Ulla Härkönen Dosentti, KT, lto, varhaiskasvatuksen lehtori Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos

Transkriptio

1 1 Ulla Härkönen Dosentti, KT, lto, varhaiskasvatuksen lehtori Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos Varhaiskasvatuksen teorian kasvu mielen puutarhassa Alkuun Kaunein kukkanen ojentuu mielessäni nyt Sinulle, Aili, joka olet ollut minulle suurenmoinen esikuva, ajatusten virittäjä, hyvä opettaja, oikea puutarhuri. Olen saanut Sinulta merkittävää tukea, ymmärrystä, tietoja ja rohkaisua rakentaessani osaltani suomalaista varhaiskasvatuksen hedelmätarhaa. Meidän molempien tärkeimmät kasvit ovat olleet pienet lapset, joiden ravitsemiseksi myös tieteellinen työmme on suunnattu. Aili, haluan rakentaa tekstini Helsingin yliopistossa vuonna 2003 pitämäni dosenttiluennon pohjalle. Luentoni nimi oli tuolloin Omakohtainen varhaiskasvatuksen teorian kehittämisprosessi. Yllä mainittu otsake viittaa samaan prosessiin. Suomalaisen varhaiskasvatuksen maaperää Aluksi tarkastelen suomalaisen varhaiskasvatuksen ja sen teorian perustoja luvun alusta näihin päiviin. Koska olen kehittänyt tutkimusten, opetuksen ja mielen työn kautta näkemystäni kasvatustieteellisestä pedagogisesta varhaiskasvatuksen teoriasta, esitän alkuun kuvion 1. Se on nimeltään Varhaiskasvatuksen teorian rakennusaineksia. Kuvion 1 ensimmäinen versio on julkaistu (Härkönen 2003c, 49) puumallina nimellä Theories of development, learning and teaching as construction blocks for the lacking educational theory. Tässä esitettävä kuvio on kehitetty ja muokattu edellisestä. Uutta mallia vastaava englannin kielinen kuvio on referee-kierroksella olevassa artikkelissani (Härkönen 2005b). Käsittelen varhaiskasvatuksen perustoja kuvion 1 osoittamassa järjestyksessä alkaen alhaalta. Esitys ei voi tässä olla kattava vaan tyydyn otteisiin. Suomalainen kotikasvatus (kuvio 1) vaikuttaa varhaiskasvatukseen sekä ammattihenkilöstön oman kotikasvatuksen että lasten ja vanhempien kautta. Esimerkiksi vanhempien kasvatustavoitteita on selvitetty aika ajoin. Omissa tutkimuksissani olen pohtinut kotikasvatusta mm. kysyessäni ammattihenkilöstöltä heidän käsityksiään kotien työkasvatuksen ongelmista (Härkönen 1991; ks. myös Härkönen 2005a) sekä äitien ja isien antamasta pienten tyttöjen ja poikien työkasvatuksesta (Härkönen1996b).

2 2 Varhaiskasvatuksen teorian rakentuminen jatkuu kohti systeemiteoriaa Kriittinen teoria kohdistuu sosiaalisiin ongelmiin yhteiskunnassa, mutta miten hoito, kasvatus, opetus, oppiminen ja kehitys jäsennetään? Konstruktivismia on käytetty oppimisen teoriana, mutta kuinka hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja kehityksen ilmiöt selitetään? Piaget n teoriaa ja Vygotskyn sosio-kulttuurista teoriaa on käytetty kehitysteorioina, mutta miten hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen prosessit esitetään? Bronfenbrennerin ekologista teoriaa on käytetty kehitysteoriana, mutta missä on hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen osuus? Didaktiikkaa on käytetty opetuksen teoriana, mutta millainen on hoidon, kasvatuksen, oppimisen ja kehityksen osuus? Behaviorismia on käytetty oppimisen teoriana, mutta se on altis kritiikille. Miten kuvataan hoito, kasvatus, opetus ja kehitys? Suomalaisen varhaiskasvatuksen perustaa: kotikasvatus, lastentarhan pedagoginen traditio, koulukasvatus; naapurimaat, Eurooppa, Amerikka, muut maat; pedagogiikka, kehityspsykologia, filosofia, sosiologia Kuvio 1. Varhaiskasvatuksen teorian rakennusaineksia.

3 3 Kotikasvatus tulee aina huomioida, onhan vanhemmilla ensisijainen vastuu lastensa kasvatuksesta. Ammattihenkilöiden tulee toimia kasvatuskumppanuuden periaatteiden mukaan ja tukea kotikasvatusta. Mutta mielestäni kotikasvatus ei ole institutionaalisen varhaiskasvatustyön ja pedagogisen teorian keskiö, vaan siihen yhteydessä oleva ja siihen vaikuttava tekijä. Institutionaalinen varhaiskasvatus vaikuttaa vastavuoroisesti kotikasvatukseen. Tätä suuntaa harvemmin havaitaan, siksi se olisikin uusi ja mielekäs tutkimuskohde. Koulukasvatuksen ja varhaiskasvatuksen yhteydet tulee ottaa huomioon ja niitä tulee edelleen kehittää. Nykyiset esiopetuksen ja alkukasvatuksen opetussuunnitelmat ovat muodoltaan ja sisällöltään rakennettukin jatkumoksi (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 2000; Perusopetuksen opetussuunnitelma perusteet, 2004). Suomalainen lastentarhatraditio (kuvio 1) on vuosisadan mittainen ja vaikutuksiltaan vahva. Joskus Suomessa huomaa kritisoitavan varhaiskasvatustamme liian Fröbelkeskeiseksi. Vaikka saksalaisen Friedich Fröbelin pedagogiikka (ks. esim. Brosterman 1997) tuotiinkin Suomeen, niin meillä on vaikutteita Maria Montessorin, Helen Parkhurstin, Rudolf Steinerin, Célestin Freinet n, Paulo Freiren, Aleksander Neillin, Vasili Suhomlinskin ja Loris Malaguzzin Reggio Emilialaisesta pedagogiikasta sekä monen muun pedagogin opeista. Ruotsista olemme saaneet dialogipedagogiikan (Schyl- Bjurman & Strömberg-Lind 1977) vaikutteita ja myöhemmin esimerkiksi kriittisen teorian näkemyksiä (Dahlberg, Moss & Pence 1999). Nykyisissäkin opetussuunnitelmissamme mainitaan vaihtoehtoisina pedagogisina oppeina Montessorin, Steinerin, Freinet n ja Reggio Emilian pedagogiikka. Historian filosofipedagogeilta voi oppia sitä, miten filosofiset ja laajemmat arvonäkökulmat vaikuttavat kasvatukseen, uusien oppien luomiseen ja käytännön kehittämiseen. Näitä ovat esimerkiksi ontologiset ja epistemologiset peruskysymykset (näistä käsitteistä esim. Puolimatka 2002). Esimerkiksi John Dewey on tunnetusti vaikuttanut mm. kokonaisopetukseen. Kasvatuksen yhtenä tavoitteena on lapsen kehittyminen. Kehityspsykologian teoriat, kuten Gesellin, Freudien ja Erikssonin sekä Piaget n ja Vygotskyn teoriat, ovat vaikuttaneet paljon varhaiskasvatukseemme. Näistä seikoista voidaan saada katsaus esimerkiksi Ojalan perusteoksista (1985; 1993), Ross Vastan (2002) toimittamasta teoksesta Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä sekä monista kasvatuksen ja varhaiskasvatuksen historiaa käsittelevistä teoksista. Monia kukkia varhaiskasvatuksen aidalla Viime vuosikymmenten aikana ovat useat teoriat vaikuttaneet suomalaisessa varhaiskasvatuksessa (kuvio 1). Nämä teoriat jättävät myös monia kysymyksiä.

4 4 Varhaiskasvatuksessa pitäisi hahmottaa yhtä aikaa lapsen hoitoa, kasvatusta, opetusta, oppimista sekä kehitystä, ja joskus halutaan pohtia myös laajempaa sosialisaation ilmiötä. Näihin ilmiöihin liittyy aina kaksitahoisuus ja vuorovaikutus. Voidaan kysyä, onko mahdollista kuvata ilmiöiden vuorovaikutusluonnetta ja onko mahdollista kuvata vaikuttavia tekijöitä ja vaikutuksen tavoitteita tai seurauksia samassa teoriassa. Myös erilaisten tulkintojen ja merkitysten mukaan saaminen teoriaan on vaativaa. Seuraamme edelleen kuvio 1:n tekstiä. Behaviorismia on käytetty oppimisen teoriana, mutta se on altis kritiikille (ks. Puolimatka 2002, 84-85, 89). Varhaiskasvatuksen kannalta voidaan kysyä, miten behaviorismin avulla kuvataan hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja kehityksen prosessit. Didaktiikkaa on käytetty opetuksen teoriana (Kansanen 2004; Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002), mutta millainen on hoidon, kasvatuksen, oppimisen ja kehityksen osuus ja yhteys? Bronfenbrennerin (1979; 1989) ekologista teoriaa on käytetty kehitysteoriana (Hujala 2002), mutta missä on hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen osuus ja yhteydet ihmisen ja ympäristön prosessissa? Piaget n teoriaa (ks. esim. Beilin 2002) ja Vygotskyn sosio-kulttuurista teoriaa (Vygotsky 1978; Valsiner 1987) on käytetty kehitysteorioina, mutta miten hoidon, kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen prosessit esitetään? Konstruktivismia (Puolimatka 2002, ; Hujala 2002, 57-60) on käytetty oppimisen teoriana, mutta kuinka hoito, kasvatus, opetus ja kehitys osoitetaan? Kriittistä yhteiskuntakeskeistä teoriaa (Dahlberg, Moss & Pence 1999) on käytetty yhteiskunnallisten ongelmien, mm. tasa-arvokysymysten analyysiin, mutta miten hoito, kasvatus, opetus, oppiminen ja kehitys osoitetaan? Olen kirjoittanut mainittujen teorioiden tarkempaa analyysiä referee-prosessissa olevassa artikkelissani (Härkönen 2005b). Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen teoriassa on vielä avoinna olevia pedagogisia kysymyksiä: huolenpidon osuus ja asema; opetuksen soveltaminen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen; hoidon, kasvatuksen, opetuksen, oppimisen ja kehityksen suhteet; pedagoginen prosessi; prosessin tavoitteet, sisällöt ja menetelmät; menetelmien monipuolisuus ja pienten lasten toiminnan luonteen huomioiminen niissä sekä kasvatuksen kokonaisprosessin luonne, muuntuvuus ja tulkinnallisuus. Suuria kysymyksiä nousee myös kasvatuksen arvomaailmasta. Millainen yhteys kasvatuksella on maailmaan, yhteiskuntaan, ihmiseen ja tietoon? Varsin usein varhaiskasvatuksen puutarhassa unohtuu jopa se seikka, mikä on varhaiskasvatuksen kohdeilmiö, johon huomio tulee kiinnittää. Hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kombinaatiota voidaan nimittää niitä yhdistävällä käsitteellä kasvatus. Pienten lasten kasvatus on varhaiskasvatusta, josta käytetään myös käsitettä varhaispedagogiikka. Tuleekin kysyä, miten eri tieteenalat vastaavat tämän kohdeilmiön tuntemiseen. Pedagoginen näkemys on viime aikoina jäänyt taka-alalle, sen sijaan olemme saaneet lukea milloin oppimista milloin kehittymistä kuvaavia käsityksiä ja teorioita. Meiltä puuttuu kokoava varhaispedagoginen teoria, joka kohdistuisi varhaiskasvatus-ilmiöön sen olemuksen kautta.

5 5 Pedagoginen ajattelu juurevaa kukkaa etsimässä Olen lähtenyt jo kauan etsimään varhaiskasvatuksen teorian perustoja pedagogisesta suunnasta. Lastentarhanopettajan koulutuksen saaneena ja lastentarhanopettajan työtä tehneenä näen, että lapsen toiminnallisuuden ja nimenomaan toiminnassa oppimisen ja kehittymisen ymmärtämiseksi tarvitaan tietoa siitä, miten opettaja voi toimia ja mitä hänen tulee tehdä kasvatustoiminnassa, joka on luonteeltaan vuorovaikutteisessa. Olenkin tutkinut historian pedagogien oppeja. Kohteina ovat olleet Friedrich Fröbel, Rudolf Steiner, Maria Montessori, A.S. Neill, John Dewey sekä eri yhteyksissä monet muutkin. (Ks. esim. Fröbel 1951; Barrow-Bernsdorff ym. 1977; Brezinka 1974; von den Driesch & Esterhues 1964; Günther ym. 1973; Klaus & Buhr 1974.) Kasvatusajattelua olen tutkinut tekstien analyysin kautta sisällön analyysin, diskurssianalyysin ja tulkinnan menetelmin (Gallagher 1992; Härkönen & Jämsä 2005; Jokinen, Juhila & Suoninen, 1993; 1999; Karjalainen & Siljander 1993; Ôvermann ym. 1979; Ôvermann ym. 1983; Pietilä 1976; Siljander 1995; 2002; Siljander & Karjalainen 1991). Havaintoja luokitellessani sain todeta, että kaikilla filosofipedagogeilla on pedagogisen käytännön takana laaja filosofinen tausta (Härkönen 1988; 1991; 1996a). Olen valinnut esimerkiksi aiemmin julkaisemani (Härkönen 1993) Rudolf Steinerin pedagogiikan taustafilosofian yhteydet. Olen löytänyt hänen filosofisista näkemyksistään seuraavat ajattelun kategoriat: maailmankatsomus, ihmiskäsitys, yhteiskuntakäsitys, käsitys tiedosta, ts. tietoteoria, ja kasvatuskäsitys. Nämä yhdessä ovat vaikuttaneet Steiner-pedagogiikkana tunnetun opin suunnitteluun. Filosofisten periaatteiden kategoriat vaikuttavat toinen toisiinsa, minkä kuvasin julkaisussani viivoilla. Taustafilosofiat vaikuttavat kyseisen pedagogiikan käytännössä kaikkiin yksityiskohtiin asti, aina yksittäisiä leluja ja ympäristön yksityiskohtia myöten. Samalla tavoin on suunniteltu Montessori-pedagogiikka ja myös muut tuntemani pedagogiat. Olen laatinut kuvioita ja koonnut pedagogien keskeisiä ajatuksia mm. Fröbelin, Steinerin, Montessorin, Neillin ja Deweyn ajattelusta (Härkönen 1988; 1991). Filosofiset opit eivät ole menettäneet elinvoimaansa. Kirjoitusten ja käytännön mallien ja tulkintojen kautta filosofipedagogien opit ovat siirtyneet maailmalle, ja niitä toteutetaan myös nykypäivän Euroopassa useissa maissa. Ollessani opettajavaihdossa Hollannissa Groningenissa minulla oli mahdollisuus käydä myös päiväkodeissa ja kouluissa. Artikkelissani (Härkönen 2001) ( kuvaan kokemuksiani. Vaikuttavaa oli havaita, kuinka monenlaisia filosofisten, uskonnollisten ja pedagogisten oppien yhdistelmiä he ovat kehittäneet erilaisten ihmisryhmien tarpeisiin. Monikulttuurisuus tuottaa runsaasti haasteita varhaiskasvatukselle ja sen teoreettiselle jäsentämiselle. Olen nostanutkin pohdittavakseni uudenlainen kysymyksen: Millainen teoria olisi taipuisa mutta juureva useisiin erilaisiin arvoihin ja tarkoituksiin?

6 6 Ekologinen kehitysteoria ja työkasvatusajattelun kehittyminen puutarha laajenee Bronfenbrennerin (1979) ekologinen teoria on aktivoinut suomalaista varhaiskasvatuksen teorian kehittämistä. Muiden muassa Hujala on perustanut useita teoksiaan tälle teorialle. Oppikirjassaan (Hujala 2002, 41) hän esittää ns. kontekstuaalisen teorian, jonka hän myös pohjaa Bronfenbrennerin ekologiseen psykologiaan. Bronfenbrenner on itse kritisoinut oman teoriansa jo vuonna 1989 (ks. myös Vasta 2002, ). Siihen Hujala kiinnittää huomion vasta em. teoksessaan (Hujala 2002, 41-42), joskin jättää mainitsematta Bronfenbrennerin itsensä toteaman tärkeän asian: kyseinen teoria ei ole kasvatusteoria. Bronfenbrennerin teoria on silti soveltunut esimerkiksi käytännön kasvatusilmiön ympäristötekijöiden taustajäsentäjäksi. Olen soveltanut Bronfenbrennerin ekologista kehitysteoriaa pienten lasten työkasvatusta käsittelevässä tutkimuksessa (Härkönen 1991). Samalla se on johtanut pohtimaan tiettyjä konkreettisen elämän ja toisaalta ajattelun systeemisiä piirteitä ja niiden eroja. Tutkimuksessani olen esittänyt kuvion Bronfenbrennerin ekologisen lähestymistavan soveltamisesta työkasvatukseen, ja tuloksena oli työkasvatusajattelun yleinen ekologinen malli (Härkönen 1991, 35). Siinä näkyvät ekologisen teorian mukaiset mikro-, meso-, ekso- ja makrotasot. Olen soveltanut kyseisten konkreettisten ympäristöjen tilalle ajatusmallien mukaisten käsitysten nimet: käsitys kasvatuksesta, ihmiskäsitys, yhteiskuntakäsitys ja maailmankatsomus. Tämä sovellus juontaa juurensa aiemmin esittämistäni filosofipedagogien ajattelusta, mutta on problemaattinenkin. Koska Bronfenbrennerin teoria jäsentää konkreettista lapsen kehityksen prosessia ja vuorovaikutusta ympäristön kanssa, kasvatusajattelun kuvaaminen liittyneenä suoraan vastaaviin ekologisiin tasoihin tuottaa joitakin ontologisia ja epistemologisia ongelmia mm. todellisuuden ja ajattelun vastaavuudesta. Tämän vuoksi työkasvatusajattelun yleistä ekologista mallia (emt., 35) on syytä verrata kehittämääni työkasvatusajattelun yleiseen systeemimalliin (emt., 33). Työkasvatusajattelun yleinen systeemimalli (Härkönen 1991, 33) on käsitesysteemi, joka on muodostunut filosofipedagogien kasvatusajattelua ja työkasvatusajattelua jäsentämällä. Tähän malliin on merkitty myös käsitykset kodin työkasvatuksesta ja aikuisen ja lapsen vuorovaikutuksesta. Nuolet osoittavat sen, että kasvatusajattelussa ilmenee tietynlaista hierarkkisuutta: yleisemmät kategoriat määrittävät alempia ja vaikuttavat niihin voimakkaammin kuin mitä päinvastainen vaikutus on. Esimerkiksi yhteiskuntakäsitys vaikuttaa kaikkiin muihin osiin eniten. Mainittakoon, että ylinnä pitäisi olla maailmankatsomuksen osio, mutta se jätettiin pois tutkimuksesta ohjaajan, professori Sinikka Ojasen, kehotuksesta tarkoituksena rajata tutkimusta sen laajuuden vuoksi. Mielestäni kuitenkaan tätä rajausta ei olisi pitänyt tehdä, koska näin menetellen ilmiön luonne vääristyy. Mielestäni Bronfenbrennerin ekologinen teoria jota tavallisimmin nimitetään lähestymistavaksi - on systeeminen teoria, mutta sillä on jäsennetty useimmiten ihmisen kehityksen konkreettisia ympäristöjä (ks. Ballantine 1989). Mallia on sovellettu Suomessa myös varhaiskasvatuksen ja päivähoidon kontekstiin. Tuolloin on usein

7 7 kuorittu pois makrotason ja jopa eksotason ilmiöitä ja on keskitytty vain mikrotason ja korkeintaan mesotason konkreettisiin ilmiöihin. Tällöin ei käsitellä kasvatusteoriassa tarvittavaa kokonaisuutta. Varsinkin arvojen, katsomusten, yhteiskunnan ja ideologioiden ja nimenomaan erilaisten tulkintojen ja ajattelun huomioiminen ja selittäminen jäävät pois. Kaunis kasvatusajattelun yleinen systeemi Malli nimeltään Kasvatusajattelun yleinen systeemi (kuvio 2) on muodostunut siten, että tutkiessani Fröbelin, Steinerin, Montessorin, Neillin, Deweyn, Frenet n, Suhomlinskin ja monen muun pedagogin ajattelua ja laatimiani malleja havaitsin niiden yhteyden ja toisaalta yleisyyden, yhteisen yleisen ominaisuuden: osat ja kokonaisuuden sekä niiden väliset suhteet. Kaikissa malleissa oli samat osat, kategoriat, ja ne olivat tietyssä suhteessa toisiinsa. Syntyi kysymys siitä, miten nämä mallit voivat palvella tämän päivän ja tulevaisuuden kasvattajaa. Vaikka opiskelemme historian pedagogien ajatuksia ja vaikka Suomessakin toteutetaan monia pedagogisia oppeja, niin suinkaan kaikki opettajat eivät ole orientoituneet juuri kyseisten yksittäisten oppien sisältöön. Mutta mitä yleistä nämä opit voisivat tarjota kaikille? Karsin asiasisällöt pois osasysteemien sisältä ja jätin jäljelle osasysteemien nimet. Kuvasin malliin osasysteemien sijainnit suhteessa toisiinsa ja niiden väliset yhteydet viivoilla tai nuolilla. Tämä perustui tekstin sisältöön. Syntyi yleinen systeeminen malli (kuvio 2). Tarkemmin tutkiessani edellä mainittuja oppeja ja malleja löysin kaksi tärkeää periaatetta, jotka ovat vaikuttaneet viimeisimmän varhaiskasvatuksen teoriani perustan hahmotteluun. Ne ovat systeemisyys ja kasvatusajattelu. Systeemisyys tarkoittaa sitä, että asiakokonaisuudet ovat tietyllä tavalla suhteessa toisiinsa ja kokonaisuuteen, riippuvaisia toisistaan. Aloin nimittämään tätä systeemisyydeksi. Myöhemmin olen löytänyt varsinaisen yleisen systeemisen teorian (mm. Checkland 1981; Rapoport 1968). Systeemisen mallin avulla voidaan opettaa aiempia teorioita, mutta myös kysyä tämän päivän kasvattajien omia mielipiteitä. Sitä on mahdollista käyttää opetuksen jäsentämisessä ja opiskelijan oman ajattelun kehittymisen arvioinnissa. Mallia voidaan lisäksi käyttää kasvatuksen ja koulutusten sekä eritasoisten opetussuunnitelmien suunnittelussa, arvioinnissa ja reflektoinnissa. Itse olen soveltanut mallia lastentarhanopettajiksi opiskelevien koulutuksessa. Olen havainnut, että viimeisenkin vuosikurssin opiskelijan on vaikea hahmottaa laajempia

8 8 filosofisia näkemyksiään. Niistä puhutaan koulutuksissa liian vähän. Käytännönläheisen pedagogiikan olennaiset elementit ovat heille tutumpia, mutta asioiden välisiä yhteyksiä leimaa enemmänkin irrallisuus kuin eheys. Vuonna 2005 maisterikoulutuksen toisen vuoden opiskelijoiden teksteissä löytyy näkemyksiä ja systeemisyyden ymmärtämistä. Kirjoitustehtävää edelsi kurssi, jolla näitä asioita opiskeltiin. Kasvatusajattelun yleinen systeemimalli Härkönen 1996 Muokattu PP-esitykseksi 2004 ja tähän julkaisuun 2005 Maailmankatsomus Ihmiskäsitys Yhteiskuntakäsitys Kasvatuskäsitys Käsitys tiedon muodostumisesta Kasvatuksen päämenetelmä Käytännönläheisen pedagogiikan olennaiset elementit Kuvio 2. Kasvatusajattelun yleinen systeemimalli.

9 9 Filosofipedagogit ovat ajattelemalla muokanneet oppiaan. He olivat itse myös käytännön kasvatustyössä. Ajattelun kautta he pystyivät analysoimaan käytäntöä ja suunnittelemaan käytäntöä. Ajatuksen voimalla he myös muuttivat käytäntöä. Myös ajatuksen sisällöt muuttuivat tässä dialektisessa prosessissa. Ajattelu jätetään usein pois kasvatusprosessien mallintamisissa. Kuitenkin ajattelun ilmiön havaitseminen johtaa mm. kysymään, miten kukin opettaja voisi ajatella omia teorioitaan ja miten kenties kysellä opiskelijoiden teorian muodostusta ja myös lasten omia näkemyksiä. Historian filosofipedagogeilta voidaan oppia ajatuksia, mutta myös tapaa ajatella. Kun nämä tekijät sisällytetään kehittyvään teoriaan, niin tällöin kasvatuksen muutos ja kasvatusajattelun kehittyminen on mahdollista yhdistää itse kasvatuksen teoriaan. Kasvatusajattelun yleinen systeemi mallissa (kuvio 2) on nuolia alaspäin: filosofiset tekijät vaikuttavat alaspäin käytännönläheiseen pedagogiikkaan. Minua kiinnostaa myös ajatus siitä, mitä mahdollisuuksia on ajattelun voimalla muuttaa pedagogista oppia ja sitä kautta muokata filosofisia lähtökohtia uudelleen. Postmodernina aikana on mahdollista ajatella ajatuksen mahdollisuuksia. Jätän myös tämän pohdinnan tulevaisuuteen. Ajattelun puutarha ja muut puutarhat Jo edellä on puhuttu useissa kohtaa kasvatusajattelusta ja sen systeemisyydestä. Tarvitaan jo teoreettista määrittelyä. Rapoport (1968, ) kuvaa yleisen systeemiteorian kehitystä ja toteaa, että systeemin määritelmän tulisi käsittää muutakin kuin fysikaaliset kokonaisuudet (esimerkiksi kieli). Chang-Gen (1990, 101) on määritellyt teoreettiset orientaatiot todellisten systeemien luokituksessa luonnollisten, sosiaalisten ja ajattelun systeemien kategorioihin sekä matemaattisten mallien luokituksessa toisaalta avoimien ja suljettujen systeemien toisaalta lineaaristen nonlineaaristen systeemien kategorioihin. Parsons (1968, 458) toteaa, että metodologisesti pitää erotella teoreettinen systeemi empiirisestä systeemist. Teoreettinen systeemi on olettamusten, ajatusten ja käsitteiden kokonaisuus, jolla on sekä looginen integraatio että empiirinen viitekehys. Empiirinen systeemi on havaittavissa olevan maailman ilmiöiden kokonaisuus, jota voidaan analysoida ja kuvat teoreettisten systeemien avulla. Sosiaalinen systeemi teoreettisena systeeminä sopii kuvaamaan ja analysoimaan sosiaalista interaktiota, jota taasen käsitellään empiirisen systeemin yhtenä luokkana. Toiminnalla on alasysteemejä, joista yksi on kulttuurinen systeemi. Siihen kuuluu kieli, kommunikaatio, uskomukset ja ideat. Gochman (1968, 489) puhuu konkreettisesta ja abstraktisesta käsitteellisestä systeemistä. Käsitteet viittaavat yksilön vakiintuneisiin (standardized) evaluatiivisiin mieltymyksiin ulkoisen maailman eriytyneitä aspekteja kohtaan Käsite on järjestämisen systeemi. --- Yksi yksittäinen käsite ei koskaan toimi muista riippumatta. Henkilön käsitesysteemin

10 10 kokonaisuus määräytyy henkilön itsensä (self system) mukaan. Näillä tiedoilla päästään varhaiskasvatuksen ajattelun sovelluksiin. Systeemimalli varhaiskasvatusajattelussa koko pihapiiri kiinnostaa Edellä olleessa kuviossa 2 ja useissa luvuissa on osoitettu keskeisiä asioita erilaisten käsitysten olemassa olosta. Ne voidaan luokitella ajattelun alueeseen kuuluvaksi. On käynyt ilmi myös ajattelun systeemien luonne. Näitä kahta pääasiaa olen tähän mennessä soveltanut vain kasvatusajattelun filosofiseen osaan ja työkasvatukseen. Tavoitteenani on kuitenkin ollut jäsentää teoreettisesti kokonaista pedagogista prosessia (Härkönen 2000; 2003b; 2005). Tähän tarvitsen käyttää myös konstruoitunutta tietoa varhaispedagogiikasta. Seuraavassa on kehittämäni yleinen varhaiskasvatusajattelun systeemimalli (kuvio 3). Edellä tutuksi tulleiden kasvatusajattelun filosofisten osien (kuvio 2) lisäksi systeemissä ovat yleensä aina varsinaisessa pedagogisessa prosessissa mainitut osat: tavoitteet, sisällöt ja menetelmät. Tähän kuvioon olen jatkanut erityisesti menetelmien tarkentamista, koska varhaiskasvatuksessa menetelmät ovat monipuolisemmat kuin kouluopetuksessa, ja tästä monipuolisuudesta on syytä pitää kiinni (Härkönen 2002a, 81). Menetelmien osioista voidaan jatkaa yksityiskohtaisempaan alasysteemien esittämiseen. Esimerkiksi leikit (Helenius 1993) voidaan jakaa leikkipedagogisen tiedon (tieteelliset käsitykset) mukaan alasysteemeihin ja samoin työ (Härkönen 1988), juhlat ja retket (Koskinen 2000) ja perustoiminnot (Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1989). Tällöin päästään sille toiminnan tasolle, joka on ollut ominaista suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikassa kauan. Tämä konkreettisen toiminnan taso on hävinnyt lähes kokonaan viimeaikaisista varhaiskasvatuksen oppikirjoista ja tutkimuksistakin. Yksi tavoitteistani on yhdistää menetelmällinen ja toiminnallinen pedagoginen tieto laajempaan filosofispohjaiseen, kasvatustieteelliseen ja pedagogiseen tietoon. Kun kehitetään laajempia katsomuksia, ei ole tarkoituksenmukaista vastaavasti heittää pois sellaista tietoa, jota on aiemmin ollut ja jota jokainen opettaja ja kasvattaja käyttää lasten kanssa työskennelleessään. Kuvioon 3 voitaisiin lisätä menetelmien tapaan sisällöt eli oppiaineet esimerkiksi opetussuunnitelmien mukaisesti. Kuviossa on lisäksi merkitty tieteenaloja, tiedonaloja tai kasvatuksen aloja, joita voidaan käyttää varhaiskasvatuksen menetelmien kehittämisessä. Kaikki mainitut elementit jäsentyvät ydintieteen alle. Se on kehittyvä ja jäsentyvä varhaiskasvatustiede. Lisäksi kehityspsykologia, psykologia ja filosofia kuten myös kasvatussosiologia ovat tarpeellisia lähi tieteenaloja. Näitä kaikkia ajattelun osia tarvitaan pedagogisen varhaiskasvatusprosessin käsittämisessä ja varhaiskasvatuksen suunnittelussa.

11 11 Käsitykset maailmasta Käsitykset ihmisestä Käsitykset lapsesta Käsitykset yhteiskunnasta Käsitykset tiedosta Käsitykset kasvatuksesta Käsitykset tavoitteista Käsitykset sisällöistä eli oppiaineista Käsitykset menetelmistä Käsitykset perustoiminnoista ja hoidosta Käsitykset leikistä Käsitykset työstä Käsitykset opetuksesta Käsitykset juhlista Käsitykset retkistä Hoitotiede Terveystieto Lääketiede Ravitsemustiede Kotitaloustiede Leikkipedagogiikka Työpedagogiikka Didaktiikka Viihdealat Taiteet Matkailuala Yhteiskuntatieteet Luonnontieteet Kansainvälisyyskasvatus Kasvatustiede, kehityspsykologia, psykologia, filosofia, sosiologia Varhaiskasvatustiede Käsitykset varhaiskasvatuksen pedagogisesta prosessista Käsitykset pedagogisen prosessin suunnittelusta Kuvio 3. Varhaiskasvatusajattelun yleinen systeemimalli. (Härkönen 2004, parannettu vuonna 2003 julkaisemastani mallista General systems model of educational thinking.)

12 12 Kuviossa 3 puhutaan jokaisen osasysteemin kohdalla käsityksistä. Käsitykset viittaavat siihen, että kaikista varhaiskasvatussysteemin osasysteemeistä on olemassa useita erilaisia käsityksiä. Käsitysten selvittäminen ja ymmärtäminen johtaa suvaitsevaisuuteen ja yhteistoiminnallisuuteen. Ne mahdollistavat lasten, vanhempien, opettajien ja opiskelijoiden kuten myös kenen tahansa toimivan henkilön ajatusten huomioimisen ja myös kehittymisen. Käsitykset kuuluvat ajattelun osasysteemiin. Mihin esitettyä varhaiskasvatusajattelun mallia voi käyttää? Kun on kyse varhaiskasvatusajattelusta niin mitä silloin ajatellaan? Varhaiskasvatusta! Mutta mitä se tarkoittaa? Halusin tutkia asiaa käsiteanalyysin avulla (Härkönen 2002b; 2003a). Kohteeksi otin varhaiskasvatus-käsitteen ja sen yhteydestä myös esiopetus-käsitteen Varhaiskasvatus-käsitteen systeemimalli puutarhan ympärillä muitakin maailmoja Viimeisimmän laajan tutkimukseni (Härkönen 2003a, 226) loppupuolella olen esittänyt kuvion nimeltä Varhaiskasvatus-käsitteen neljän ulottuvuuden systeemimalli (kuvio 4). Keskeisimmät ja merkille pantavimmat käsitteet tämän mallin sisältämässä ajattelutavassa ovat varhaiskasvatusajattelun ulottuvuudet eli ekstensiot ja systeemisyys. Varhaiskasvatus on tähän saakka määritelty pelkästään käytännön toimintana. Sillä on tarkoitettu tavallisesti 0-6 vuotiaiden alle kouluikäisten lasten hoitoa, kasvatusta ja opetusta. Valtioneuvoston periaatepäätöksessä varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista (2002, 9) todetaan, että varhaiskasvatus on lapsen eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lapsen tervettä kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2003,7) asiakirjassa määritelmä on lähes sama: Varhaiskasvatus on pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista. Olen lähtenyt etsimään varhaiskasvatuksen määritelmää toisesta paradigmasta, käsitysten ja merkitysten kautta. Kolmenkymmenen vuoden aikajaksolla on julkaistu useita varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen oppikirjoja. Analysoin niissä olleita varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen määritelmiä ja mallinsin ne. Mikään malli ei osoittanut paradigmaattista muutosta varhaiskasvatus-käsitteen käytössä, mutta pienet muutokset osoittivat käsitteen käytön laajentumista uusille alueille, ulottuvuuksille, ekstensioille. Osoitin ne ja toin ne selkeästi esiin varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioiksi. Tämä johti tutkimaan käsitteen ekstensiota ja intensiota. Käsitteen ekstensioon, alaan, kuuluvat kaikki ne oliot, joihin käsitettä voidaan soveltaa tai joista voidaan käyttää kyseisen käsitteen nimeä. Jokaista käsitettä vastaa siis tietty olioiden joukko. Sana olio tarkoittaa tässä mitä tahansa asiaa tai esinettä, joka voi kuulua jonkin käsitteen alaan. Mitä paremmin jokin käsite hallitaan, sitä varmemmin voidaan

13 13 tietystä oliosta sanoa, kuuluuko se kyseisen käsitteen alaan vai ei. (Voutilainen ym. 1991, ) Oppikirjojen määritelmien antamassa yhteiskuvassa varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioiksi osoittautui kolme aluetta: varhaiskasvatuskäytäntö, varhaiskasvatusoppiaine ja varhaiskasvatustiede. Filosofipedagogien kasvatusajattelusta sekä väitöskirjani metodologisista seikoista oppineena (Härkönen 1996b) määrittelin uudeksi varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioksi varhaiskasvatusajattelun. Varhaiskasvatusajattelu sisältää varhaiskasvatuksen tieteellisen ajattelun sekä varhaiskasvatukseen liittyviä (arki)käsityksiä ja merkityksenantoja. Käsitykset voivat olla havainnon, kokemuksen tai ajattelun perusteella omaksuttuja tietoja tai mielikuvia; siten ne voivat olla joko tiedollisia tai arvostavia. Käsityksiin liittyy merkityksen antoa. Merkitykset voivat olla (varhaiskasvatukseen) liittyviä väitteitä, kieltoja, käskyjä, kysymyksiä, viittauksia, uskon ja epäilyn asenteita, suhtautumisia, kuvauksia, tulkintoja, tarinoita tai muita vastaavia. Merkityksiin liittyy tulkintaa (Härkönen 1996b, 90-92, 95-98; Marton 1981; 1982; Uljens 1989,19.)

14 14 Varhaiskasvatus-käsitteen neljän ulottuvuuden systeemimalli Härkönen Muokattu PP-esitykseksi 2004 ja tähän julkaisuun 2005 Varhaiskasvatus käytäntönä: hoito, kasvatus ja opetus Varhaiskasvatus oppiaineena Varhaiskasvatusajattelu Varhaiskasvatus tieteenä Tieteellinen tutkimus Elämä Kuvio 4. Varhaiskasvatus-käsitteen neljän ulottuvuuden systeemimalli.

15 15 Kuvio 4 on nimeltään Varhaiskasvatus-käsitteen neljän ulottuvuuden systeemimalli. Siinä käytäntö, oppiaine, tiede ja ajattelu muodostavat ne ekstensiot, jotka ovat siis niitä olioita, joista käytetään tai voidaan käyttää kulttuurissamme käsitettä varhaiskasvatus. Ne ovat systeemisessä yhteydessä toisiinsa, vaikuttavat toinen toisiinsa. Mallin avulla voisi jäsentää esimerkiksi tutkimuskohteita, jotka voisi olla yhden ekstension tai kahden, kolmen tai kaikkien neljän ekstension alueilta valittuja. Malli johtaa tutkimaan valitun ongelman eri ekstensioilla ilmeneviä seikkoja sekä niiden välisiä suhteita. Tässä ei ole mahdollisuutta selvittää tarkemmin systeemisten suhteiden luonnetta, mutta ne voivat sisältää esimerkiksi hierarkkisuutta, dominoivuutta, alisteisuutta tai tasavertaisuutta. (Ks. myös Karjalainen, Laine, Rossi & Silvennoinen 1978.) Konstruktivistisen näkemyksen mukaan ilmiöt tapahtuvat jossakin kontekstissa. Kuviossa 4 tämä seikka on huomioitu laajalla elämä-käsitteellä. Sitä on mahdollista tarkentaa kulloisenkin yksittäisen asian yhteydessä. Varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioiden intensiot mitä missäkin puutarhassa kasvaa Laadullinen käsitteiden analyysi on samalla kulttuurin tutkimista. Voimme kysyä, miksi on mahdollista käyttää samaa käsitettä tiettyjen eri ilmiöiden yhteydessä. Ilmeisesti näiden ilmiöiden täytyy omata joitakin samoja olennaisia aineksia. Siis mitä yhteyttä varhaiskasvatuskäytännöllä on varhaiskasvatusoppiaineen, varhaiskasvatustieteen ja varhaiskasvatusajattelun kanssa? Mitä yhteyttä niillä kaikilla ilmiöillä on keskenään? Niillä täytynee olla samoja piirteitä ja ominaisuuksia. Käsitteen intension, sisällyksen, muodostavat ne tunnusmerkit (ominaisuudet ja suhteet), joiden perusteella ratkaistaan, kuuluuko jokin olio kyseisen käsitteen alaan vai ei. Käsitteen sisällys määrää käsitteen alan. (Voutilainen ym. 1991, ) Käsitteen ala kasvaa sisällyksen eli sisällön pienentyessä ja pienenee sisällön kasvaessa. Jos siis varhaiskasvatus-käsitteen tunnusmerkiksi riittävät esimerkiksi vain yksi tai kaksi ominaisuutta ja suhdetta, varhaiskasvatuksen ala on laaja eli useat eri ilmiöt voivat täyttää käsitteen tunnusmerkit. Jos vaaditaan useiden ominaisuuksien ja suhteiden yhtäaikaista toteutumista, tunnusmerkkejä täyttäviä ilmiöitä on vähemmän eli ala pienenee. Kuvio 5 on nimeltään Varhaiskasvatus-käsitteen ja -teorian ekstensioiden ja intensioiden vastaavuus tai vastaamattomuus. Varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiot, alat tai ulottuvuudet ovat siis varhaiskasvatuskäytäntö, -oppiaine, -tiede ja -ajattelu. Intension määritelmän mukaan näillä ekstensioilla täytyy olla tietyt samat tunnusmerkit, joiden perusteella ne saavat mainitun saman varhaiskasvatus-käsitteen. Noiden tunnusmerkkien, ominaisuuksien ja suhteiden mukaan tajuamme kielellisessä kulttuurissamme, mitä tarkoitamme käsitteellä varhaiskasvatus. Olen tutkimuksessani (Härkönen 2003a; 2004) osoittanut, että keskeinen varhaiskasvatus-käsitteen ekstensio on käytäntö, käytännön varhaiskasvatustyö. Sillä

16 16 ekstensiolla on käsitesysteemissä määräävä asema, sen ominaisuudet vaikuttavat muiden ekstensioiden sisältöön. Kuitenkin vuorovaikutusta on kaikkien ekstensioiden välillä, ja sitä on kuviossa 5 kuvattu ekstensioita yhdistävillä reunusviivoilla. Mutta mitä ovat ne intensiot, jotka tekevät jostakin ilmiöstä varhaiskasvatusta, vaikkapa aluksi varhaiskasvatuskäytäntöä? Jo kuviossa 4 oli merkitty muutama intensio. Varhaiskasvatuskäytännön yhteydessä oli kolme käsitettä: hoito, kasvatus ja opetus. Ne perustuvat myös asiakirjoihin sekä ovat esiintyneet analysoiduissa oppikirjoissa varhaiskasvatuksen määritelmissä. Tämä tarkoittaa sitä, että käytännössä täytyy ilmetä hoitoa, kasvatusta ja opetusta, ennen kuin on kyse varhaiskasvatuksesta. Siten myös esiopetuksesssa täytyisi ilmetä hoitoa, kasvatusta ja opetusta, jotta se olisi varhaiskasvatusta. Mikäli esimerkiksi hoidon elementti puuttuu, esiopetus alkaa muuttua toiseksi ilmiöksi. Kuvioon 4 ei ole merkitty kaikkia varhaiskasvatuksen intensioita. Tutkimuksen mukaan niitä ovat hoidon, kasvatuksen ja opetuksen lisäksi mm. lasten varhainen ikä (alle kouluikäisyys), vuorovaikutteisuus aikuisten ja lasten välillä, suunnitelmallisuus, tavoitteisuus ja toiminnallisuus, monipuolisuus ja lapsen persoonallisuuden kaikinpuolisuuden huomiointi. Intensioiden tarkempi tutkiminen ja määrittely ovat erinomaisen tärkeitä tekijöitä varhaiskasvatuksen käytännön, oppiaineen, tieteen ja ajattelun sisältöjen ymmärtämiseksi. Kuviossa 5 varhaiskasvatuksen ekstensioiden sisällä on symbolisia kuvia. Ne esittävät (nimeämättömiä) ominaisuuksia ja suhteita, joita varhaiskasvatuksessa tulisi olla. Kuviolla kiinnitetään huomio kysymykseen, ovatko eri ekstensioiden intensiot samoja vai erilaisia, pitäisikö niiden olla samoja vai erilaisia ja missä määrin mitäkin. Toisin sanoen, jos kasvatuskäytännössä tulee ilmetä hoitoa, kasvatusta ja opetusta, niin tuleeko niitä kaikkia olla myös oppiaineessa, tuleeko niiden kaikkien sisältyä tieteen kohteeseen, löytyykö niitä kaikkia ajattelujen sisällöistä. Kuviossa on esitetty vertauskuvilla asiantilaa, jossa jotkut ilmiöt esiintyvät samoina kaikilla ekstensioilla, toiset ovat hieman muuntuneita, toiset ovat paljonkin erilaisia ja joitakin puuttuu joiltakin alueilta kokonaan. Muuntuneet ja puuttuvat elementit osoittavat käsitteen epätäsmällisyyttä ja horjuvuutta. Kuvion 5 malli voi inspiroida miettimään vaikkapa lapsen osuutta koko systeemissä. Kun lapsi on keskeinen tekijä ainakin varhaiskasvatuskäytännössä, niin jos lapseen liittyvä tieto on vähäistä koulutusten oppiaineissa tai tieteen sisällöissä, niin silloin kokonaissysteemi ei toimi näiltä osin yhteiskunnassamme ja kulttuurissamme. Kenties lukija huvittuu lapsi-ajatuksesta, mutta kun tarkennamme lapsen ikää esimerkiksi yksi, kaksi ja kolmivuotiaaksi, niin hyvällä syyllä voimme kysyä, suuntaudutaanko nykyisissä opettajien koulutuksissamme ja niiden oppiaineissa riittävän perusteellisesti pienimpien lasten hoitoon, kasvatukseen ja opetukseen. Samoin voidaan kysyä, onko oppiaineissamme riittävästi aikaa esimerkiksi lasten vapaan leikin ymmärtämiseen saatikka vapaan leikin ohjaamisen oppimiseen. Varhaiskasvatuksen suunnitelmallisuus ei synny itsestään, sekin vaatii oppiaineissa, tieteessä ja ajattelussa valtaisaa työtä, jotta se onnistuisi käytännössä.

17 17 Varhaiskasvatus-käsitteen ja -teorian ekstensiot ja intensiot Härkönen 2005 Varhaiskasvatusajattelu Varhaiskasvatustiede Varhaiskasvatuksen oppiaine Varhaiskasvatuksen käytäntö Kuvio 5. Varhaiskasvatus-käsitteen ja -teorian ekstensioiden ja intensioiden vastaavuus tai vastaamattomuus. Portit puutarhoihin auki Varhaiskasvatuksen systeeminen teoria on kehityksen alla. Mutta se on lupaava mielen puutarha tarjotessaan uutta pohdittavaa. Toivottavasti se vastaa myös Ojalan (2002) esittämään haasteeseen teorioidenkin monipuolisuuden tarpeesta. Systeeminen teoria vaikuttaa varsin hedelmälliseltä, vaikka ei ole vielä kypsä. Puolimatkaa (2002, 53)

18 18 mukaillen voin todeta, että tiedollisten kokonaisuuksien tuottaminen on mielekästä, vaikka käsitykset muuttuvat ja kehittyvät tutkimustyön edistyessä. Subjektiivisilla kokemuksilla käytännön, oppiaineen, tieteen ja ajattelun puutarhoissa on vaikutuksensa työmme sisältöihin. Nykyteorioiden mukaan subjektiiviset kokemukset ovat merkittäviä rakentaessamme käsityksiämme maailmasta. Charles Taylor (1996, ) kuvaa ihmistä itseään tulkitsevana olentona, jonka itseymmärrys määrittelee olennaisesti sen, kuka hän on. On oikeus olla subjektina avoimessa yhteiskunnassa (Popper 2000) avoimessa puutarhassa. Lopuksi kiitän vielä Sinua, Aili, väitöslahjaksi saamastani taulusta, jossa ihmisen kädet puivat kypsää viljaa. Lähteet Ballantine, J.H The Sociology of Education. A Systematic Analysis. Second Edition. New Jersey. Printice Hall. Englewood Cliffs. Barrow-Bernsdorff, E., Günther, K-H., Krecker, M. & Schuffenhauer, H. (Hrsg.) Beiträge zur Geschichte der Volkschulerziehung. 5. Auflage. Berlin: Volk und Wissen. Beilin, H Piaget n teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.) Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. Suom. Anne Toppi. Oy UNIpress Ab, Brezinka, W Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. München: Reinhart. Bronfenbrenner, U The ecology of human development. Cambridge; MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U Ecological systems theory. Annals of child development. Vol. 6, Brosterman, N Inventing kindergarten. New York: Harry N. Abrams, Inc. Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. 2. uudistettu painos. Porvoo:: WSOY. Juva: Bookwell. Checkland, P Systems thinking, systems practice. Chichester: John Wiley & Sons. Chang-Gen, B Major systems theories throughout the world. Behavioral science 35, Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A Beyound quality in early childhood education and care. Postmodern perspectives. London: Falmer Press. Fröbel, F Ausgewählte Schriften II. Die Menschenerziehung, Hoffman (Hrsg.). Berlin: Verlag Helmut Küpper. (Alkuperäinen teos 1826). Gallagher, S Hermeneutics and education. Albany: State University of New York Press. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Gochman, H Psychological systems, in D.L.Sills (ed.) International Encyclopedia of the social sciences, Volume 15. The MacMillan Company & The Free press, Günther, K-H., Hofmann, F., Hohendorf, G., König, H. & Schuffenhauer, H Geschihte der Erziehung. Elfte Auflage. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Heikkinen-Peitsoma, A. & Rautakivi, S Esikouluikäisten ohjaus. 6. uudistettu painos. Jyväskylä: Kustannuskiila. Gummerus. Helenius, A Leikin kehitys varhaislapsuudessa. Helsinki: Kirjayhtymä.

19 Hujala, E Uudistuva esiopetus. Jyväskylä: Gummerus. Härkönen, U Työkasvatusajattelun systeeminen tutkimus tulevaisuuden näkökulma pienten lasten työkasvatukseen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 38. Lisensiaattityö. Härkönen, U Steiner-pedagogiikan ja taustafilosofian yhteydet. Kasvatus 24(2), Härkönen, U. 1996a. Varhaiskasvatuksen suuret filosofipedagogit ja kasvatusajattelumme kehittäminen. Opetusnäyteluento Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Julkaisematon käsikirjoitus. Härkönen, U. 1996b. Naiskasvattajien käsityksiä tyttöjen ja poikien työn tekemisestä sekä äitien ja isien työkasvatuksesta. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 38. Väitöskirja. Härkönen, U Varhaiskasvatuksen yliopisto-opettajat pohtimassa pedagogista prosessia. Artikkeli teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Verkkojulkaisu: Härkönen, U Opettajana Hollannissa. Verkkojulkaisu: Härkönen, U. 2002a. Esiopetus ja esiopetussuunnitelma varhaiskasvatuksen viitekehyksessä. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita, 84. Verkkoversio: Härkönen, U. 2002b. The previous definitions of the concept of early childhood education and the new systems theory based definition of it. Presentation at a plenary session in the 3rd International Conference Person. Color. Nature. Music., May 16, 2002, the Daugavpils University, Latvia. Härkönen, U. 2003a. Mitä termit varhaiskasvatus ja esiopetus tarkoittavat? Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 86. Joensuun yliopisto. Verkkoversio: Härkönen, U. 2003b. The new systems theory of early childhood education and preschool as a frame of reference for sustainable education. In Journal of Teacher education and training. Vol. 2, Faculty of Pedagogy and Psychology. Daugavpils University, Härkönen, U. 2003c. Current theories related to early childhood education and preschool as frames of reference for sustainable education. In Proceedings of the 1st International JTET Conference Sustainable Development. Culture. Education May, Daugavpils, Latvia, Härkönen, U. 2003d. Defining early childhood education through systems theory, in coll. Scientific articles of the international conference. Person. Color. Natur. Music., May 15-18, 2002, Daugavpils University. Härkönen, U Varhaiskasvatuksen käytäntö määritelmien valossa. Teoksessa J. Enkenberg, E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva opettajankoulutus taitava opettaja. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Härkönen, U. 2005a. Työelämän, syrjäytymisen ja työkasvatuksen ongelmia pienten lasten kasvuympäristöissä. Teoksessa T. Tulva (toim.) Lapsen kasvuympäristö ja sosiaaliset taidot. OKKA-säätiö ja Kirjapaino Saarijärven Offset Oy, Saarijärvi, Härkönen, U. 2005b. Why is the new educational systems theory for early childhood education and preschool needed? Article in the book edited by professor Anita Pipere. Daugavpils University. Latvia. In process. Härkönen, U. & Jämsä, T Systems theory, holism and early childhood education. An article for the Book of the Journal of Teacher Education and Training Conference at Vechta University May, 2005, Germany. In press. Jokinen, A., Juhila, K. & Suoninen, E Diskurssianalyysin aakkoset. Jyväskylä: Vastapaino. 19

20 Jokinen, A., Juhila, K. & Suoninen, E Diskurssianalyysin liikkeessä. Tampere: Vastapaino. Kansanen, P Opetuksen käsitemaailma. Juva: WS Bookwell. Karjalainen, M., Laine, U., Rossi, L. & Silvennoinen, R Systeemit Kybernetiikka Informaatio. Espoo: Otakustantamo. Karjalainen, A. & Siljander, P Miten tulkita sosiaalista interaktiota? Kasvatus 4/1993, Klaus, G. & Buhr, M Philosophisches Wörterbuch, VEB Leipzig. Koskinen, K-R Juhlat ja retket päiväkotien varhaiskasvatuksessa. Kasvatustieteen kandidaatintyö. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Joensuun yliopisto. Marton, F Phenomenography-describing Conception of the world around us. Instructional Science 10, Amsterdam: Elsevier Scientific Publishing Company. Marton, F Towards a phenomenography of learning I. Integrial experiental aspects. University of Göteborg. Department of Education 6. Ojala, M varhaiskasvatuksen perusteita. Rauma: Kirjayhtymä. Ojala, M Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. 4. uudistettu painos. Helsinki: Kirjayhtymä. Ojala, M Esi- ja alkuopetus tutkimuksen ja kehittämisen polttopisteessä. Virkaanastujaisesitelmä Helsingin yliopistossa Didacta Varia 2/2002. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Ôvermann, U., Tilman, A., Konau, E. & Krambeck, J Die Methodologie einer objektiven Hermeneutik und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften. Teoksessa H-G. Soeffner (toim.) Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart: Metzler, Ôvermann, U., Allert, T., Konau, E. & Krambeck, J Die Methodologie einer objektiven Hermeneutik. Teoksessa P. Zedler & H. Moser (toim.) Aspekte qualitativer Sozialforschung. Studien zu Aktionsforschung, empirischer Hermeneutik und reflexiver Sozialtechnologie. Oplade: Leske Verlag + Budrich GmbH, Parsons, T Systems analysis: Social systems. International encyclopedia of the social sciences. Teoksessa David L. Sills (toim.) Vol 5. The Macmillan Company & The Free Press. Perusopetuksen opetussuunnitelma perusteet Opetushallitus. Helsinki: Vammalan Kirjapaino. Pietilä, V Sisällön erittely. 2. korjattu painos. Helsinki: Gaudeamus. Popper, K Avoin yhteiskunta ja sen viholliset. Otava: Helsinki. Puolimatka, T Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi. Rapoport, A System analysis: General systems theory. In David L. Sills (ed.) International encyclopedia of the social sciences. Vol 5. The MacMillan Company & The Free Press. Schyl-Bjurman, G. & Strömberg-Lind K Dialog pedagogik. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri. Siljander, P Teksti ja todellisuus - laadullisten aineistojen tulkinnan edellytyksiä. Teoksessa J. Eskola, J. Mäkelä, & J. Suoranta (toim.) Ihmistieteiden 1990-luvun metodologiaa etsimässä. Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja. B-sarja. Siljander, P Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava. Siljander, P. & Karjalainen, A Merkityksen käsite kasvatustieteessä. Kasvatus 22(5-6), Taylor, C Human agency and language. Philosophical Paers I. Cambridge: Camb Uljens, M Fenomenografi forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. Valsiner, J Culture and the development of children s Action. Chichester: John Wiley & Sons. Vasta, R Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. 2. painos. Oy UNIpress Ab. 20

21 Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista Sosiaalija terveysministeriön julkaisuja 2002:9. Sosiaali- ja terveysministeriö. Helsinki: Edita Prima. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisu 2002:9. von den Driesch, J. & Esterhues, J Geschichte der Erziehung und Bildung. Band II. Baderborn: Ferdinand Schöningh. Voutilainen, T., Mehtäläinen, J. & Niiniluoto, I Tiedonkäsitys. Helsinki: Kouluhallitus. Vygotski, L.S Mind and society. Cambridge: Harvard University Press. 21