle. Koska näissä tapauksissa häviäjän tarve jää huomiotta saattaa tilanteen ratkaisu olla haitallinen esimerkiksi opettajan ja oppilaan väliselle vuorovaikutussuhteelle. Parhaimmillaan 19

25 molemmat voittavat menetelmä auttaakin opettajia näkemään ristiriidat ennemmin vuorovaikutussuhdetta vahvistavina kuin heikentävinä tekijöinä. (Gordon 2006, ; Talvio & Klemola ) Molemmat voittavat menetelmä on kuusivaiheinen prosessi, joka etenee vaiheesta toiseen ja johtaa ristiriidan ratkeamiseen. Ennen menetelmän ensimmäiseen vaiheeseen siirtymistä suositellaan menetelmän esittelyä, jonka aikana asennoidutaan ja luodaan pohjaa menetelmän käyttämiselle sekä lisätään luottamusta tekemällä yhteinen päätös menetelmän käytöstä (Talvio & Klemola 2017, 123). Menetelmän ensimmäinen vaihe on tarpeiden määrittäminen. Ensimmäinen vaihe on kriittinen, sillä siinä pyritään määrittelemään tarkoin osapuolten tarpeet, jotka lopullinen ratkaisu tyydyttää. Tarpeiden ilmaisemisen voi tehdä minäviestein, ja aktiivinen kuuntelu auttaa puhujaa tunnistamaan tarpeitaan ja lisää kuuntelijan ymmärrystä toisen tilanteesta. Toinen vaihe on ratkaisuvaihtoehtojen tuottaminen, jossa osapuolet antavat runsaasti ehdotuksia aivoriihimäisesti eli ilman kritiikkiä tai arviointia. Ehdotukset listataan ylös kolmatta vaihetta, ratkaisujen arviointia, varten. Kolmannessa vaiheessa aivoriihen tuotoksia arvioidaan ottaen huomioon osapuolten tarpeet. Ehdotuksia puntaroidaan yhdessä: heikompia ratkaisuja voidaan hylätä ja potentiaalisia voidaan kehittää eteenpäin tai yhdistellä. Jos kolmas vaihe onnistuu riittävän hyvin, on neljäs vaihe, ratkaisun valitseminen, helppo tehtävä. Tässä vaiheessa valitaan yhteistuumin ratkaisu, johon osapuolet pystyvät sitoutumaan, ja joka tyydyttää ilmaistut tarpeet. Gordon kehottaa välttämään äänestystä ja etsimään konsensusta toisella tavalla. Kun ratkaisu on valittu, on aika suunnitella ja toteuttaa valitun ratkaisun toimenpiteet. Riskinä on, että ratkaisun valinnan jälkeen ei tehdäkään tarvittuja toimenpiteitä. Viides vaihe panee päätökset täytäntöön. Viimeinen vaihe on tulosten tarkistaminen, jolla varmistetaan ratkaisun toimivuus ja tarpeiden tyydytys. Jos tarpeet eivät ole tulleet tyydytetyksi, voidaan arvioida tarvittavat muutostoimenpiteet. (Adams 1999, ; Gordon 2006; ; Talvio & Klemola ) Arvoristiriitojen ratkaiseminen. Kaikki koulupäivän aikana ilmenevät ongelmat eivät suinkaan johdu tarveristiriidoista. Voimme myös törmätä tilanteisiin, joissa opettajan ja oppilaiden mielipiteet, arvot, mieltymykset ihanteet tai vakaumukset ovat vastakkain. Tällöin kyse on arvoristiriidoista. Tarveristiriitoihin verrattuna arvoristiriidoissa on hankala osoittaa konkreettista seurausta, joka toisen arvoilla tai mielipiteillä olisi omaan elämään. Jos 20

26 tarveristiriita ei ole kovin vakava, voimme helposti neuvotella asiasta ja sopeutua tilanteeseen ilman, että kukaan häviää. Ihmiset ovat usein valmiita muuttamaan käytöstään ja etsimään vaihtoehtoisia ratkaisuja huomatessaan käytöksellään olevan kielteisiä vaikutuksia heille tärkeille ihmisille. (Adams 1999, ; Gordon 2006, 356.) Arvoristiriidoissa kyse on usein syvälle juurtuneista uskomuksista tai henkilökohtaisista mielipiteistä, minkä takia arvoristiriitoja on hankala ratkaista molemmat voittavat menetelmällä. Koulussa voi olla yleistä esimerkiksi opettajan ja oppilaan erot koulutuksen arvostamisessa tai uskonnollisessa vakaumuksessa. Koska yhteiskunnassamme ei ole vain yksiä universaaleja arvoja, ovat arvoristiriidat väistämättömiä ihmissuhteissa. Arvoristiriidat antavatkin mahdollisuuden tarkastella ja arvioida omia arvojaan ja laajentaa ymmärrystä muista tavoista katsoa maailmaa. (Adams 1999, ; Gordon 2006, ; Talvio & Klemola 2017, ) Gordon suosittelee arvoristiriitojen käsittelyyn menetelmiä, joilla pyritään vaikuttamaan toisen arvoihin. Vaikuttamisen pohjana on omien arvojen uudelleen arviointi. Arvioidessa omia arvojana voi kuunnella sekä itseään että toista aktiivisesti. Tällöin on mahdollista ymmärtää omaa ja toisen ajattelua paremmin ja jopa muuttaa omaa kantaansa. Jos arvot ovat tästä huolimatta ristiriidassa, suosittelee Gordon ongelmaan tarttuvaa minäviestiä ja kuuntelulle vaihtamista. Arvot ovat usein ihmisille tärkeitä, ja siksi onkin oleellista keskittyä erityisesti aktiiviseen kuunteluun. Jos kuuntelun jälkeenkin toivoisi toisen katsovan asiaa vielä eri kantilta ja muuttavan näkemystään, suosittelee Gordon neuvonantajana toimimista. Oleellista neuvonantajana toimimisessa on kiinnityksen hankkiminen, jonka avulla saadaan toinen keskustelemaan ja kuulemaan aiheeseen liittyvistä ajatuksista. Lisäksi on hyvä hankkia aiheeseen liittyvää asiatietoa, jotta neuvonantajuus on uskottavaa. Neuvonantajana toimimisenkin aikana käytetään aktiivista kuuntelua. Viimeisenä toisen arvoihin vaikuttamisen keinona Gordon mainitsee mallina toimimisen. (Adams 1999, ; Gordon 2006, ; Talvio & Klemola 2017, ) Vuorovaikutuksen kompastuskivet. Gordon (2006) esittelee vuorovaikutusmallissaan 12 niin sanottua kompastuskiveä, jotka edustavat ei-hyväksyttävää kieltä ja ovat vuorovaikutusta haittaavia tai estäviä vuorovaikutustapoja. Kompastuskiviä ovat: 1. Määrääminen, käskeminen, ohjaaminen 2. Varoittelu, uhkailu 21

27 3. Moralisointi, saarnaus 4. Neuvominen, ratkaisujen antaminen, ehdottelu 5. Opettaminen, luennointi 6. Tuomitseminen, arvosteleminen, erimielisyys, syyttely 7. Nimittely, luokittelu, nolaaminen 8. Tulkitseminen, analysointi, johtopäätöksien tekeminen 9. Kehuminen, yhtä mieltä oleminen 10. Rauhoittelu, lohduttelu, myötäily 11. Kyseleminen, urkkiminen, kuulusteleminen 12. Vetäytyminen, puheenaiheen vaihtaminen, piikittely, leikiksi lyöminen (Gordon 2006, 75 77; Talvio & Klemola 2017, ) Gordonin (2006) mukaan Toimiva koulu -koulutukseen osallistuneista opettajista jopa % käyttää jotakin näistä 12 tavasta vastata oppilaan käytökseen. Gordon kuitenkin huomauttaa, että kompastuskivet ovat tehottomia etenkin silloin, kun oppilaan käyttäytyminen kuuluu käyttäytymisen ikkunan alueelle, jossa oppilaalla on ongelma. Ongelmattomalla alueella esimerkiksi. neuvominen tai ratkaisujen antaminen voivat hyvinkin olla varsin toimivia keinoja ongelmien kohtaamiseen (Gordon 2006, 80 82). Opettaja voikin tapahtumaa reflektoidessaan sijoittaa ongelman käyttäytymisen ikkunaan ja pohtia tätä kautta, miksi jokin yllä mainituista tavoista ei ehkä toiminut tilanteessa. 22

28 3 TUNNE- JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT LIIKUNNANOPETTAJIEN TYÖSSÄ Vuorovaikutus ihmisten kanssa on keskeinen osa opettajien työtä. Opetus- ja kasvatustyö on jatkuvaa älyllistä, sosiaalista ja emotionaalista vuorovaikutusta oppilaiden, vanhempien, kollegoiden ja muun henkilökunnan kanssa (Klemola 2009). Tunne- ja vuorovaikutustaitojen on tutkimuksissa todettu olevan opittava taito siinä missä esim. liikunnallisetkin taidot (Lintunen 2006; Saarni 2000). Tästä syystä koen tärkeäksi käsitellä tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppimiseen ja opettamiseen liitettyjä teorioita. 3.1 Tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen Isokorpi (2004) toteaa vuorovaikutukselle ominaisiksi piirteiksi ennustamattomuuden, arvaamattomuuden ja yllätyksellisyyden. Tästä syystä tunneälytaitojen ja vuorovaikutuksen harjoitteleminen voidaan nähdä luovaksi prosessiksi, jonka ytimessä on aina ihmisen kohtaaminen (Isokorpi 2004, 12). Esittelen seuraavaksi erilaisia tutkittuja malleja siitä, miten tunne- ja vuorovaikutustaitojen osaamista voidaan kehittää. Kokemuksellisen oppimisen malli. Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen malli on toiminut pohjana esimerkiksi liikunnan aineenopettajakoulutuksessa käytetyillä kursseilla. Mallin on katsottu olevan perinteistä luennointia tehokkaampi tapa opettaa vuorovaikutustaitoja (Klemola ym. 2013; Kolb 1984). Kolbin malli rakentuu kuuden ajatuksen pohjalle: 1. Oppiminen ymmärretään prosessina, ei niinkään lopputuloksena. 2. Kaikki oppiminen on uudelleenoppimista. Oppiminen pohjaa oppilaan uskomuksiin ja ajatuksiin aiheesta, jolloin hän voi tutkia, testata ja integroida uusia, tarkempia ideoita tai teorioita. 3. Oppiminen vaatii konfliktien erimielisyyttä sekä näiden käsittelyä ja ratkaisemista. 23

29 4. Oppiminen on maailmaan sopeutumiseen tähtäävä kokonaisvaltainen prosessi. Oppiminen sisältää kognitiivisten toimintojen lisäksi ajattelun, tunteet, käytöksen ja havaintojen tekemisen. 5. Oppiminen tapahtuu yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa. 6. Oppiminen on tiedon luomisen prosessi (Kolb & Kolb 2005; Mäkinen 2012). Näiden oppimisprosessien tiedostaminen auttaa vuorovaikutuskouluttajia ja opettajia suunnittelemaan opetustaan tehokkaammin sekä selkiyttää oppijoille sitä, miten oppiminen näiden taitojen parissa oikein tapahtuu (Mäkinen 2012). Kolbin (1984) mukaan toiminnallisessa oppimisessa tiedon luominen tapahtuu neljän vaiheen kautta. Näitä ovat konkreettinen, omakohtainen kokemus, reflektoiva havainnointi, abstrakti käsitteellistäminen ja aktiivinen, kokeileva toiminta. Kokonaisvaltainen oppiminen vaatii täten sekä ymmärrystä että konkreettisia kokemuksia opittavasta asiasta. Näiden tekijöiden ollessa tasapainossa tapahtuu oppiminen tehokkaimmin. (Kolb ) Itseohjatun oppimisen malli. Tunneälytaitoja voidaan oppia myös niin sanotun itseohjatun mallin avulla (Isokorpi 2004, 39). Goleman, Boyatzis & McKee (2002) ovat kehittäneet artikkelissaan mallin itseohjatun oppimisen kuvaamiseen. Malliin kuuluu viisi oivallusta, jotka johtavat muutokseen ja kehittymiseen. Näiden oivallusten avulla henkilö luo vahvaa mielikuvaa ihanneminästään ja oppii tuntemaan todellisen minänsä. Mallin motivoiva tekijä ja ensimmäinen oivallus on ihanneminä. Se heijastaa yksilön sisäisiä motiiveja ja arvoja ja ohjaa toimintaa kohti tätä ihanteellista minuutta. (Goleman ym. 2002; Isokorpi 2004, 39.) Ihanneminän nähdään olevan sidoksissa sisäisesti motivoituneeseen toimintaan, jonka on tutkimuksissa nähty saavan aikaan pitempikestoisia vaikutuksia käytöksessä kuin ulkoisen motivaation (Deci & Ryan 1985). Toinen oivallus on itsetuntemus, jonka avulla ihminen oppii tuntemaan kuka todella on, mitä pohjimmiltaan ajattelee ja miten muut ihmiset näkevät hänet. Itsetuntemus voi auttaa tunnistamaan vahvuuksia ja heikkouksia, mikä valmistaa ihmistä itsensä ja 24

30 työskentelytapojensa kehittämiselle. Itsetuntemus on työkalu, jonka avulla voi tunnistaa ihanneminänsä ja nykyisen minän erot. (Goleman ym. 2002; Isokorpi 2004, ) Kolmas oivallus on kehityssuunnitelman laatiminen. Tässä vaiheessa luodaan suunnitelma siitä, miten omia taitoja tulisi parantaa. Suunnitelma ohjaa taitoja kohti ihanneminää. Olennaisena osana kehittymiselle on taitojen harjoittelu. Tavoitteena ei ole niinkään suorittaminen vaan kehittyminen. (Goleman ym. 2002, Isokorpi 2004, ) Omia taitoja edistävän kehityssuunnitelman laatimiseen kuuluu myös oman oppimisen kannalta heikkojen tai haitallisten toimintatapojen karsiminen (Fragouli 2009). Neljäs oivallus on uusien tapojen kokeileminen ja harjoittaminen. Harjoittelemalla voidaan edistää oppimista joko implisiittisesti tai eksplisiittisesti. Implisiittisessä oppimisessa vahvistetaan jo olemassa olevia hermoratoja, kun taas eksplisiittinen muistaminen on enemmän liitoksissa muistamiseen. Implisiittinen oppiminen on syvällisempää kuin eksplisiittinen. Mallissa korostetaan mielikuvaharjoittelua syvällisen oppimisen ja tunneälytaitojen oppimisen keinona. (Goleman ym. 2002, Isokorpi, , Mäkinen 2012.) Viides keskeinen oivallus on toisten ihmisten tarvitseminen. Toiset ihmiset auttavat muodostamaan kuvaa itsestään, laatimaan kehityssuunnitelman sekä toimivat kontekstina harjoittelulle ja uusien tapojen kokeilulle. (Goleman ym. 2002, Isokorpi 2004, 39 42, Mäkinen 2012.) Itseohjautuvaa mallia voidaan pitää tärkeänä vuorovaikutustaitojen oppimisessa, sillä se panostaa yksilön itsensä toimintaan myös mahdollisten tunne- ja vuorovaikutustaitojen parantamiseen tähtäävän kurssien jälkeen. On kuitenkin syytä muistaa, että vaikka malli korostaa yksilön ajattelua ja toimintaa, tapahtuu vuorovaikutustaitojen oppiminen aina vuorovaikutuksessa muiden kanssa, kuten mallin viides oivallus osoittaa. 3.2 Tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettaminen Kuten aiemmin todettiin, CASEL-järjestö (luku 2) tutkii tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusta ja oppimista ja pyrkii tutkimustiedon pohjalta edistämään kansainvälisesti tunne- ja 25

31 vuorovaikutuskoulutusta niin eri ohjelmissa kuin kouluissa (CASEL; Elias ym. 1997; Payton ym. 2000). CASEL pyrkii edistämään sosioemotionaalista oppimista (engl. social and emotional learning, SEL) lasten ja nuorten koulutuksessa. Sosioemotionaalinen oppiminen on CASEL:n määritelmän mukaan prosessi, jossa kehitetään elämänhallinnan taitoja, asenteita ja arvoja, jotka ovat tarpeellisia sosiaalisen ja emotionaalisen pätevyyden saavuttamiseen ja päivittäisten haasteiden käsittelyyn tehokkaasti ja eettisesti. (CASEL.) Sosioemotionaalisen oppimisen kautta yksilö oppii itsetietoisuutta tunteistaan ja ajatuksistaan sekä näiden säätelyä, tunnistamaan vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, olemaan empaattinen ja kunnioittamaan muiden ajatuksia, luomaan ja ylläpitämään ihmissuhteita sekä reflektoimaan omaa toimintaansa ja ratkomaan arkisia ongelmia (CASEL; Elias 2006; Elias ym. 1997, 2 3; Paajanen 2016; Payton ym. 2000). SEL-ohjelmien vaikuttavuutta on tutkittu eniten amerikkalaisen koulujärjestelmän parissa. Kattavat meta-analyysit viime vuosikymmeniltä ovat osoittaneet, että yksittäiset tutkimukset, jotka mittaavat tunne- ja vuorovaikutustaitojen edistämiseen tähtäävien ohjelmien tehoa ja toteutusta kouluissa, eroavat toisistaan niin ohjelmien lopputulosten, niille annettujen merkitysten ja nimien kuin menetelmiensä kannalta (Durlak ym. 2011; Sklad, Diekstra, De Ritter & Ben 2012; Weare & Nind 2011). Toisaalta tutkimukset ovat antaneet positiivisen kuvan siitä, että ohjelmilla on oppilaiden ja opettajien kannalta edullisia vaikutuksia. Ohjelmien on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden sosiaaliseen käytökseen ja sosioemotionaalisiin taitoihin, vähentävän negatiivista käytöstä (väkivalta) sekä vähentäneen emotionaalisia ongelmia (masennus, ahdistus ym.). Ohjelmat ovat myös parantaneet oppilaiden itseluottamusta ja tuntemusta sekä lisänneet sitoutumista kouluun ja parantaneet akateemista suoriutumista esimerkiksi arvosanojen muodossa (Sklad ym. 2012; Weare & Nind 2011). Positiivinen huomio meta-analyyseissa on myös se, että ohjelmien onnistuneeseen toteuttamiseen ei vaadita erikseen koulutettua henkilöstöä, vaan asianmukaisilla ohjeistuksella ja toteutuksen valvonnalla koulun henkilökunta pystyy toteuttamaan SEL-ohjelmia itsenäisesti (Durlak ym. 2011). 26

32 Tutkimusten heikkoutena voidaan kuitenkin nähdä heikko seuranta ohjelmien jälkeen: Durlakin ym. (2011) meta-analyysin tutkimuksista vain 16 % keräsi tietoa esim. akateemisen menestymisen pysyvyydestä seurantatutkimuksena. Tutkijat ovatkin ilmaisseet tarpeen seurantatutkimuksille, jotta SEL-ohjelmien vaikutusten kestosta ja tehokkuudesta päästäisiin parempaan varmuuteen (Durlak ym. 2011; Topping, Holmes & Bremner 2000). Tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettaminen Suomessa. Lintunen (2009) toteaa artikkelissaan tunne- ja vuorovaikutustaitoja kehittävien ohjelmien sisältöjen olevan vaihtelevia, ja niiden toteutuksesta koulumaailmassa on niukalti tietoa. Ohjelmien on kuitenkin havaittu kehittävän oppilaiden myönteistä asennetta itseään, toisia oppilaita ja koulua kohtaan sekä parantavan koulusuorituksia ja vähentävän käytöshäiriöitä (Lintunen 2009). Suomessa tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusta ja oppimista on kuitenkin liikunnan aineenopettajakoulutuksen yhteydessä tutkittu verrattain paljon. Käynkin seuraavaksi läpi liikunnanopetukseen ja liikunnan aineenopettajakoulutukseen liittyviä tutkimuksia, jotka auttavat hahmottamaan tämänhetkistä ymmärrystä tunne- ja vuorovaikutustaidoista suhteessa liikunnanopetukseen ja - opettajuuteen. Tutkimusta on tehty eri kohderyhmiä ajatellen: osa tutkimuksista pyrkii lisäämään ymmärrystä liikunnanopettajiksi opiskelevien tiedoista ja taidoista tunne- ja vuorovaikutustaitoja ajatellen (Mäkinen 2012; Klemola 2009), osa pyrkii ymmärtämään työelämässä olevien käsityksiä ja toimintatapoja (Talvio 2014) ja osa puolestaan on pyrkinyt luomaan toimivia kursseja niin liikunnanopettajia kuin opettajainkoulutusta ajatellen (Klemola 2009; Kuusela 2005). Pyrin esittelemään tutkimukset yksilötasolta kohti ryhmiä ja kurssien suunnittelua. Mäkinen (2012) tutki autoetnografisessa pro gradu -tutkimuksessaan omaa oppimisprosessiaan tunne- ja vuorovaikutustaidoista liikunnanopettajan opinnoissaan vuoden ajalta. Vuorovaikutustaitojen kehyksenä käytettiin Gordonin (2006) toimivan ihmissuhteen mallia ja oppimisen tarkastelussa hyödynnettiin Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen mallia. Mäkinen jakaa oppimisprosessinsa oppista mahdollistaviin tekijöihin, oppimistapahtumiin ja oppimistuotoksiin. Oppimista mahdollistaviksi tekijöiksi Mäkinen luettelee asenteen, joka 27

33 auttaa suhtautumisessa epäonnistumisiin, uuden tiedon hankintaan ynnä muuhun. sekä motivaation, jota voidaan pitää oppimisen edellytyksenä. Oppimistapahtumista Mäkinen koki tärkeimmäksi jälkikartanluvun, joka tarkoittaa tilanteiden itsereflektointia jälkikäteen. Muita merkittäviä tapahtumia ovat muun muassa uusien taitojen kokeileminen ja keskustelu. Oppimistuotoksiksi Mäkinen luettelee ahaa-elämykset, automatisoitumisen, käsitteet, itsetuntemuksen ja oppimisen syventymisen. (Mäkinen 2012.) Edellä mainitut koostivat Mäkisen tutkimuksessa oppimisen kehän ytimen, jonka ympärille liitettiin oppimiseen vaikuttavia tekijöitä. Näitä ovat oppimista tukevat ja haastavat tekijät, onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset sekä epäilyksen tunteet. Oppimista tukeviin tekijöihin kuuluu muun muassa luottamuksen rakentaminen kohti ongelmatonta vuorovaikutusta sekä sisäiset ja ulkoiset tekijät, kuten oma olotila, oppilaan ja tilanteen tuntemus, aika ja apu vaikeuksia kohdattaessa. Monet tukevista tekijöistä voivat Mäkisen mukaan olla myös haastavia, esimerkiksi oma olotila voi vaihdella oppimista tukevasta sitä haastavaan. Lisäksi Mäkinen mainitsee oppimista haastavaksi tekijäksi yllättävän tai haastavan vuorovaikutustilanteen. Sama löydös on tehty myös Klemolan (2009) tutkimuksessa. (Mäkinen 2012.) Talvion (2014) väitöskirjatutkimus on lisännyt käytännön ymmärrystä opettajien tunne- ja vuorovaikutuskoulutuksen tuloksista. Talvion tutkimuksessa 21 luokanopettajaa ja 23 aineenopettajaa osallistuivat Toimiva koulu -kurssille, joka pohjautuu Gordonin vuorovaikutusteoriaan (Gordon 2006). Kurssille osallistuneiden opettajien lisäksi tutkimukseen osallistui 26 opettajan vertailuryhmä, joka ei osallistunut koulutukseen. (Talvio 2014.) Talvio kehitti opettajien tunne- ja vuorovaikutustaitojen mittaamiseen Haasteellisissa tilanteissa toimiminen -mittausmenetelmän (dealing with challenging interactions, DCI). Talvio totesi DCI:n reliabiliteetiltaan ja validiteetiltaan käyttökelpoiseksi mittariksi (Talvio 2014; Talvio ym. 2012). Talvion mittarin mukaan Toimiva koulu -kursseille osallistuneet opettajat hyötyivät koulutuksesta: opettajien tietämys tunne- ja vuorovaikutustaidoista parani ja taitojen soveltaminen kehittyi mittauskertojen välillä. Vertailuryhmässä vastaavaa kehitystä ei havaittu. Muutos opettajien käytöksessä näkyi oppilaiden osallistamisessa: opettajat välttivät 28

34 vuorovaikutusta estäviä kompastuskiviä ja saivat oppilaat mukaan ongelmanratkaisuprosessiin. (Talvio 2014). Taitojen käyttöä ja kehittymistä tutkittiin lisäksi yhdeksän kuukautta Toimiva koulu -kurssin jälkeen. Tulokset osoittivat, että tunne- ja vuorovaikutustaitojen, etenkin aktiivisen kuuntelun ja minä-viestien, käyttö jatkui myös koulutuksen jälkeen. Opettajat myös kokivat valmiutensa taitojen käyttöön hyviksi tai kohtuullisiksi ja suurin osa suosittelisi koulutusta kollegoilleen. Osa opettajista mainitsi myös kurssin antavan heille mahdollisuuden reflektoida omaa toimintaansa ja taitojaan. (Talvio 2014.) Honkanen (2014) selvitti pro gradu -tutkielmassaan liikunnan ja terveystiedon opettajien käsityksiä tunne- ja vuorovaikutustaidoista. Honkanen lähetti sähköisen kyselyn kaikille Liikunnan ja terveystiedon opettajat ry:n jäsenille. Kyselyyn vastasi 95 opettajaa, 70 naista ja 25 miestä. Honkasen tulosten mukaan opettajat arvostavat tunne- ja vuorovaikutustaitoja ja kokevat myös pääsääntöisesti osaavansa käyttää niitä. Pitkän uran tehneet opettajat kokivat taitonsa paremmiksi kuin aloittelevat opettajat. Honkasen tutkimus antaa arvokasta tietoa opettajien käsityksistä, mutta otannan ollessa pieni voidaan tulosten yleistettävyyttä kyseenalaistaa. On myös mahdollista, että kyselyyn vastasi lähinnä tunne- ja vuorovaikutustaidoista kiinnostuneita opettajia. Honkanenkin mainitseekin jatkotutkimusmahdollisuuksiin tunne- ja vuorovaikutustaitoja käyttämättömien opettajien tutkimisen (Honkanen 2014). Kuusela (2005) suunnitteli ja järjesti väitöskirjatutkimuksessaan kahdeksasluokkalaisille tytöille liikunnanopetuksen jakson, joka keskittyi sosioemotionaalisten taitojen harjoittamiseen. Kuusela käytti työnsä teoreettisina lähtökohtina CASEL:in sosioemotionaalisten taitojen luokitusta, Mayerin & Saloveyn (1997) tunneälyteoriaa sekä Gordonin ihmissuhteiden mallia (Gordon 2006). Taitojen harjaannuttamisessa hyödynnettiin Kolbin kokemuksellisen oppimisen mallia (Kolb 1984). Kuusela (2005) sovelsi tutkimuksessaan myös Hellisonin vastuuntuntoisuuden portaita oppilaiden vastuuntuntoisuuden mittaamiseen. Kuusela huomasi oppilaiden vastuuntuntoisuuden 29

35 lisääntyneen monin tavoin: oppilaat ottivat useammin aktiivisen roolin, kohtelivat toisiaan ystävällisesti ja ottivat vastuuta tunnin onnistumisesta. (Kuusela, 2005.) Tutkimuksen aineistoksi valikoitui 20 tytön ryhmä, jonka ryhmähenki oli lähtötilanteessa todettu surkeaksi ja ryhmän häiriökäyttäytymisen ilmoitettiin olevan yleistä. Kuuselan suunnittelema kurssi koostui teoriajaksosta ja liikuntatunneilla tapahtuneesta harjoittelusta. Tutkimukseen sisältyi myös kurssille osallistuneiden alku- ja loppuhaastattelut, joiden avulla pyrittiin kartoittamaan oppilaiden ymmärrystä sosioemotionaalisista taidoista ja kurssin aikana tapahtuneesta muutoksesta. Kuusela itse arvioi tuloksissaan näiden pohjalta kurssin onnistumista sen tavoitteissa. Kuuselan mittaamat muutokset perustuivat oppilaiden haastatteluihin ja Kuuselan omiin havaintoihin sekä näiden pohjalta tehtyihin päätelmiin. Videotaltiointi tai ulkopuolisten havainnoijien käyttäminen olisi voinut lisätä tulosten luotettavuutta. (Kuusela 2005.) Oppilaiden sosioemotionaaliset taidot kehittyivät kurssin aikana. Lisäksi heidän itseilmaisunsa kehittyi: he alkoivat kertoa Kuuselalle myös tuntien ulkopuolisista asioista ja tunteista. Oppilaat myös ilmaisivat tietämättömyyttään, minkä voidaan olettaa olevan merkki turvallisesta ilmapiiristä liikuntatunnilla. Oppilaat ottivat kurssin edetessä yhteisvastuuta ryhmän toiminnasta ja liikuntatunnin onnistumisesta. (Kuusela 2005.) Kuusela havainnoi eri menetelmien toimivuutta tutkimuksensa aikana. Hän koki eläytyvän kuuntelun (Gordon 2006) vähentäneen oppilaiden yhteistyöhaluttomuutta ja passiivisuutta. Eläytyvä kuuntelu edisti oppilaiden osallisuutta ratkaisujen keksimiseen ongelmatilanteessa, lisäten autonomiaa. Eläytyvästä kuuntelusta ei kuitenkaan aina ollut näkyvää hyötyä. Kuusela koki minäviestien käytön helpottaneen mieltä painaviin asioihin puuttumista oppilaita arvostavalla tavalla. Lisäksi hän koki oppilaiden näkevän ihmistä opettajan roolin takaa. Kuusela näki kurssin jakamisen teoriaopintoihin ja käytännön opintoihin olleen oppimista edistänyt tekijä oppilaiden kannalta. (Kuusela 2005). Klemola (2009) pyrki väitöskirjatutkimuksellaan edistämään liikunnanopettajakoulutuksen tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusta. Tutkimuksessaan hän kokosi oppilaiden ajatuksia ja 30

36 kokemuksia itse pitämänsä ja suunnittelemansa tunne- ja vuorovaikutustaitoja käsittelevän kurssin pohjalta sekä oppilaiden opetusharjoittelusta. Klemolan tutkimuksen kokemukset vuorovaikutustaitoja kehittävästä opintojaksosta olivat hyvin myönteisiä. Opintojakson saama vastaanotto opiskelijoiden keskuudessa kertoo vuorovaikutuskoulutuksen tilauksesta ja tarpeesta opettajankoulutuksessa. (Klemola 2009.) Opintojakson aikana opitut taidot siirtyivät melko pitkälti osaksi opetusharjoittelua. Eniten opiskelijat ilmoittivat käyttäneensä haasteellisissa tilanteissa kuuntelemisen taitoja. Opiskelijoiden kehittynyt tunneymmärrys ilmeni oppilaiden tunteiden tunnistamisena, nimeämisenä ja niihin reagointina sekä omien tunteiden ilmaisemisena oppilaille. (Klemola 2009.) Opetusharjoittelussa kohdatut haasteelliset vuorovaikutustilanteet koostuivat oppilaan aktiivisesti häiritsevästä käytöksestä (hälinä, poistuminen tunnilta ilmoittamatta ym.), passiivisesti häiritsevästä käytöksestä (syrjään vetäytyminen, toiminnasta kieltäytyminen) sekä oppilaan henkilökohtaisista syistä (tunnetilat, oppilaan huolen ilmaiseminen). Oppilaat kokivat ongelmalliseksi haasteellisten tilanteiden yhtäkkisyyden: tilanteet vaativat nopeaa, jopa välitöntä reagointia. Oppilaat ilmoittivat myös omien tunteidensa kiehahtamisen lisänneen haasteellisuutta tilanteissa. Kuitenkin puolella opiskelijoista kielteinen vuorovaikutustilanne muuttui myönteiseksi silloin, kun käytettiin jotain vuorovaikutuskeinoa. (Klemola 2009.) Vuorovaikutustaitojen hyödyntäminen opetusharjoittelussa ei kuitenkaan ollut aina ongelmatonta. Opiskelijat kokivat esimerkiksi paineita tunnin aktiivisuuden ja liikkumisen maksimoinnin ja vuorovaikutukseen keskittymisen välillä. Taitojen käyttö saattoi myös tuntua teennäiseltä. Opiskelijoiden haastattelujen perusteella näytti siltä, että vuorovaikutustaitojen käyttöön liittyi vahvasti taitojen käytön tiedostaminen. Tiedostaminen nostettiinkin esiin keskeisenä taitojen käyttöön liittyvänä tekijänä. Opiskelijat myös painottivat, että taitojen harjoittelun tulisi olla jatkuvaa ja sitä tulisi olla opinnoissa enemmän. (Klemola 2009.) Yhteenvetona Klemolan tutkimuksen perusteella vuorovaikutustaitojen käyttö liikunnanopetuksessa näyttäisi edistävän oppilasta ja opettajaa tukevaa oppimisilmapiiriä ja auttavan ristiriitojen ratkaisemisessa rakentavasti. Taitojen käyttö vaatii kuitenkin tietoista panostusta sekä jatkuvaa harjoittelua. (Klemola 2009.) 31

37 Tutkimusten perusteella laajan tunne- ja vuorovaikutusosaamisen voidaan katsoa olevan eduksi opettajan työssä. Kuitenkin niin opettajien taidot kuin heidän kohtaamansa ongelma- ja ristiriitatilanteet vaihtelevat suuresti. Opettajankoulutus näyttäisi suosivan Gordonin (2006) vuorovaikutusmallia sekä kokemuksellisen oppimisen (Kolb 1984) mallia taitojen opettamiseen. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa puhutaan entistä enemmän termeistä sosiaaliset taidot ja tunnetaidot. Liikunnan avulla kasvamisen yhteydessä puhutaan muun muassa toisia kunnioittavasta vuorovaikutuksesta, tunteiden tunnistamisesta ja säätelystä sekä myönteisen minäkäsityksen kehittymisestä. Olisikin otollista, jos opettajat myös tunnistaisivat tarpeen näiden taitojen kehittämiselle ja omaisivat työkalut omien ja oppilaiden taitojen kehittämiseen. (POPS 2014.) TSPR-malli vastuuntuntoisuuden opettamiseen. Professori Donald Hellisonin luoma Teaching Personal and Social Responsibility-malli (TPSR) on malli, jossa hyödynnetään liikuntaa oppilaiden henkilökohtaista ja sosiaalista vastuuntuntoisuutta. Malli on alkujaan kehitetty väkivaltaan tai häiriökäyttäytymiseen taipuvaisten oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehittämiseen, mutta mallia on onnistuneesti käytetty myös hyvin heterogeenisissä liikuntaryhmissä (Hellison 2003; Koivisto 2015; Rantala 2007). Vastuuntuntoisuutta lisäämällä pyritään saamaan aikaan muutosta oppilaiden arvoissa ja tätä kautta valinnoissa, joita he tekevät oppitunneilla ja elämässään (Kuusela 2005). Hellisonin mallin taustaideologia koostuu kolmesta ydinajatuksesta. Ensinnäkin opettajan on välitettävä ja huolehdittava oppilaan fyysisestä, sosiaalisesta ja emotionaalisesta hyvinvoinnista. Toiseksi opettajan ja oppilaan välinen suhde on rakennettava luottamukselliseksi ja kestäväksi. Kolmanneksi opettajan on kunnioitettava oppilaan vahvuuksia, yksilöllisyyttä, mielipiteitä ja kykyä tehdä päätöksiä. (Hellison 2003, ) Hellisonin malli perustuu ajatukselle siitä, että liikunnanopetuksen lähtökohtana on runsas vuorovaikutus, oppilaslähtöisyys, opettajan pedagoginen, sisällöllinen ja vastuuntuntoisuuden malliin liittyvä ammattitaito. Viimeinen lähtökohta ja mallin perimmäinen tarkoitus on opitun vastuuntuntoisuuden siirtovaikutus liikuntatuntien ulkopuoliseen toimintaan (Rantala 2007). 32

38 Malli koostuu viidestä vastuuntuntoisuuden tasosta, joiden avulla pyritään kehittämään oppilaiden sosiaalista vastuuntuntoisuutta. Mallin mukaan vastuuntuntoisuus kehittyy portaittain, alhaalta ylös (Hellison 2003, Koivisto 2015; Kokkonen & Klemola 2013). Vastuuntuntoisuuden portaat etenevät portaittain ja kumulatiivisesti, jolloin opettajan on helppo seurata oppilaiden etenemistä. Tasoissa on kuitenkin piirteitä muilta tasoilta, joten kehittyminen ei aina ole suoraviisaista portaalta toiselle etenemistä. Tasoihin tuleekin suhtautua joustavasti ja niitä pitää pystyä soveltamaan tilanteen vaatimalla tavalla (Rantala, 2007). Vastuuntuntoisuuden tasot ovat kunnioitus, osallistuminen, omatoimisuus, välittäminen sekä vastuuntuntoisuus. Kuvio 1. Vastuuntuntoisuuden portaat (Mukaillen Hellison 2003, 29; 52 56; Rantala 2007) 33

39 Edellä mainituista tasoista omatoimisuus ja osallistuminen keskittyvät oppilaan henkilökohtaisen vastuuntuntoisuuden parantamiseen. Välittäminen ja kunnioittaminen pyrkivät kehittämään oppilaan sosiaalista ja moraalista vastuuntuntoisuutta. Ohjelman ulkopuolinen porras pyrkii siirtämään opitun liikuntatunneilta osaksi arkielämää, mikä on TPSR-mallin perimmäinen tavoite. (Hellison 2003, 18, ) Tutkimuksissa mallin käytöllä on havaittu vaikutuksia mm. oppilaiden itsehallinnan kehittymiseen, oppilaiden käyttäytymiseen sekä oppilaiden sisäiseen motivaation ja täten viihtymiseen liikuntatunneilla (Keh & Pan 2013; Koivisto, 2015, Li, Wright, Rukavina & Pickering 2008; Wright, Li, Ding & Pickering 2010). Hellisonin & Walshin meta-analyysin 26 tutkimuksesta 19 osoittivat TPSR-mallin vaikuttaneen positiivisesti nuorten kehitykseen. TPSR-mallin käyttö liikunnanopetuksessa edisti kunnioitusta, yritteliäisyyttä, autonomiaa ja kykenevyyttä johtajuuteen (Hellison & Walsh 2002). Vastuuntuntoisuuden malli on myös koettu soveltuvaksi liikunnanopettajaopiskelijoiden koulutukseen (Walsh 2008). TPSR-mallia on tutkittu myös Suomalaisessa liikunnanopetuksessa. Tutkimusten perusteella Hellisonin (2003) malli soveltuu hyvin osaksi suomalaista liikunnanopetusta. Mallin käyttö vaatii kuitenkin opettajalta TPSR-mallin tuntemusta, reflektoivaa työotetta sekä laajaa pedagogista osaamista (Koivisto 2015; Rantala 2007). Mallia käyttämällä voidaan luoda oppitunneille turvallinen ja kannustava oppimisympäristö sekä saada aikaan kehittymistä oppilaiden henkilökohtaisessa ja sosiaalisessa vastuunotossa. Tulosten saamiseksi suositellaan kuitenkin pitkäaikaista mallin käyttöä (Koivisto 2015, Rantala 2002; Rantala 2007; Rantala & Heikinaro-Johansson 2007). Interventiotutkimukset ovat kuitenkin olleet kohtuullisin lyhyitä, eikä tulosten liiallinen yleistäminen ole mielekästä (Koivisto 2015; Rantala 2002; 2007). Tutkimusten perusteella laajan tunne- ja vuorovaikutusosaamisen voidaan katsoa olevan eduksi opettajan työssä. Kuitenkin niin opettajien taidot kuin heidän kohtaamansa ongelma- ja ristiriitatilanteet vaihtelevat suuresti. Opettajankoulutus näyttäisi suosivan Gordonin (2006) vuorovaikutusmallia sekä kokemuksellisen oppimisen (Kolb 1984) mallia taitojen 34

40 opettamiseen. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa puhutaan entistä enemmän termeistä sosiaaliset taidot ja tunnetaidot. Liikunnan avulla kasvamisen yhteydessä puhutaan mm. toisia kunnioittavasta vuorovaikutuksesta, tunteiden tunnistamisesta ja säätelystä sekä myönteisen minäkäsityksen kehittymisestä. Olisikin otollista, jos opettajat myös tunnistavat tarpeen näiden taitojen kehittämiselle ja omaavat työkalut omien ja oppilaiden taitojen kehittämiseen. (POPS 2014.) 35

41 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää liikunnanopettajien käsityksiä tunne- ja vuorovaikutustaitojen käytöstä ongelma- ja ristiriitatilainteiden kohtaamisessa sekä heidän valmiuksiaan tilanteiden kohtaamiseen ja tilanteiden vaikutuksia heihin itseensä sekä vuorovaikutussuhteisiin. Tarkoituksena on saada käsitystä siitä, millaisia ongelma- ja ristiriitatilanteita opettajat työssään kohtaavat oppilaiden, vanhempien tai kollegoiden kanssa, ja millä keinoin he kohtaavat tilanteita. Kohtaamisissa käytettyjen taitojen lisäksi pyrin lisäämään ymmärrystä käytöksen takana piilevistä arvoista ja ajatuksista, eli siitä, mikä saa opettajat toimimaan tietyssä tilanteessa juuri heidän käyttämällään tavalla. Lisäksi olen kiinnostunut opettajien ajatuksista tunne- ja vuorovaikutustaitojen roolista liikunnanopettajan työssä. Tutkimuksen tavoitteena on lisätä ymmärrystä tunne- ja vuorovaikutustaitojen ja ongelma- ja ristiriitatilanteiden roolista opettajien arjessa. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1. Millaisia ongelma- ja ristiriitatilanteita liikunnanopettajat kohtaavat työssään oppilaiden, vanhempien tai kollegoidensa kanssa? 2. Millaisia tunne- ja vuorovaikutustaitoja tai muita keinoja liikunnanopettajat käyttävät kohdatessaan ongelma- ja ristiriitatilanteita ja miksi? 3. Millaisia vaikutuksia tilanteilla on liikunnanopettajiin itseensä ja heidän vuorovaikutussuhteisiinsa? 4. Kuinka riittäviksi liikunnanopettajat kokevat omat valmiutensa työssä kohdattavien ongelma- ja ristiriitatilanteiden ratkaisemiseen? Tunne- ja vuorovaikutustaitojen ja koulunkäynnin yhteyttä tutkivassa kirjallisuudessa korostetaan opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen roolia tehokkaan ja turvallisen oppimistilanteen järjestämisessä (Durlak ym. 2011). Tästä syystä olen itse kiinnostunut siitä, miten opettajat näkevät ongelma- ja ristiriitatilanteet sekä niiden vaikutukset työhönsä. 36

42 Laaksosen & O Learyn tutkimuksessa (2017) vuosina valmistuneet liikunnan- ja terveystiedon opettajat arvioivat työssään kohtaamistaan työtehtävistä ja tarvitsemistaan taidoista tärkeimmiksi ihmissuhdetaidot, kasvatustaidot sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot (Laaksonen & O Leary 2017). Nuoret opettajat myös kokivat näissä aiheissa eniten hankaluuksia. Huhtiniemen (2011, 28) mukaan koulutus ei annakaan täydellisiä valmiuksia työelämään, vaan opettajan ammattitaito karttuu ajan saatossa käytännön työssä. Tästä syystä koin mielenkiintoiseksi tutkia kokeneiden opettajien käsityksiä heidän valmiuksistaan ongelma- ja ristiriitatilanteiden kohtaamiseen. 37

43 5 TUTKIMUSMENETELMÄT 5.1 Esiymmärrykseni tunne- ja vuorovaikutustaidoista Laadullisen tutkimusotteen kannalta on tärkeää, että tutkimuksen tekijä tiedostaa oman henkilöhistoriansa ja kokemustensa vaikuttavan tutkimusprosessiin, siinä tehtyihin valintoihin ja tutkimuskohteen ymmärrykseen. Laadulliseen tutkimukseen kuuluu eritoten omien tulkintojen kriittinen ja reflektiivinen ajattelu. Tutkijan on pystyttävä ottamaan etäisyyttä spontaanisti nouseviin tulkintoihin. Laadullisen tutkimuksen yhteydessä esiymmärryksellä tarkoitetaan tutkijalle luontaisia tapoja ymmärtää tutkimuskohde jonkinlaisena jo ennen tutkimusta. (Laine 2010, ) Seuraavaksi kuvaan omaa esiymmärrystäni tutkimukseni teemoista. Tällä pyrin lisäämään tutkimusraporttini avoimuutta ja kuvaamaan lukijalle minkälaisten linssien läpi olen aineistoani ja tutkimusprosessia tarkastellut. Ennakkotietojeni auki kirjoittaminen helpottaa myös omien tulkintojeni kyseenalaistamista ja asioiden kuvaamista mahdollisimman avoimesti ja ennakkoluulottomasti. (Laine 2010, ) Kiinnostukseni erilaisiin tapoihin kohdata opettajan arjen ongelma- ja ristiriitatilanteita alkoi jo ennen opintojani. Toimin vuosina kolmessa eri koulussa sijaisena. Yksi sijaisuus oli liikunnanopettajan sijaisuus, opetusryhminä yläkoulun ja lukion oppilaat. Kaksi muuta olivat alakoulun luokanopettajan sijaisuuksia. Opetusryhmät vaihtelivat 1. luokasta 6. luokkaan. Näiden vuosien aikana sain arvokasta kokemusta opettajan työnkuvasta sekä erilaisista ongelmista, joita opettaja voi työssään kohdata. Erityisen rankkana mieleeni on jäänyt 6.-luokan opettajan sijaisuus, jonka aikana kohtasin päivittäin ongelma- ja ristiriitatilanteisiin, jotka heikensivät jaksamistani. Pyrin ratkomaan tilanteita hyvin autoritäärisesti. Tältä ajalta on myös kokemus, joka viimeistään herätti kiinnostukseni tunne- ja vuorovaikutustaitoja kohtaan. Olin siirtänyt oppilaan käytävään tunnilta häiriköinnin vuoksi. Käytävällä kävimme kiivasta väittelyä siitä, millainen käyttäytyminen koulussa on sallittua oppilaalta. Naapuriluokan erityisopettaja kuuli väittelymme ja saapui paikalle tarjoten apua tilanteen selvittämiseen. Aktiivista kuuntelua käyttäen hän sai oppilaan yhteistyökykyiseksi ja tilanne ratkesi tavalla, joka itselleni tuntui lähes taianomaiselta. Kiinnitinkin kokemusteni jälkeen entistä enemmän 38

44 huomiota vuorovaikutussuhteisiini opettajana sekä ongelma- ja ristiriitatilanteissa käyttämiini keinoihin. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen rooli opettajuudessani vahvistui aloittaessani liikuntapedagogiikan opintoni syksyllä Syksyn ensimmäisten kurssien joukossa oli Tunne- ja vuorovaikutustaidot opetuksessa -kurssi, jonka ohjaajana toimi Ulla Klemola, jolla on ollut suuri rooli liikunnanopettajakoulutuksen tunne- ja vuorovaikutuskoulutuksen kehittämisessä (Klemola 2009). Kurssin aikana tutustuimme Gordonin vuorovaikutusmenetelmiin, mikä vaikutti paljolti siihen, mihin suuntaan oma opettajuuteni lähti kehittymään opintojeni alkuvaiheessa. Omaan koulutusohjelmaamme kuuluvan kurssin lisäksi suoritin talvella 2019 Gordonin toimivat ihmissuhteet ry:n järjestämän Nuorten ihmissuhdetaitojen kurssin (NUISKU) ohjaajakoulutuksen, joka perustuu tässä tutkimuksessakin esiteltyihin Gordonin vuorovaikutustaitoihin (Gordon 2006). Opetusfilosofiassani ihmiskäsitykseni nojaa humanistiseen ihmiskäsitykseen, joka korostaa yksilön ihmisarvoa ja pyrkimystä toisen tasa-arvoiseen kohtaamiseen. Lisäksi koen ihmiskäsitykseni edustavan holistista ihmiskäsitystä. Uskon ihmisen olevan psyko-fyysissosiaalinen kokonaisuus, jonka olemassaolo on koko ajan suhteessa ympäröivään maailmaan siinä elämäntilanteessa, jossa juuri eletään. Tämä ajattelu korostaa mielestäni koulumaailmassa oppilaiden (ja opettajien) ainutlaatuisuutta. (Rauhala 1983.) Opettajuuteni kulmakivinä toimivatkin avoimuus, vastuuntuntoisuus, yhteenkuuluvuus ja turvallisuus. Turvallisuudella tarkoitan tässä yhteydessä kunkin yksilön oikeutta fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvalliseen tilanteeseen opetuksessa. Kokemukseni opettajan sijaisena ja opettajaopiskelijana ovat ohjanneet minua katsomaan opettajuutta erityisesti kasvatuksen näkökulmasta. Edellä kuvatut tekijät ovat vaikuttaneet siihen, että sekä kanditaatin tutkielmani että pro gradu tutkielmani aiheeksi valikoitui juuri tunne- ja vuorovaikutustaidot koulun kontekstissa. Luonnollisesti omat kokemukseni ja perehtyneisyyteni aihepiiriin ovat luoneet itselleni ennakkokäsityksiä ja odotuksia siitä, millaisia tuloksia tutkimuksessani saattaa löytyä. Tarkoitukseni on kuitenkin irtaantua näistä ennakkokäsityksistä ja pyrkiä mahdollisimman objektiivisesti lisäämään ymmärrystä tunne- ja vuorovaikutustaitojen roolista opettajan arjessa. 39

45 5.2 Tutkimuksen tieteenfilosofinen tausta Tutkimukseni tarkoituksena on lisätä ymmärrystä liikunnanopettajien kohtaamista ongelma- ja ristiriitatilanteista, kartoittaa niissä käytettyjä tunne- ja vuorovaikutustaitoja sekä kuulla opettajien kokemuksia omista valmiuksistaan ja tilanteiden vaikutuksista itseensä sekä vuorovaikutussuhteisiinsa. Koska tutkimukseni pyrkimyksenä ei ole löytää tilastollisesti yleistettäviä tuloksia, vaan kuvata liikunnanopettajien työnkuvaa ja tunne- ja vuorovaikutustaitoja, valikoitui tutkimusotteekseni laadullinen tutkimusote. Laadullisen tutkimuksen lisäksi englanninkielisestä termistä qualitative research käytetään Tuomen & Sarajärven (2009) mukaan myös termejä kvalitatiivinen, pehmeä ja ymmärtävä tutkimus. Nämä termit ovat ehkäpä omiaan korostamaan laadullisen tutkimusotteen eroja määrällisestä, kvantitatiivisesta tutkimuksesta. Tutkimuksessani laadullisen tutkimuksen piirteitä edustavat muun muassa aineiston valinta, keruu ja analyysimenetelmät, tutkimuksen prosessinomaisuus ja joustavuus sekä tutkijan roolin ja esiymmärryksen raportointi. (Eskola & Suoranta 1998; Kiviniemi 2010, 74-75; Tuomi & Sarajärvi 2009, 23.) Tutkimukseni lähtökohta on tieteenfilosofialtaan fenomenologis-hermeneuttinen. Fenomenologian kohteena on yksilö ja hänen kokemuksensa. Kokemus käsitetään hyvin laajasti ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteen, sillä kokemus syntyy vuorovaikutuksessa todellisuuden kanssa. (Laine 2010, 29.) Esim. liikunnanopettajan työssä opettajuus ilmiönä on suhdetta paitsi oppilaisiin, myös kouluinstituution muihin osapuoliin. Fenomenologiaan kuuluu myös ajatus siitä, että opettajien omat kokemukset merkitsevät heille jotain. Kokemukset muodostuvat juuri merkitysten pohjalta. Merkitykset ovatkin tavallaan fenomenologisen tutkimuksen varsinainen kohde. Merkitykset taas voivat Kvalen (1996) mukaan piiloutua välittömän vuorovaikutuksen taakse, näkymättömiksi merkityksiksi. Tutkijan tehtävänä onkin tehdä näistä merkityksistä näkyviä. (Kvale 1996, 53.) Tässä tutkimuksessa pyrkimyksenäni on tuoda ilmi liikunnanopettajien omia kokemuksia, käsityksiä ja ajatuksia tunne- ja vuorovaikutustaidoista ongelma- ja ristiriitatilanteiden ratkaisemisen välineinä. Tarkoitukseni ei ole siis vain kuvailla tapoja, joilla opettajat toimivat, vaan nähdä myös se, miten liikunnanopettajat itse näkevät tilanteet, ja millaisia merkityksiä he antavat niille. 40

46 Fenomenologinen merkitysteoria pitää sisällään myös ajatuksen ihmisyksilön yhteisöllisyydestä. Merkitykset eivät siis ole synnynnäisiä, vaan niihin vaikuttavat yhteisö tai yhteisöt, joissa kukin yksilö kasvaa. Näin ollen yksilön kokemusten tutkimus voi paljastaa myös jotain verrattain yleistä tietystä ryhmästä. Yhteisön jäsenillä on lisäksi usein yhteisiä merkityksiä, arvoja ja piirteitä, ja he ovatkin osa tietyn yhteisön merkitysperinnettä. Tässä tutkimuksessa haastateltavat ja osin tutkija ovat muiden yhteisöjensä lisäksi osa liikunnanopettajien yhteisöä, jolloin voidaan olettaa heidän jakavan ainakin osittain liikunnanopettajille tyypillistä merkitysperinnettä. Toisaalta tutkittavat ovat yleisemmin myös osa esimerkiksi oman koulunsa yhteisöä. (Laine 2010, ) Koska tutkin toisen ihmisen kokemuksia, sisältää tutkimus subjektiivista tulkintaa tutkittavan kokemusmaailmasta. Tämä tuo tutkimukseeni mukaan hermeneuttisen näkökulman. (Laine 2010, 31). Gadamer (2004) määrittelee hermeneutiikan opiksi tulkinnasta ja ymmärtämisestä ihmisten välisessä kommunikaatiossa. Gadamerin mukaan ymmärtäminen on mahdollista vain, kun ymmärtävä asettaa omat ennakkoedellytyksensä koetukselle (Gadamer 2004, 64). Tämä korostaa laadullisen tutkimuksen luonnetta, sillä tutkijan oma arvomaailma, ihmiskäsitys, intressit, esikäsitys ilmiöstä sekä opitut teoreettiset mallit vaikuttavat kaikki osaltaan tutkimusprosessin etenemiseen sekä tutkijan aineistosta tekemiin tulkintoihin. (Denzin & Lincoln 2011; Kiviniemi 2010, 70; Tuomi & Sarajärvi 2009, 20.) Tutkijan perspektiivin takia pyrin noudattamaan tutkimuksessani hermeneuttisen kehän periaatteita (Gadamer 2004). Laine (2010) kuvaa hermeneuttista kehää ikään kuin tutkijan ja aineiston vuoropuheluna, tutkivana dialogina. Nimensä mukaisesti tämä dialogi luo kehämäisen liikkeen aineiston ja tutkijan oman tulkinnan välille. Kehämäisen liikkeen aikana siis tutkijan ymmärryksen tulisi jatkuvasti korjautua sekä syventyä. Tavoitteena on vapauttaa tutkijaa oman perspektiivinsä minäkeskeisyydestä. (Laine 2010, 36.) Hermeneuttisen kehän periaatteiden mukaisesti kuvaan omaa esiymmärrystäni tutkittavasta ilmiöstä ja ihmiskäsitystäni. Esiymmärryksen kuvaaminen auttaa jäsentämään ja tuomaan ilmi ennakkokäsityksiä tutkimuksen aiheista, ja auttaa myös lukijoita ymmärtämään lähtökohtiani tulkintojen tekemiseen. 41

47 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys pohjautuu Mayerin & Saloveyn (1994) määritelmiin tunnetaidoista sekä Gordonin (2006) vuorovaikutustaitojen malliin, sillä mallia hyödynnetään laajalti opettajankoulutuksessa. Haastattelun teemat ovat kohtuullisen avoimet, mutta kysymysten asettelussa hyödynnettiin muun muassa Talvion (2014) luomaa DCI-mittaria, joka puolestaan pohjaa Gordonin vuorovaikutustaitojen koulutukseen. Vaikka teoreettinen viitekehykseni pohjaakin Gordonin vuorovaikutustaitoihin, pyrin pitämään haastattelun kysymykset mahdollisimman avoimina, jottei esimerkiksi tietämys Gordonin vuorovaikutustaidoista ohjaisi vastauksia ja täten tuloksia tiettyyn suuntaan. Tavoitteenani oli saada vastauksilla mahdollisimman hyvää kuvaa nimenomaan opettajien itsensä käyttämistä keinoista, eikä ehdottaa suoraan Gordonin vuorovaikutustaitoja. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen tarkoituksena on Gordonin mukaan lisätä vuorovaikutuksen ongelmatonta aluetta. Taitojen käyttöä onkin tutkittu usein opettaja oppilas-suhteen kontekstissa, mutta minua kiinnostaa lisäksi se, käyttävätkö liikunnanopettajat vastaavia toimintatapoja ja malleja myös muissa vuorovaikutussuhteissa, kuten vanhempien tai kollegoiden kanssa. Esimerkiksi aktiivisella kuuntelulla on havaittu positiivisia vaikutuksia vuorovaikutukseen opettajien ja vanhempien välisessä vuorovaikutuksessa (McNaghton ym. 2007). 5.3 Tutkimuksen toteuttaminen Aloitin varsinaisen tutkimuksen toteuttamisen aineistonkeruulla. Aineistonkeruumenetelmäksi valitsin haastattelun, sillä uskoin sen tarjoavan parhaat keinot tutkimuksen kohteena olevan ilmiön kuvaamiseen. Koin myös haastateltavien vapaamuotoisen vastaamisen antavan heille mahdollisuuden puhua omalla äänellään. Kirjallisuuteen pohjautuvat viitekehykseni ohjasivat minua lähestymään aineiston keruuta puolistrukturoitua teemahaastattelua käyttäen. Puolistrukturoidussa haastattelussa haastateltaville esitettävät kysymykset ovat samat, mutta haastattelussa ei käytetä valmiita vastausvaihtoehtoja, vaan haastateltavat vastaavat kysymyksiin omin sanoin. Teemahaastattelussa määritetään etukäteen haastattelun teemaalueet tai aihepiirit. (Eskola & Vastamäki 2001, ) Kysymysten esittämisen muoto ja järjestys ovat strukturoitua haastattelua vapaampia, mikä mahdollistaa tutkijan vapaamman 42

48 toiminnan ja antaa tutkittavien äänen tulla paremmin kuuluviin (Hirsjärvi & Hurme 2008, 47 48; Eskola & Vastamäki 2001, 24). Laadullisessa tutkimuksessa aineiston tieteellisyyttä ei määrittele sen määrä vaan laatu. Tutkittavilla on hyvä olla tutkittavan ilmiön kannalta oleellisia tunnusmerkkejä. Tässä tutkimuksessa tarkoituksenmukainen tunnusmerkki oli liikunnanopettajan työ. (Eskola & Suoranta 1998.) Haastattelun teemat voivat pohjata kirjallisuuteen, teoriaan tai intuitioon (Eskola & Vastamäki 2010, 35). Muodostin haastattelun teemat pääosin sosioemotionaalisten taitojen tutkimuksen ja vallitsevien teorioiden (Gordon 2006; Durlak ym. 2011) pohjalta ja osin oman intuitioni ohjaamana. Eskola & Vastamäki (2010) suosittelevatkin kaikkien edellä mainittujen keinojen hyödyntämistä ja korostavat tutkimusongelman tärkeyttä teemoja mietittäessä (Eskola & Vastamäki 2010, 33 34). Koska tutkimukseni tavoitteena on kartoittaa liikunnanopettajien tunne- ja vuorovaikutustaitoja erilaisissa ongelma- ja ristiriitatilanteissa, muodostuivat kaksi ensimmäistä teemaa helposti näistä kokonaisuuksista. Ensimmäiseksi teemaksi valikoitui ongelma- ja ristiriitatilanteiden määrittely opettajien näkökulmasta. Toiseksi teemaksi määritin tunne- ja vuorovaikutustaidot, joita opettajat tilanteissa käyttävät. Toista teemaa lähestyttiin tyypillisiä opettajan ongelma- ja ristiriitatilanteita kuvaavien esimerkkitapausten avulla. Esimerkkitapausten muodostamisessa käytin pohjana Talvion ja kollegoiden (2012) kehittämää Haasteellisissa tilanteissa toimiminen -mittaria (Dealing with challenging interactions, DCI). Alkuperäisessä DCI-mittarissa esitetään seitsemän vuorovaikutustilannetta. Haastattelurunkoni (Liite 3) tunne- ja vuorovaikutustaitojen teoria on kaikkien haastattelun teemojen taustalla, mutta kysymyksissä pyrin jättämään muotoilun avoimeksi, jotta haastateltavien vastaukset olisivat kertomuksenomaisia ja kuvailevia, ilman, että johdattelevat kysymykset ohjaisivat heidän vastauksiaan. Valmiiden vastausvaihtoehtojen poissaolo tuo tutkittavien äänen paremmin esille ja antaa tilaa heidän elämysmaailmalleen ja asioille annetuille merkityksille (Hirsjärvi & Hurme 2008, 48). Kokonaisvaltaisen kuvan saamiseksi halusin käsitellä myös opettajien käsityksiä tilanteiden vaikutuksista heihin sekä heidän koetuista pätevyyksistään pärjätä omilla toimintatavoillaan. Kolmanneksi teemaksi yhdistin opettajien kokemukset omista valmiuksistaan ongelma- ja ristiriitatilanteiden kohtaamiseen ja tilanteiden vaikutuksista heidän vuorovaikutussuhteisiinsa. 43

49 Ennen haastattelujen toteuttamista mietin haastateltavien värväämiseen käyttämäni viestin muotoilua. Pohdin esimerkiksi sitä, olisiko haastattelun kannalta hedelmällisempää antaa haastateltaville etukäteen haastattelun teemat ja tunne- ja vuorovaikutustaitojen käyttöä kartoittavat case-harjoitteet. Tällöin haastateltavilla voisi olla jäsentyneempiä kuvauksia ongelmatilanteissa käyttämistään toimintatavoista. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2008) ovat todenneet haastattelun luotettavuuden kärsivän joskus siitä, että haastattelussa on tapana antaa sosiaalisesti suotavia vastauksia (Hirsjärvi ym. 2008, 201). Päätin esittää case-harjoitteet vasta varsinaisessa haastattelussa. Toivoin tämän ratkaisun tuovan ennemmin ilmi opettajien omat, luontaiset reaktiot tilanteisiin, eikä niinkään opettajien mielestä ihanteellisia vastauksia. 5.4 Haastateltavien ja aineiston esittely Tutkimukseen osallistuneet opettajat saatiin rekrytoitua käyttäen harkinnanvaraista otantaa (engl. purposeful sampling) (Patton 2002, 45 46, 243). Harkinnanvaraisuus toteutui omassa tutkimuksessani siten, että haastateltavilla tuli olla kokemusta yläkoulun liikunnanopettajan työstä. Hain lähtökohtaisesti tutkimukseeni pitemmän työuran tehneitä opettajia, sillä oletin työuran tuovan mukanaan kokemuksia erilaisista ongelma- ja ristiriitatilanteista. Otin syksyllä 2017 henkilökohtaisesti yhteyttä sähköpostilla kolmeen entuudestaan tuntemaani liikunnanopettajaan. Tältä osin koehenkilöt olivat tarkoituksenmukaisesti valikoituja (Patton 2002). Alun perin tarkoituksenani oli lisätä otantaan satunnaisuutta käyttämällä kontaktejani sellaisten opettajien rekrytoimiseen, joista itselläni ei olisi mitään ennakkotietoja, ja jotka edustaisivat mielellään erilaisia kaupunkeja tai kouluja kuin muut haastateltaviksi valitut. Lähestyin viittä koulua/opettajaa pääkaupunkiseudulta ja Pirkanmaalta, mutta en saanut myönteisiä vastauksia. Yritin vielä näillä alueilla opettajina toimivien tuttujeni kautta tiedustella tutkimukseeni sopivia opettajia, mutta en saanut vastauksia yhteydenottoihini. Tästä syystä keväällä 2018 lähestyin vielä kahta liikunnanopettajaa, joiden tiesin täyttävän kriteerit, henkilökohtaisella sähköpostilla. Näin sain lopulta kokoon viisi liikunnanopettajaa, joiden haastattelut toteutin kevätlukukaudella Kaikille tutkimukseen osallistuneille lähetin myös liitteenä haastattelupyynnön (Liite 1) sekä lomakkeen tutkimukseen lupautumisesta (Liite 2). 44

50 Lisäksi valintaani vaikuttivat ennakkotietoni koulusta, jossa opettaja työskentelee. Vaikka valintani perustuivat ennakkotietoihini, en ollut ennen keskustellut tutkimuksen teemoista haastateltavien kanssa. Ennen varsinaista haastattelua voidaan suorittaa niin sanottu esihaastattelu. Esihaastattelun tarkoituksena on saada käsitys haastattelun mahdollisesta pituudesta, teemojen loogisesta järjestyksestä, kysymysten toimivuudesta sekä kuuntelemisen haasteellisuudesta (Hirsjärvi & Hurme 2008, 72; Syrjälä, Ahonen & Syrjäläinen 1994, 137). Suoritin esihaastatteluni maaliskuussa 2018 yhdelle naisliikunnanopettajalle, joka työskenteli ensimmäistä vuottaan liikunnanopettajana. Haastattelu kesti 37 minuuttia, josta päättelin kokeneempien liikunnanopettajien haastattelun kestävän hieman pidempään, sillä haastattelurungossani pyritään kuulemaan myös kokemuksia siitä, miten esimerkiksi opettajan omat valmiudet ongelma- ja ristiriitatilanteisiin ovat muuttuneet uran aikana. Esihaastattelun jälkeen teemani pysyivät samoina, mutta pyrin loogisempaan kysymysten järjestykseen päällekkäisten vastausten välttämiseksi. Keskustelin esihaastattelun kohdehenkilön kanssa kysymyksistä, ja hänkin koki haastattelun edenneen loogisesti, eivätkä kysymykset ohjanneet liikaa hänen vastauksiaan. Varsinaisen tutkimuksen haastatteluihin osallistui kolme mies- ja kaksi naisliikunnanopettajaa. He olivat kaikki koulutukseltaan liikuntatieteiden maistereita ja opettivat liikuntaa yläkoulussa. Kahdelle haastateltavista kuului myös terveystiedon opettajan tehtäviä. Haastateltavista kaksi asui ja työskenteli Pirkanmaalla, kaksi Keski-Suomessa ja yksi Satakunnassa. Haastattelujen suorittamiseksi matkustin opettajien omalle koululle, jossa haastattelu suoritettiin heidän valitsemassaan, sopivan rauhallisessa tilassa. Eskola & Vastamäki (2010) pitävätkin rauhallisen tilan valintaa tärkeänä haastattelun onnistumisen kannalta (Eskola & Vastamäki 2010, 29). Kaikki haastattelut aloitettiin vapaamuotoisella jutustelulla ja avasin haastattelutilanteen kysymällä opettajilta esimerkiksi kuluneesta päivästä tai viikosta luontevaa vuorovaikutusta lisätäkseni (Ruusuvuori ja Tiittula 2005, 24). Haastatteluista kolme toteutettiin erillisessä luokassa tai kokoustilassa, yksi opettajan omassa työtilassa ja yksi liikuntasalissa. Haastattelijoiden ikä vaihteli 42 vuodesta 59 vuoteen keskiiän ollen 48 vuotta ja työkokemus 15 vuodesta 34 vuoteen. Keskimäärin haastateltavilla oli 45

51 työkokemusta vajaat 22 vuotta. Hyvän laadullisen tutkimuksen käytäntöjen mukaisesti heidän nimensä on muutettu tulosten raportointia varten. Haastateltavista Kasperi ja Taia työskentelivät samassa, noin 500 oppilaan yläkoulussa. Kasperi oli haastateltavista vanhin ja kokenein: 59-vuotias liikunnanopettaja, jolla oli työkokemusta 34 vuotta. Taia oli 52-vuotias liikunnanopettaja, jolla työkokemusta löytyi 25 vuotta. Kumpikaan ei ilmoittanut käyneensä tunne- ja vuorovaikutustaitoihin liittyvää erillistä koulutusta. Koulun liikuntaryhmien kooksi he ilmoittivat noin oppilasta. Akseli oli 42-vuotias liikunnanopettaja, jolla oli työkokemusta opettajana 15 vuotta. Akseli opetti noin 300 oppilaan yläkoulun liikuntaa sekä noin 150 oppilaan lukion liikuntaa. Akseli mainitsi teemaan liittyviksi lisäkoulutuksiksi Lions Quest -koulutuksen, jonka teemoihin lukeutuu tunne- ja vuorovaikutustaidot ( Akseli opetti ryhmiä, joiden koko on noin 20 oppilasta. Sakari oli niin ikään 42-vuotias liikunnanopettaja 15 vuoden työkokemuksella. Hän opetti liikuntaa ja terveystietoa noin 900 oppilaan yhtenäiskoulussa, jossa hän opetti yläkoulun oppilaita. Ryhmäkooksi hän ilmoitti noin oppilasta. Iiris oli 45-vuotias liikunnanopettaja, joka opetti noin 800 oppilaan yhtenäiskoulussa liikuntaa ja terveystietoa. Ryhmäkooksi hän ilmoitti noin 20 oppilasta. Iiris kertoi käyneensä lukuisia pienempiä seminaareja ja koulutuksia tunne- ja vuorovaikutustaitoihin liittyen. Haastattelujen kesto vaihteli 39 minuutista 59 minuuttiin. Käytin haastatteluiden nauhoittamiseen sekä tietokonetta ja mikrofonia että omaa puhelintani. Nauhoittamisen etuna on mahdollisuus palata tilanteeseen yhä uudelleen (Tiittula & Ruusuvuori 2005). Haastatteluaineistoja käsittelin vain henkilökohtaisilla laitteilla aineiston tietoturvan takaamiseksi. Nauhoitetutun aineiston muuttamiseksi tekstimuotoon käytin ExpressScribe-ohjelmistoa. Litteroinnin tarkkuus on riippuvainen käytetyistä tutkimusmetodeista sekä tutkimuskysymyksistä (Ruusuvuori 2010, ). Koska tutkimuksessani ei ollut niinkään keskiössä se, miten jotakin sanotaan, en kokenut tarpeelliseksi litteroida tekstiä mahdollisimman yksityiskohtaisesti. Jätin siis merkitsemättä esimerkiksi hengitykseen tai puheen sävelkulkuun liittyviä tekijöitä, mutta pidemmät tauot puheessa ja esimerkiksi naurahdukset merkitsin litterointimerkkejä soveltaen (kts. Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, ). Litteroitua tekstiä kertyi Word-muotoon yhteensä 105 sivua fonttikoolla 12, rivivälillä 1,5 ja Times New Roman -fonttia käyttäen. Aineiston ensimmäisen 46

52 analyysin aloitin litteroinnin valmistuttua syksyllä Seuraavassa kappaleessa kuvaan tarkemmin analyysiprosessiani. 5.5 Aineiston analyysi Laadullisen tutkimuksen aineiston analysointiin ei ole yhtä universaalisti sopivaa metodia tai tapaa, joka varmasti soveltuu kyseessä olevan aineiston käsittelyyn. Sen sijaan metodi muotoutuu tutkittavan ilmiön ehdoilla. Tutkija työstää itse aktiivisesti aineistostaan oman analyysinsa ja tulkintansa. (Eskola 2010, 180.) Toteutin aineiston analyysin laadullisen sisällönanalyysin mukaisesti käyttäen teoriaohjaavaa analyysia. Teoriaohjaavassa analyysissa edetään aluksi aineistolähtöisesti, ja myöhemmin analyysia ohjaavaksi tekijäksi otetaan teoriaosassa määriteltyjä teorioita. (Tuomi & Sarajärvi 2009, ) Aineiston analyysin aloitin ensin silmäilemällä koko aineiston läpi muutamaan kertaan. Tutustuessani aineistoon järjestelin sitä eri tavoin, esimerkiksi lukemalla haastateltavien aineistot haastattelu kerrallaan tai vaihtoehtoisesti tutkimusteema kerrallaan. Pyrkimyksenäni oli saada mahdollisimman kattava kokonaisymmärrys aineistostani sekä irrottautua ennakkokäsityksistäni (Perttula 1995, 69 72). Silmäilyn jälkeen aloitin aineiston pelkistämisen. Pelkistämisen tavoitteena on pilkkoa aineiston informaatio pienempiin osiin, merkitysyksiköihin, tiivistämällä ilmaisuja (Tuomi & Sarajärvi 2009, ). Merkitysrakenteiden tulkinnassa olennaista on se, että puheet vihjaavat pinnan alla olevista rakenteista (Moilanen & Räihä 2010, 64). Merkitysyksiköihin jaon aikana huomasin jo arvottavani opettajien vastauksista olennaisia ja epäolennaisia sisältöjä. Perttula kuitenkin toteaa fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa koko aineiston olevan tärkeä, sillä merkityksettömältä vaikuttavakin aineisto auttaa ymmärtämään ja tulkitsemaan haastateltavan kokemusmaailmaa. (Perttula 1995, 113.) Tästä syystä pelkistyksiä tehdessäni pyrin välttämään tulkinnan tekemistä ja sen sijaan vain lyhentämään alkuperäisen ilmauksen selkeämpään muotoon. Keräsin kaikki pelkistykset Excel-tiedostoon, koodaten pelkistetyt ilmaukset väreillä indikoimaan kutakin haastateltavaa. 47

53 Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaus Jos sulla on hyvä viretila niin sillon osaa keskitt- niinku tavallaan sulla on virtaa ja pinnaa enemmän hoitaa se asia. Mut jos sä oot väsyny ja ärtyny jo valmiiks niin sillon niin sanotusti se kärjistyy helpommin ja tulee vähän itekkin rävähdettyä Oma vireystila vaikuttaa tilanteissa toimimiseen No, kyllähän totta kai, ihminenhän on kuka tahansa niin kyllä mulla - mulla tulee välillä niinkun harmittaa, surettaa, oon ollu tosi vihanenkin ja oon ollu niinkun pettynyt että ihan kaikki, kaikki tulee. Tilanteet herättävät tunteita Se on itseasiassa koulun yhteinen linja kauheen tärkee Se on myöskin tuki ittelle selän takana et mun kuuluu näin tehdä Yhteinen linja auttaa ratkaisemaan KUVIO 2. Aineiston pelkistäminen. Analyysiyksikköinä toimivat toisaalta yksittäiset haastattelut, toisaalta samaa teemaa (esimerkiksi samaa esimerkkitapausta tai kysymystä) käsittelevät vastaukset koottiin analyysiyksiköiksi. Litteroitu teksti pelkistettiin aineiston koodaamista varten. Tekstien jaottelu pienempiin, merkityksellisiin ilmauksiin vaatii koko aineiston läpikäyntiä ja ohjaa tutkijaa relevantin materiaalin analysoimiseen. (Schreier 2012, ) Pelkistämisen jälkeen annoin pelkistetyille ilmauksille koodeja teemoittelua varten. Pelkistyksien teemoittelu tapahtui esiymmärrykseni, tutkimuskysymysteni sekä oman intuitioni pohjalta. Teemoittelujen koodauksessa käytin erilaisia kirjain- tai numeroyhdistelmiä luokittelemaan samaan kategoriaan kuuluvia ilmaisuja. Värien käytöllä erottelin kunkin haastateltavan vastaukset. Samankaltaisen merkityksen sisältäville pelkistyksille annettiin koodi, jonka perusteella saman koodin sisältävät yksiköt jaettiin alaluokiksi. Huomionarvoista on se, että yksittäinen pelkistys saattoi sisältää merkityksiä, jotka oli koodattava useampaan luokkaan. Tällöin yhdellä pelkistetyllä ilmauksella saattoi olla useampi alaluokka, johon sen sisältö kuului. 48

54 Yhdistelin myös samansuuntaisia alaluokkia luoden niitä yhdistäviä pääluokkia. Pääluokat kuvaavat suurempaa viitekehystä, johon alaluokkien sisällöt sopivat. Näin minun oli helpompi poimia aineistosta tiettyä teemaa koskevia löydöksiä jatkossa. Pääluokat sisältöineen muodostivat yhdessä analyysikehyksen, joka jakaantui tutkimuskysymysten suuntaamiin teemoihin: ongelma- ja ristiriitatilanteiden määrittämiseen, tunne- ja vuorovaikutustaitoihin opettajan työssä sekä opettajien valmiuksiin. Alkuperäisessä haastattelurungossa tietyt kysymykset oli jaettu oman teemansa alle. Pelkistykset Koodit KUVIO 3. Esimerkki koodauksesta. KUVIO 4. Esimerkki koodausten luokittelusta ala- ja pääluokkiin. Koko luokittelu liitteessä 4. 49