Opetusta eriyttävä digitaalinen ReadITopetusohjelma. harjaannuttamisessa. Osmo Kivinen Meri-Tuulia Kaarakainen

Transkriptio

1 Kasvatus 4/ Artikkeleita Opetusta eriyttävä digitaalinen ReadITopetusohjelma lukemisstrategioiden harjaannuttamisessa Kivinen, Osmo Kaarakainen, Meri-Tuulia OPETUSTA ERIYTTÄVÄ DIGITAALI- NEN READIT-OPETUSOHJELMA LUKEMISSTRATEGIOIDEN HARJAANNUTTAMISESSA. Kasvatus 43 (4), Digitaalinen ReadIT-opetusohjelma harjaannuttaa oppilaiden lukemisstrategioiden hallintataitoja erilaisten asiatekstien lukemisessa. Tavoitteena on tuetun harjoittelun kautta ohjata oppilaita lukemisstrategioiden itsenäiseen hyödyntämiseen ja edesauttaa oppimista edistävien lukutapojen automatisoitumista. ReadIT-ohjelmaan nivoutuvat tutkimus- ja kehitystyöt tähtäävät opetusta henkilökohtaistavan, oppimista edistävän työkalun tarjoamiseen niin kouluihin kuin itsenäiseen etäopiskeluunkin. Tässä raportoitavassa ReadITopetusohjelmaa soveltavassa tutkimuksessa tarkasteltiin yhdeksännen luokan oppilaiden (n = 424) lukemisstrategioiden hyödyntämistä sekä luetun ymmärtämistestissä suoriutumista. ReadIT:n tallentamat tiedot oppilaiden etenemisestä, ajankäytöstä ja luetun ymmärtämistestin tuloksista sekä kyselyyn annetuista vastauksista muodostivat tutkimuksen keskeisen aineiston. Myös opettajilta pyydettiin arviota omien oppilaidensa luetun ymmärtämisen taidoista. Tutkimuksessa analysoitiin oppilaiden etenemistä opetusohjelmassa, suoriutumista luetunymmärtämistestissä sekä oppilaiden tapoja hyödyntää lukemisstrategioita. Opettajat arvioivat tyttöjen luetun ymmärtämisen taidot poikia paremmiksi. Tytöt ja pojat itse arvioivat taitonsa varsin hyviksi suoriutumistasosta riippumatta. Tutkimustulokset osoittavat poikien suoriutuvan tietokoneavusteisessa luetunymmärtämisharjoitteessa yhtä hyvin kuin tytöt. Verkkolukemisessa pojat siis kaventavat perinteiselle lukemiselle ominaista eroa tyttöihin. Luetunymmärtämistestissä hyvin menestyneet oppilaat käyttivät muita enemmän aikaa ReadIT-opetusohjelmassa ja hyödynsivät muita ahkerammin sen tarjoamia interaktiivisia ominaisuuksia. Pojille oli ominaista nopea ja suoraviivainen eteneminen, tytöt puolestaan etenivät poikia hitaammin hyödyntäen aktiivisesti opetusohjelman tarjoamia lukemisstrategioita. Poikien ja tyttöjen tavat käyttää digitaalista oppimisympäristöä ja lukea tekstiä osoittautuivat erilaisiksi, mutta eroavuudet eivät olleet yhteydessä suoriutumiseroihin. Asiasanat: lukemisstrategiat, henkilökohtaistaminen, digitaalinen opetusteknologia

2 Opetusta eriyttävä digitaalinen 362 Johdanto Tekstit eri muodoissaan ovat korvaamattomia tiedon lähteitä tietoyhteiskunnassa. Kriittisesti ymmärtävän lukutaidon merkitys vain kasvaa, kun luotettavaa tietoa on osattava etsiä internetistä. Ymmärtävän lukutaidon oleellisena osatekijänä pidetään lukemisstrategioiden hallintaa. Suomalaisten lukutaito on hyvä; PISA tutkimuksessa suomalaisoppilaiden lukutaidon keskiarvo oli kolmanneksi paras 65 maan joukosta, mutta lukemisstrategioiden hallinnassa havaittiin selviä puutteita. Vaikka Suomi menestyy kansainvälisessä vertailussa hyvin, myös meillä on heikkoja lukijoita. Neljännes suomalaisnuorista ei yllä sellaiseen lukutaitoon, jolla voisi pärjätä useimmissa tietoyhteiskunnan arkipäiväisissä tilanteissa. Lisäksi kymmenesosalla on heikon lukutaidon vuoksi muita suurempi vaara syrjäytyä toisen asteen koulutuksesta ja sitä kautta myöhemmin ehkä myös työelämästä (Sulkunen ym. 2010). Suomalaiskoulujen suuri haaste on siinä, miten saada nykyisellään yhdessä ja samassa, usean kymmenen oppilaan luokassa samaa opetusta nauttivat mutta oppimisedellytyksiltään suurestikin toisistaan poikkeavat oppilaat motivoitua entistä parempiin oppimistuloksiin. Siksikin opetusta ja oppimista eriyttäville uudenlaisille ratkaisuille on oma sosiaalinen tilauksensa niin Suomessa kuin muuallakin. Tätä tarkoitusta palvelee kehittämämme digitaalinen ReadIT- sovellus, joka on samanaikaisesti opetusohjelma ja oppimisen tutkimusväline. Turun yliopiston Koulutussosiologian tutkimuskeskuksessa kehitettävien opetusta henkilökohtaistavien digitaalisten menetelmien tavoitteena on tarjota yksilöllistä tukea oppimiseen ja mahdollistaa oppimateriaalin joustava eriyttäminen niin kouluissa kuin itsenäisessä etäopiskelussakin. ReadIT-opetusohjelma harjoituttaa oppilaita hyödyntämään tarkoituksenmukaisia lukemisstrategioita siten, että ne automatisoituvat osaksi lukemista. Nyt raportoitavassa yhdeksässä varsinaissuomalaisessa yläkoulussa toteutetussa tutkimuksessa tarkasteltiin ReadIT-sovelluksen avulla, miten oppilaat (n = 424) hyödynsivät heille tarjottuja lukemisstrategioita. Aiemmin tekemämme pienimuotoinen (n = 108) esitutkimus toi jo esiin, että vastoin yleisiä ennakko-oletuksia pojat menestyivät online-lukemisessa tyttöjä paremmin (Kivinen, Galli & Kaarakainen 2011). Tässä artikkelissa esiteltävä tutkimus nojaa esitutkimusta laajempaan aineistoon ja monipuolisempiin analyyseihin tuoden samalla oman lisänsä ReadIT-opetusohjelman kehittämistyöhön. Artikkelissa tarkastellaan erityisesti tyttöjen ja poikien online-lukemisen tavoissa havaittuja eroavaisuuksia sekä luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyntämistä. Lukemisstrategioiden hallinta edistää luetun ymmärtämistä Lukemisstrategioilla tarkoitetaan toimintatapoja, jotka edistävät luetun ymmärtämistä ja mieleen palauttamista lukemiselle asetettujen tavoitteiden suuntaisesti. Taitava lukija soveltaa kulloiseenkin lukemistilanteeseen tarkoituksenmukaisia strategioita. (Spörer, Brunstein & Kieschke 2009.) Lukemisstrategiat jaotellaan lukemista edeltäviin, lukemisen aikaisiin ja lukemisen jälkeisiin strategioihin. Lukemista edeltäviä strategioita ovat lukemistavoitteen asettaminen, tekstin otsikoiden ja kuvien silmäily sekä aiemman tiedon aktivointi. Lukemisen aikaisia strategioita ovat tavoitteiden kannalta relevantteihin sisältöihin tutustuminen ja vähemmän tärkeiden asioiden ohittaminen, hankalien kohtien uudelleen lukeminen ja johtopäätöksien tekeminen luetusta. Luetun ymmärtäminen edellyttää myös tekstissä esiintyvien vaikeiden käsitteiden selvittämistä. Lukemisen jälkeisiä strategioita ovat esimerkiksi muistiinpanojen tai tiivistelmän tekeminen ja tekstin antaman informaation myöhempien käyttötarkoituksien pohtiminen. (Duke & Pearson 2002; Spörer, Brunstein & Kieschke 2009.) Suomalaisnuoret ovat saavuttaneet maailmanmainetta yllettyään lukutaidossa kaikissa neljässä PISA-tutkimuksessa kolmen kär-

3 Kasvatus 4/ Artikkeleita keen. Itse lukutaidon lisäksi PISAssa arvioidaan myös taitoja hallita lukemisstrategioita. Lukemisstrategioiden hallinnassa suomalaisnuoret sijoittuivat OECD-maiden keskitasolle. Lukemisstrategiat osoittautuvatkin kriittiseksi vedenjakajaksi suomalaisten lukutaidossa, sillä strategiat heikoimmin ja parhaiten hallitsevien oppilasneljännesten keskiarvojen ero vastasi yli kahden ja puolen opiskeluvuoden edistystä. (OECD 2010; Sulkunen ym ) Heikot lukijat tunsivat lukemisstrategioita muita huonommin, eivätkä he yltäneet muiden tasolle myöskään oman oppimisensa säätelyssä, kuten tavoitteiden asettamisessa, etenemisen kontrolloinnissa ja lisätietojen etsimisessä (Sulkunen & Nissinen 2012). Lukemisstrategioiden omaksumisen on todettu olevan tehokasta silloin, kun strategiat mallinnetaan oppilaille yksi kerrallaan, harjoitellaan aluksi tuetusti ja vasta vähitellen siirrytään itsenäiseen harjoitteluun sekä strategioiden varsinaiseen hyödyntämiseen (Berkeley, Mastropieri & Scruggs 2011; Spörer, Brunstein & Kieschke 2009). Lukemisstrategioiden harjoittelun ei tulisi rajoittua vain äidinkielen opiskeluun, sillä oppiainerajat ylittävä monipuolisten tekstien lukeminen edesauttaa lukemistaitojen kehittymistä. Hyvien lukijoiden on todettu menestyvän heikkoja lukijoita paremmin kaikissa oppiaineissa. (Merisuo-Storm 2006; Sulkunen 2012.) Perinteisissä oppikirjateksteissä ongelmana on usein niiden valmiiksi valikoitu ja tiivistetty muoto sekä asioiden esittäminen perustelemattomien faktojen kokoelmina. Lisäksi oppikirjateksteistä tulee leksikaalisen tiheyden takia vaikeaselkoisia, eivätkä ne välttämättä tarjoa riittäviä haasteita oleellisen ja epäoleellisen erottamiseksi tai tekstin uskottavuuden arvioimiseksi (esim. Karvonen 1995; Mikkilä 1992). ReadIT-sovelluksen tutkimusversioissa käytetyiksi teksteiksi on valittu kaksi erilaista asiatekstiä Tiede-lehdestä ( Pyromaani kärähtää aina ja Miehen aivot, naisen aivot ). Ne tarjoavat yläkoululaisille riittävästi haasteita sekä vaikeustasoltaan että olennaisen epäolennaisesta erottamisessa. Lukemisstrategioiden henkilökohtaistava opettaminen digitaalisessa oppimisympäristössä Erot taidoissa hallita lukemisstrategioita ovat osoittautuneet huomattaviksi (esim. OECD 2010). Lukemisstrategioiden tehokas omaksuminen ja opetuksen eriyttäminen oppilaiden tarpeiden mukaan kulkevat käsi kädessä. Yksi ReadIT-opetusohjelman keskeisistä tavoitteista on oppimisympäristön ja ohjauksen henkilökohtaistaminen vastaamaan oppijan tarpeita. Automaattisen henkilökohtaistamisen on tarkoitus tarjota oppijoille oppimisen tueksi heidän tarvitsemaansa apua heidän sitä erikseen pyytämättä. Henkilökohtaistaminen ja kustomointi ovat toisilleen läheisiä käsitteitä. Molemmissa on kyse sisällön tarjoamisesta kullekin soveltuvassa muodossa. Ero on siinä, että kustomoinnissa käyttäjä itse joutuu eksplikoimaan halunsa ja vaatimuksensa, kun taas henkilökohtaistamisessa, josta siis ReadIT-ohjelmassa on kysymys, tiedot tarvittavasta tuesta perustuvat järjestelmän tekemiin päätelmiin käyttäjästä implisiittisesti kertyvistä tiedoista. (Mobasher 2007.) Digitaalinen oppimisympäristö täyttää adaptiivisuuden kriteerit, kun se kykenee tulkitsemaan tarkkailemiaan käyttäjän toimia jonkin mallin mukaisesti ja kykenee kullakin hetkellä käyttäjästä ja oppimateriaaleista keräämänsä informaation nojalla oppimisprosessin dynaamiseen ohjaamiseen (Paramythis & Loidl-Reisinger 2004). Useimmat älykkäät oppimisjärjestelmät antavat ohjausta ja sisältövihjeitä vain silloin, kun oppijat erityisesti niitä järjestelmältä pyytävät. Ohjauksen automatisoinnissa hankaluutena on tunnistaa, missä määrin oppilaan tekemä virhe on seurausta tiedon puutteesta, huolimattomuudesta tai vaikkapa väärästä arvauksesta. (Esim. Chi, Lewis, Reimann & Glaser 1989.) Aleven ja Koedinger (2000) havaitsivat tietokoneavustettuun oppimiseen liittyneessä tutkimuksessaan, etteivät oppilaat juurikaan käyttäneet järjestelmän tarjoamia ohjaus- tai vihjeominaisuuksia. Yhtenä johtopäätöksenään he päätyivät esittämään, että e-

4 Opetusta eriyttävä digitaalinen 364 opetusjärjestelmien on syytä opettaa oppijoita hyödyntämään saatavilla olevaa ohjausta oppimisprosessin eri vaiheissa; ellei järjestelmä kykene tunnistamaan oppijoiden tuen tarvetta, vaarana on, että eniten ohjauksen tarpeessa olevat oppilaat saavat sitä vähiten. Tutkimuksen toteutus Tässä artikkelissa esiteltävän tutkimuksen aineisto kerättiin ReadIT-sovelluksen avulla keväällä 2012 kolmen varsinaissuomalaisen kaupungin yhdeksästä yläkoulusta. Mukaan valikoituivat yksinkertaisesti sellaiset koulut, joiden oli ajankohdan ja atk-luokkatilojen puolesta mahdollisuus osallistua tutkimukseen. Tällä tavoin tutkimusjoukkoon saatiin kaikkiaan 424 yhdeksännen luokan oppilasta, joista tyttöjä oli 209 ja poikia 215. Tutkimus toteutettiin RUSEn RoSA-laboratoriossa kehitetyn web-pohjaisen ReadIT-opetusohjelman avulla. ReadIT:n tehtävänä on ohjata oppilaita käyttämään lukemisstrategioita tarkoituksenmukaisesti ohjeistamalla heitä niiden hyödyntämisestä ja tarjoamalla mahdollisuuden harjoitella strategioita luettaessa verkkotekstejä. Tätä tutkimusta varten ReadIT ohjelmoitiin tarjoamaan oppilaiden hyödynnettäviksi viisi erilaista lukemisstrategiaa, jotka ovat sisällön ennakointi, aiempien tietojen aktivointi, omien tekstiä koskevien kysymysten tekeminen, tekstissä esiintyvien vaikeiden käsitteiden selvittäminen ja muistiinpanojen kirjoittaminen. Tutkimuksen keskeisimmät kiinnostuksen kohteet ovat (1) oppilaiden suoriutuminen luetun ymmärtämistä mittaavassa testissä, (2) oppilaiden eteneminen ReadIT-opetusohjelmassa ja (3) ohjelman tarjoamien lukemisstrategioiden hyödyntäminen verkkolukemisen aikana. Oppilaiden luettavaksi tarjottu asiateksti esitettiin verkkoteknologian mahdollistamassa interaktiivisessa muodossa. Sen sisältämät esimerkit, kuviot ja taulukot tuotiin esiin tekstiin linkitettyinä objekteina, jotka sai avattua eri kokoihin tarkempaa tarkastelua varten. Tekstin sisältämät vaikeat käsitteet sisälsivät linkin Wikipedia-artikkeleihin, joista oppilaat saivat tarvittaessa itse selvittää vieraaksi kokemiensa käsitteiden merkitykset. Tekstimateriaalissa ja luetun ymmärtämistä mittaavassa testissä oppilaat saivat edetä omaan tahtiin. Siinä missä interaktiivisuus mahdollistaa oppilaille tekstien lukemisen kullekin soveltuvalla tavalla, tutkijoille se antaa mahdollisuuden seurata lukemisprosessia oppilaiden etenemisestä ja valinnoista kertyvien lokitietojen avulla. Vastaavalla tekniikalla tekstejä voidaan jatkossa rikastaa linkittämällä myös audio- tai videomateriaalia tukemaan tekstin omaksumista. Aluksi oppilaat perehdytettiin ReadIT-harjoituksen etenemiseen ja toimintoihin. Ennakointivaiheessa oppilaille näytettiin luettavan tekstin esitiedot, joiden perusteella he saattoivat orientoitua aihealueelle, aktivoida sekä kirjata ylös aiemmat aihetta koskevat tietonsa. Oppilaita kehoitettiin myös pohtimaan, mitä he haluaisivat saada selville lukemalla tekstin. Ennakointivaiheen tavoitteena on valmistaa oppilaat luettavan tiedon vastaanottamiseen sekä fokusoida lukemista ja tiedon etsintää. (Kuvio 1.) Lukemisvaiheen alussa oppilaat saivat ohjeet tarjolla olevista strategioista ja navigointitavoista, minkä jälkeen ReadIT avasi luettavaksi koko tekstin ja mahdollisuuden tehdä muistiinpanoja. Tekstin lukemisen tueksi tarjottuja interaktiivisia ominaisuuksia oppilaat saivat hyödyntää oman harkintansa mukaan. Lukemisen ja muistiinpanojen kirjoittamisen jälkeen oppilaat siirtyivät testivaiheeseen. Testipatteri käsitti yhdeksän luetun ymmärtämistä koskevaa monivalintakysymystä. Kutakin kysymystä kohden vastausvaihtoehtoja oli neljä, en osaa vastata -vaihtoehto mukaan lukien. Testivaiheessa tekstiin ei enää voinut palata, mutta omia muistiinpanoja oli testissä mahdollisuus hyödyntää. Lisäksi oppilaille tarjottiin mahdollisuus hyödyntää kysymyksiä helpottavia vihjeitä tarpeen mukaan. Testin maksimipistemäärä oli yhdeksän. ReadIT-opetusohjelman tietokantaan tallentuivat tiedot oppilaiden ohjelmassa etenemisestä (aikaleimalla varustetut siirtymätie-

5 Kasvatus 4/ Artikkeleita KUVIO 1. ReadIT-opetusohjelman vaiheet, lukemisstrategiat ja tallennettavat käyttötiedot dot) samoin kuin tehdyt muistiinpanot ja luetunymmärtämistestin vastaukset. Tietokannan tiedot ovat tutkimuksen pääasiallinen aineisto. Lisäksi oppilaille tehtiin kysely siitä, missä määrin he kokeisiin lukiessaan hyödyntävät seuraavia lukemisstrategisia toimia: tekstin ennakointi, silmäily, vaikean tekstikohdan uudelleen lukeminen, tekstin keskeisten asioiden etsiminen, muistiinpanojen kirjoittaminen, kertaaminen ja tekstin välittämän informaation tulevien käyttötarpeiden pohtiminen. Oppilailta pyydettiin myös arviota omista luetun ymmärtämisen taidoistaan. Tutkittavien oppilaiden äidinkielen opettajilta pyydettiin puolestaan arviota omien oppilaidensa luetun ymmärtämisen taitotasosta asteikolla hyvä keskitasoinen heikko. Tulokset Luetun ymmärtämisen testissä suoriutuminen Oppilaiden testipisteiden keskiarvo oli 7,58 ja keskihajonta 1,53. Poikien keskiarvo oli 7,51 (ha 1,691) ja tyttöjen 7,66 (ha 1,339). Tyttöjen ja poikien suoriutumispisteiden keskiarvoissa ei riippumattomien otosten t-testillä havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa (t-arvo = , p-arvo =.331). Oppilaat jaettiin kolmeen tasoryhmään siten, että hyvin suoriutuneiden ryhmä muodostui 25 prosentin suuruisesta joukosta oppilaita, jotka olivat saavuttaneet luetunymmärtämistestissä parhaat pistemäärät. Heikosti suoriutuneiden ryhmä muodostui 25 prosentin suuruisesta joukosta testissä heikoimmat pisteet saavuttaneita oppilaita, ja keskitasoisten ryhmä muodostui kahden edellisen väliin jäävistä oppilaista. Tytöistä 29 prosenttia ja pojista 36 prosenttia

6 Opetusta eriyttävä digitaalinen 366 kuului hyvin suoriutuneiden ryhmään. Keskitasoisesti suoriutui tytöistä 54 prosenttia ja pojista 43 prosenttia ja heikosti suoriutuneiden ryhmään kuului tytöistä 17 ja pojista 21 prosenttia. Ryhmien väliset erot sukupuolten välillä ovat χ²-testin mukaan oireellisesti merkitseviä (χ² = 5.415, df = 2, p-arvo =.067 ). Poikien enemmistö sijoittui pistemääriltään parhaiten ja heikoimmin suoriutuneiden ryhmiin, kun taas tyttöjen enemmistö sijoittui keskiryhmään. Opettajat omassa arviossaan arvioivat tyttöjen hallitsevan luetunymmärtämisen taidot poikia paremmin. Opettaja-arvioiden mukaan tytöistä yli puolet (51,2 %) olisi hyviä lukijoita, kun taas pojista hyviä lukijoita olisi vain vajaa kolmannes (31,2 %). Vastaavasti opettajat arvioivat heikoiksi lukijoiksi kuudesosan pojista (15,8 %) ja tytöistä vain vajaan kymmenesosan (7,2 %). Erot opettaja-arvioinneissa sukupuolen suhteen ovat χ²-testin mukaan tilastollisesti erittäin merkitseviä (χ² = , df = 3, p-arvo =.000***). Opettaja-arviot eivät olleet yhteydessä luetun ymmärtämistestissä havaittuun oppilaiden suoriutumiseen (Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin =.270). Tarkasteltaessa oppilaiden jakautumista opettajaarviointien mukaisiin ryhmiin (hyvät, keskitasoiset, heikot lukijat) ja sijoittumista luetun ymmärtämistestissä suoriutumisen mukaisiin tasoryhmiin, havaittiin niiden välillä erittäin merkitsevä ero (χ² = , df = 4, p-arvo =.000***). Erityisen huomionarvoista on, että opettajien heikoiksi lukijoiksi arvioimista oppilaista peräti 16,3 prosenttia sai täydet pisteet ReadIT-tutkimuksen testiosuudesta. Keskiarvoa parempaan tulokseen (testipisteet 8) ylsi peräti 40,8 prosenttia sellaisista oppilaista, joiden luetun ymmärtämisen taidot opettajat olivat arvioineet heikoiksi. Näistä hyvin suoriutuneista oppilaista valtaosa (75 %) oli erittäin nopeasti ReadIT-opetusohjelmassa edenneitä poikia. Oppilaat saivat myös arvioida omat luetun ymmärtämisen taitonsa asteikolla 1 4. Oppilaiden itsearvioinneissa eroa sukupuolten välillä ei t-testissä havaittu (tytöt ka 3.12, pojat ka 3.16; t-arvo = 0.572, p-arvo =.567). Oppilaat arvioivat omat taitonsa keskimäärin hyvin positiivisesti: yhdeksän kymmenestä piti taitojaan hyvinä tai melko hyvinä ja vain joka kymmenes arvioi luetun ymmärtämisen taitonsa heikoiksi tai melko heikoiksi. Suurin osa opettajan heikoiksi lukijoiksi arvioimista oppilaista (85,5 %) ei yhtynyt opettajan arvioon, vaan piti luetun ymmärtämisen taitojaan vähintään melko hyvinä. Oma arvio hyvästä luetun ymmärtämisen taidosta oli suurimmalla osalla (65 %) yhteydessä myös keskiarvoa parempaan suoriutumiseen luetun ymmärtämisen testissä (testipisteet 8). Oppilaskohtaiset siirtymät ja ajankäyttö oppimisprosessin kuvaajina ReadIT tallensi aikaleimalla varustettuna kaikki oppilaiden valinnat ja siirtymät opetusohjelman sisällä (kuten siirtymät sivulta toiselle, kuvioiden tarkastelut tai Wikipedia-linkkien avaukset). Näin mahdollistettiin seikkaperäiset tiedot oppilaiden etenemisestä. Siirtymien mallintamisen avulla on mahdollista hahmottaa oppimisprosessin kulkua sekä etsiä erilaisten suoriutumistyyppien eroavaisuuksia ja samankaltaisuuksia, mikä osaltaan edesauttaa ReadIT-sovelluksen henkilökohtaistavien ohjausominaisuuksien ja digitaalisen oppimateriaalin tarjontaa eriyttävien osien kehittämistä. Siirtymien kertymä vaihteli eri oppilasryhmien välillä (taulukko 1). Analysoitaessa sukupuolieroja riippumattomien otosten t-testin avulla havaittiin, että tytöille kirjautui lukemisvaiheessa siirtymiä erittäin merkitsevästi enemmän kuin pojille. Vastaavasti analysoitaessa tasoryhmien välisiä eroja varianssianalyysin avulla havaittiin, että hyvin suoriutuneille oppilaille siirtymiä kertyi lukemisvaiheessa keskitasoisia ja heikosti suoriutuneita enemmän. Ryhmien parittaisten vertailujen (Bonferronin testi) perusteella keskeiseksi erontekijäksi osoittautui heikosti suoriutuneiden ryhmän kahdesta muusta ryhmästä poikkeava siirtymien määrä. Testivaiheen aikaisten siirty mien määrässä sukupuolten tai eri tasoryh mien vä-

7 Kasvatus 4/ Artikkeleita TAULUKKO 1. Opetusohjelman sisäisten siirtymien ja ajankäytön erot ryhmittäin Siirtymien keskiarvo (lukumäärä) Ajankäytön keskiarvo (minuutteina) Lukemisvaihe Testivaihe Ennakointi Lukeminen Muistiinpanot Kokonaisaika Pojat (n=215) 18,45 11,71 3,06 10,81 1,40 17,86 Tytöt (n=209) 26,37 11,90 3,61 15,22 3,71 22,97 t = p =.000*** t = p =.587 t = p =.001** t = p =.000*** t = p =.000*** t = p =.000*** Hyvät (n=138) 24,06 11,81 3,47 14,12 2,83 21,57 Keskitasoiset 22,96 11,74 3,43 13,55 2,70 21,13 (n=205) Heikot (n=81) 17,94 11,96 2,84 9,60 1,76 16,45 f = df = 2 p =.011* f =.107 df = 2 p =.899 f = df = 2 p =.022* f = df = 2 p =.000*** f = df = 2 p =.064 f = df = 2 p =.000*** *** erittäin merkitsevä ero ** merkitsevä ero * melkein merkitsevä ero oireellisesti merkitsevä ero lillä ei sen sijaan havaittu eroa, vaan kaikki ryhmät läpäisivät testivaiheen keskimäärän 12 siirtymällä (minimi 9, maksimi 36). Erot lukemisvaiheessa johtuvat lähinnä siitä, että etenkin hyvin ja keskitasoisesti suoriutuneet tytöt hyödynsivät poikia ja heikosti suoriutuneita tyttöjä ahkerammin lukemisstrategioita, kirjoittivat enemmän muistiinpanoja ja perehtyivät intensiivisemmin tekstin sisältämiin esimerkkeihin ja kuvioihin, mikä oli mahdollista päätellä esimerkiksi siirtymistä tekstin ja muistiinpanoalueen tai tekstin ja Wikipediaartikkeleiden välillä. Oppilaiden keskimäärin käyttämästä 20 minuutin kokonaisajasta lukemisvaiheeseen kului 14 minuuttia. Ajankäytössä ilmeni eroja eri ryhmien välillä. Tytöt käyttivät enemmän aikaa ReadIT-opetusohjelman kaikissa vaiheissa kuin pojat. Ajankäytön erot osoittautuivat merkitseviksi. Erittäin merkitsevä oli sukupuolten välinen ero muistiinpanojen kirjoittamiseen käytetyssä ajassa: tytöt käyttivät muistiinpanojen kirjoittamiseen keskimäärin neljä minuuttia, pojat vain puolitoista. Heikosti suoriutuneilta meni harjoitteen läpikäymiseen 16,5 minuuttia, keskiryhmältä sekä hyvin suoriutuneilta kummiltakin 21 minuuttia. Hyvin ja keskitasoisesti suoriutuneet käyttivät heikosti suoriutuneita oppilaita enemmän aikaa kaikissa ReadIT-sovelluksen vaiheissa. Erot ajankäytössä eri ryhmien välillä ovat tilastollisesti merkitseviä; muistiinpanojen kirjoittamisessa ero jää vähäisemmäksi, ollen silti oireellinen. Varianssianalyysin parittainen vertailu osoittaa, että kaikki ajankäytössä havaitut erot ilmenevät yhtäältä heikosti suoriutuneiden ja toisaalta kahden muun ryhmän välillä; sen sijaan hyvin suoriutuneiden ja keskiryhmän välillä ei havaittu eroa. Seuraavaksi havainnollistamme suoriutumistapojen eroja visualisoimalla kolmen tyypillisen oppilaan etenemistä digitaalisessa ReadIT-oppimisympäristössä. Kuvio 2 esittää kolmen esimerkkioppilaan lokitietoihin perustuvat diagrammit opetusohjelmassa etenemisestä, ajankäytöstä sekä strategioiden ja muiden interaktiivisten ominaisuuksien hyödyntämisestä. Diagrammien vaaka-akseli ku-

8 Opetusta eriyttävä digitaalinen 368 KUVIO 2. Suoriutumistyyppien visualisointi siirtymätietojen avulla vaa ajankäyttöä minuuteissa ja pystyakseli lokalisoi opetusohjelmassa etenemisen kulloisenakin ajanhetkenä. Interaktiivisten ominaisuuksien käytön selitykset on annettu kuvion selitelaatikossa. Esimerkkioppilas A edustaa tyypillistä hyvin suoriutunutta ja etenemiseltään varsin nopeaa oppilasta. Nämä nopeasti edenneet ja vain vähän aikaa lukemiseen käyttäneet oppilaat eivät tutustuneet tekstin sisältämiin kuvioihin tai esimerkkeihin, eivätkä kirjoittaneet tekstistä muistiinpanoja. He eivät myöskään tarkistaneet yhdenkään käsitteen merkitystä Wikipediasta. Testikysymyksiin A:n kaltaiset oppilaat vastasivat vihjeitä lukematta ja saivat täydet pisteet testistä. Hyvin suoriutuneiden ryhmään sijoittuneille pojille esimerkkioppilas A:n kaltainen eteneminen oli tyypillistä. Etenemisen suoraviivaisuus, nopeus, erinomainen suoriutuminen testissä ja interaktiivisten ominaisuuksien hyödyntämättömyys voidaan tulkita osoitukseksi siitä, ettei teksti ja harjoite kokonaisuudessaan tarjonnut riittävästi oppimishaasteita näille oppilaille. Tämän kaltaisille oppilaille lisähaasteiden tarjoaminen olisi tärkeätä oppimismotivaation ylläpitämisen kannalta. Esimerkkioppilas B puolestaan edustaa keskimääräisen ajan sovelluksessa käyttänyttä oppilasta, jonka suorituspisteet ylsivät kutakuinkin koko aineiston keskiarvon tienoille. Näitä oppilaita oli aineistossa eniten. B:n kaltaiset oppilaat hyödynsivät ennakointistrategiat kaikkein kattavimmin, mikä näkyy ennakointivaiheen pituudessa. He käyttivät lukemiseen huomattavasti A:n kaltaisia oppilaita pidemmän ajan, tekivät muistiinpanoja, tutustuivat kuvioihin ja esimerkkeihin ja selvittivät muutamia vieraaksi kokemiaan käsitteitä Wikipediasta. Testivaiheessa he vastasivat aikailematta kysymyksiin, eivätkä käyttäneet runsain määrin vihjeitä tai hyödyntäneet kirjoittamiaan muistiinpanoja. B:n kaltaisia oppilaita oli

9 Kasvatus 4/ Artikkeleita eniten keskitasolle sijoittuneiden tyttöjen keskuudessa. Etenemisen, runsaiden siirtymien ja eri interaktiivisten ominaisuuksien kattavan käytön sekä keskimääräisen suoriutumisen perusteella näiden oppilaiden voi tulkita saaneen ReadIT-harjoitteesta tasolleen sopivaa ja motivoivaakin haastetta. Tapaus C kuvaa heikosti menestynyttä ja etenemiseltään varsin hidasta oppilasta. Heikoille oppilaille oli tyypillistä joko C:n kaltainen hidas eteneminen tai hyvin nopea, hätiköivä ja arvaileva eteneminen. C:n kaltaisen heikosti suoriutuneen oppilaan eteneminen oli tyypillistä tytöille, hätiköiden eteneminen puolestaan oli ominaista heikosti suoriutuneille pojille. C:n kaltaiset oppilaat käyttivät runsaasti aikaa lukemiseen ja muistiinpanojen kirjoittamiseen. Tyypillistä oli, etteivät he selventäneet itselleen vieraita käsitteitä Wikipediasta. Osa teki hyvin yksityiskohtaisia ja tekstiä toistavia muistiinpanoja lukemastaan, mutta osa käytti lukemisajan pelkästään tekstin lukemiseen ja jo luetun kertaamiseen. Muistiinpanot olivat nimenomaan tekstiä toistavia, eivät sen pääasioita tiivistäviä. Testivaiheeseen nämä oppilaat käyttivät runsaasti aikaa ja yrittivät selvitä kysymyksistä käyttämällä lähes kaikki vihjeet. C:n kaltaisten oppilaiden suoriutuminen jäi hyvin heikoksi (heikoin neljännes) ja näiden oppilaiden ennakointivaiheeseen käyttämä aika jäi muihin verrattuna huomattavan vähäiseksi. Heillä havaittiin olevan puutteita tarkoituksenmukaisten strategioiden hallinnassa jokaisessa vaiheessa. Etenemisen, lukemisvaiheessa tarjottujen strategioiden hyödyntämättömyyden ja vastaavasti testivaiheen pituuden ja siinä tehtyjen runsaiden siirtymien perusteella voi näiden oppilaiden tulkita kokeneen harjoitteen teksteineen ja kysymyksineen varsin vaikeaksi. Henkilökohtaistettu etenemisen ohjaus, strategioiden käytön konkreettinen mallintaminen sekä joissain tapauksissa myös tekstin yksinkertaistaminen olisivat todennäköisesti olleet parasta tukea näiden oppilaiden oppimiselle. Lukemisstrategioiden hyödyntäminen Yhdeksän kymmenestä oppilaasta hyödynsi lukemista edeltävistä strategioista tekstin sisällön ennustamista. Noin kaksi kolmesta kirjasi ylös omia ennakkotietojaan aiheesta, ja vajaa puolet kirjasi ylös sellaisia tekstiin liittyviä kysymyksiä, joille halusi lukemisen aikana löytää vastauksen. Vieraiksi kokemiaan käsitteitä selvensi Wikipediasta vajaat puolet oppilaista. Lukemastaan tekstistä oppilaat kirjoittivat ahkerasti muistiinpanoja, mutta vain alle viidennes hyödynsi niitä luetun ymmärtämistestin aikana. Tyttöjen ja poikien erot strategioiden hyödyntämisessä osoittautuivat t-testissä merkitseviksi: tytöt selvittivät vieraaksi kokemiaan käsitteitä poikia useammin, kirjasivat poikia useammin ennakkotietojaan luettavasta aiheesta ja tekivät tekstistä poikia enemmän muistiinpanoja. Pieniä eroja havaittiin myös ennustamisessa ja omien kysymysten kirjaamisessa; pojat tekivät tekstin sisältöä koskevia ennustuksia tyttöjä enemmän, kun taas tytöt laativat tekstiä koskevia kysymyksiään hieman poikia ahkerammin. Muistiinpanojen hyödyntämisessä eroa ei havaittu. Tarkasteltaessa strategioiden hyödyntämistä tasoryhmittäin havaitaan, että hyvin suoriutuneet käyttivät kaikkia ReadIT-sovelluksessa tarjottuja strategioita määrällisesti muita enemmän. Varianssianalyysi osoitti tilastollisesti merkitsevää eroa ryhmien välillä ennustamisstrategian hyödyntämisessä sekä muistiinpanojen kirjoittamisessa. Vähäinen, oireellinen ero, esiintyi lisäksi ennakkotietojen kirjaamisessa sekä tekstiä koskevien kysymysten, esittämisessä. Sen sijaan vieraita käsitteitä selvitettiin Wikipediasta keskimäärin yhtä ahkerasti riippumatta suoriutumistasosta; muistiinpanojen hyödyntäminen testivaiheessa oli vähäistä kaikissa tasoryhmissä, eikä sanottavaa eroa ryhmien välillä ilmennyt. Oppilaita pyydettiin lisäksi tekemään selkoa omista lukemisstrategioiden käyttötottumuksistaan. Kyselyn seitsemän väittämää käsittelivät lukemisstrategisten toimien hyödyntämistä kokeisiin valmentauduttaessa. Näistä

10 Opetusta eriyttävä digitaalinen 370 Aiempien tutkimusten perusteella (Mullis, Martin, Kennedy & Foy 2007; OECD 2010; Prado & Plourde 2011) olisi voitu olettaa poikien menestyvän tyttöjä heikommin luetun ymmärtämisen testissä myös ReadIT-tutkimuksessa. Yllättävää kyllä, poikien ja tyttöjen suoriutumisessa ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa. Esitutkimuksessa pojat suoriutuivat samasta testistä jopa tyttöjä paremmin, saaden keskiarvokseen 8 tyttöjen vastaavan ollessa 7,7 (Kivinen, Galli & Kaarakainen 2011). PISA tutkimus osoitti poikien ja tyttöjen lukutaidon eron kaventuvan verkkoympäristössä. Vaikka suomalaisnuoret eivät olleet mukana tässä PISAn tutkimusosiossa, muiden pohjoismaalaisten nuorten tulokset antavat suuntaa myös Suomen oloihin. Tulokset eivät tukeneet perinteistä oletusta siitä, että Internetin käyttö ja verkkoympäristössä toimiminen olisivat erityisesti poikien hallitsemaa aluetta, sillä tytöt menestyivät myös PISA-tutkimuksen verk- TAULUKKO 2. Lukemisstrategioiden käyttöaste pojilla ja tytöillä suoritustasoittain (%) Ennustaminen Ennakkotiedot Omat kysymykset Käsitteiden selvittäminen Muistiinpanojen kirjoittaminen Muistiinpanojen hyödyntäminen Pojat (n=215) 91,6 58,1 43,7 35,8 60,5 14,0 Tytöt (n=209) 85,6 70,8 52,2 48,3 78,0 18,2 χ²=3.778 df=1 p=.052 χ²=7.424 df=1 p=.006** χ²=3.020, df=1, p=.082 χ²=6.811 df=1 p=.009** χ²= df=1 p=.000*** χ²=1.407 df=1 p=.236 Hyvät 98,7 68,8 51,4 46,4 73,9 18,8 (n=138) Keskitasoiset 87,8 65,9 49,8 40,5 72,7 16,1 (n=205) Heikot (n=81) 79,0 53,1 37,0 38,3 51,9 11,1 χ²= df=2 p=.001** χ²=5.897 df=2 p=.052 χ²=4.810, df=2, p=.090 χ²=1.740 df=2 p=.419 χ²= df=2 p=.001** χ²=2.266 df=2 p=.322 *** erittäin merkitsevä ero ** merkitsevä ero oireellisesti merkitsevä ero muodostettiin lukemisstrategioiden hyödyntämistä kuvaava summamuuttuja, jonka vaihteluväli oli 1 4 ja alphakerroin (Cronbach) 0,779. Tytöt (ka 2,73) raportoivat hyödyntävänsä kokeisiin lukiessaan kysyttyjä luetunymmärtämisen strategioita poikia (ka 2,44) enemmän. Ero on t-testin mukaan tilastollisesti erittäin merkitsevä (t-arvo , p-arvo.000***). Tasoryhmien välillä vastaavasti havaittiin varianssianalyysillä ainoastaan oireellisesti merkitsevä ero (f-testisuure = 2.849, df = 2, p-arvo =.059 ). Ne oppilaat, joilla opettajat arvioivat olevan hyvät luetun ymmärtämisen taidot, raportoivat käyttävänsä merkitsevästi enemmän strategioita (ka 2,81) kuin opettaja-arvioinneissa heikoiksi (ka 2,46) tai keskitasoisiksi (ka 2,66) lukijoiksi arvioidut oppilaat (f-testisuure = 6.348, df = 2, p-arvo =.002**). Opettaja-arvioiden parittaisissa vertailuissa varianssianalyysi osoitti ryhmien välisen eron paikantuvan nimenomaan hyviksi lukijoiksi arvioitujen ja muihin kahteen ryhmään kuuluvien välille. Pohdinta

11 Kasvatus 4/ Artikkeleita kolukemista koskevissa osuuksissa poikia paremmin. Poikien ja tyttöjen välillä aiemmin havaittu ero kuitenkin kaventui verkkolukutaidossa kaikissa 19 maassa, ja erityisesti Pohjoismaissa. Eron kaventumista selitti kaikkien osallistuneiden maiden kohdalla tyttöjen perinteistä lukemista heikompi menestys verkkolukemisessa ja samanaikaisesti poikien lukemisessa havaittu päinvastainen ilmiö. (OECD 2011.) Onkin todennäköistä, että poikien ja tyttöjen suoriutumista ReadIT-tutkimuksessa selittää vastaava ilmiö: eroa luetun ymmärtämisessä ei havaittu, koska tietokoneavusteisen opetusmenetelmän myötä pojat menestyivät ikään kuin tavanomaista tasoaan paremmin ja tytöt vastaavasti heikommin. Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisellä näyttäisi olevan poikien opiskelumotivaatiota ja -menestystä lisäävä vaikutus. Toisaalta tyttöjen tietotekniikan hyödyntämisen ja verkkolukemisen valmiuksiin tulisi kiinnittää huomiota, jotta tyttöjen puutteelliset teknologianhallintataidot eivät vaarantaisi heidän osaamistaan tietoyhteiskunnan tulevissa toimintaympäristöissä. Pojat ja tytöt arvioivat omat luetun ymmärtämisen taitonsa keskimäärin hyviksi. Poikia enemmän tytöt katsoivat käyttävänsä lukiessaan erilaisia lukemisstrategioita. Opettaja-arvioinneissa tyttöjen luetun ymmärtämisen taidot arvioitiin poikia paremmiksi. Myös esitutkimuksessamme (Kivinen, Galli & Kaarakainen 2011) opettajat arvioivat poikien luetun ymmärtämisen taidot tyttöjä heikommiksi. ReadIT -tutkimuksissa pojat eivät kuitenkaan ole menestyneet tyttöjä heikommin. Mielenkiintoista on, että etenkään täysin pistein nopeasti suoriutuneita poikia eivät opettajat olleet arvioissaan tunnistaneet hyviksi lukijoiksi, vaan he arvioivat huomattavan usein heidän luetun ymmärtämisen taitonsa heikoiksi. Tässä yhteydessä nousee esiin tärkeä kysymys: jääkö taidoiltaan hyvien, mutta kenties heikosti koulutyöhön motivoituneiden poikien osaaminen laajemmaltikin kouluissa tunnistamatta? Lukemisstrategioiden taitavaan hyödyntämiseen kuuluu osata ottaa niitä tarpeen mukaan käyttöön. Hyvin ja keskitasoisesti luetunymmärtämistestissä suoriutuneiden oppilaiden ryhmät hyödynsivät tarjolla olevia lukemisstrategioita tehokkaammin kuin heikosti suoriutuneiden oppilaiden ryhmä. Tulokset ovat yhdensuuntaisia sellaisten aiempien tutkimuksien kanssa, joissa on todettu hyvien oppilaiden käyttävän tehokkaita oppimisstrategioita muita useammin (esim. Jeong ym. 2008; OECD 2011; Taylor, Pearson, Peterson & Rodrigues 2003). Heikosti suoriutuvia oppilaita olisikin hyvä ohjata hyödyntämään tarkoituksenmukaisia lukemisstrategioita, etenkin kun tehokkaiden lukemisstrategioiden tunnistaminen on osoittautunut PISA-tutkimusten mukaan varsin vahvaksi selittäjäksi lukutaidolle. On kuitenkin syytä todeta, etteivät oppilaiden etenemistavoissa ReadIT-oppimisympäristössä havaitut erot olleet suoraviivaisessa yhteydessä luetunymmärtämistestissä havaittuihin suoriutumiseroihin. Etenkin täysin pistein nopeasti suoriutuneille pojille oli ominaista suoraviivainen eteneminen sekä lukemisstrategioiden hyvin vähäinen hyödyntäminen. Tyttöjen ja poikien etenemistavat havaittiin erilaisiksi, mutta tapa edetä digitaalisessa oppimisympäristössä ei yksinään selittänyt eroja luetun ymmärtämisessä. Jeongin, Biswasin, Johnsonin ja Howardin (2010) tutkimuksessa hyvin suoriutuvien oppilaiden havaittiin liikkuvan digitaalisissa ympäristöissä heikkoja oppilaita suoraviivaisemmin. Heikoille oppilaille puolestaan havaittiin tyypilliseksi niin sanottu harhaileva eteneminen, joka näkyi esimerkiksi runsaina takaisinpäin siirtyminä. Tässä raportoitavassa tutkimuksessa hyvin suoriutuneille oppilaille kirjautui heikosti suoriutuneita oppilaita enemmän siirtymiä. Tämä johtuu siitä, että etenkin hyvin suoriutuneet tytöt hyödynsivät tarjottuja lukemisstrategioita keskimäärin enemmän kuin muut oppilaat. He tekivät ahkerasti muistiinpanoja, selvittivät itselleen vaikeita käsitteitä ja tutustuivat tekstin elementteihin, mikä näkyi runsaina siirtyminä tekstin ja muistiinpanoalueen sekä tekstin ja esimerkkien, kuvioiden ja Wikipedia-linkkien välillä. ReadITtutkimuksessa runsaat siirtymät kertovatkin

12 Opetusta eriyttävä digitaalinen 372 harhailevan etenemisen sijaan taitavasta strategioiden käytöstä, ja kuten edellä todettiin, strategioiden runsaan käytön todettiin olevan ominaista etenkin luetun ymmärtämistestissä hyvin suoriutuneille oppilaille, ja edelleen korostetusti tytöille. Siirtymien tarkastelussa ja niistä tehtävissä tulkinnoissa ilmeneekin sukupuolierojen lisäksi oppimisympäristöjen erilaisuudesta aiheutuvia eroja. Nähdäksemme oppilaiden yksilöllinen edistyminen digitaalisissa oppimisympäristöissä vaatii opetuksen eriyttämisen eli ohjauksen ja sähköisen oppimateriaalin tarjonnan henkilökohtaistamisen automatisointia. Tarjottavan ohjauksen henkilökohtaistaminen kunkin oppilaan erityisvaikeuksia ja -tarpeita vastaavaksi on erityisen hyödyllistä etenkin heikkojen oppilaiden oppimiselle. Erilaisten kognitiivisten kykyjen sekä esimerkiksi oppijan sukupuolen on lisäksi todettu vaikuttavat tapaan, jolla oppija käyttää oppimisympäristön tarjoamia ominaisuuksia. (Arroyo, Woolf & Beal 2006.) Tässä tutkimuksessa saadut tulokset mukailevat Arroyon, Woolfin ja Bealin (2006) aiempia havaintoja siinä, että esiin nousi huomattavia eroavaisuuksia yhtäältä tyttöjen ja poikien sekä toisaalta hyvin ja heikosti suoriutuneiden oppilaiden tavoissa hyödyntää ReadIT-opetusohjelman interaktiivisia ominaisuuksia ja edetä järjestelmässä. Henkilökohtaistaminen perustuu oppijoiden oppimiskäyttäytymisestä tunnistettavista piirteistä luotaviin käyttäjäprofiileihin. Esitutkimuksemme perusteella päädyimme luokittelemaan oppilaat sekä suoriutumisen että ajankäytön mukaisiin ryhmiin (Kivinen, Galli & Kaarakainen 2011). Tämän tutkimuksen myötä on profilointia voitu tarkentaa strategioiden hyödyntämistavoilla. Analysointia jatketaan spesifioimalla edelleen etenemistyyppejä, joilla päästään käsiksi yksilöllisiin, mutta yleistettäviin tapoihin edetä ja hyödyntää inter aktiivista digitaalista oppimateriaalia. Jatkossa on tavoitteena päästä ReadIT-kehitystyössä testaamaan käyttäjäprofiloinnin ja henkilökohtaistavien menetelmien toimintaa ja vaikutusta oppimistuloksiin. Omana ryhmänään käyttäjäprofiileissa voidaan tunnistaa järjestelmää väärinkäyttävät oppilaat. ReadIT-tutkimuksessa heitä oli nelisen prosenttia, lähes kaikki poikia. Tällaiset oppijat pyrkivät suoriutumaan oppimistehtävistä etsimällä ja käyttämällä hyväkseen järjestelmän aukkoja sen sijaan, että syventyisivät tarjottuun materiaaliin ja yrittäisivät hyödyntää omaa tietämystään tehtävien ratkaisussa. Järjestelmän väärinkäyttöä indikoivat esimerkiksi oppilaiden jatkuvat vihjepyynnöt, joilla he yrittävät saada järjestelmän paljastamaan oikeat ratkaisut, tai se, että oppilaat hakevat ratkaisuja arvaamalla tai klikkaamalla valintaruutuja, kunnes oikea vaihtoehto sattuu osumaan kohdalle, ja ohjelma sallii edetä tehtävissä. (Baker, Corbett, Roll & Koedinger 2008.) Tutkimuksissa on todettu, että oppilailla, joilla on eniten ongelmia oppimisessa, on suurin kiusaus väärinkäyttää oppimisjärjestelmiä, mikä viime kädessä tietysti on vain haitaksi omalle oppimiselle. Väärinkäyttömahdollisuuksien eliminoinnin on todettu parantavan erityisesti heikosti menestyvien oppilaiden oppimista. (Baker, Corbett, Koedinger & Wagner 2004.) Tästäkin syystä väärinkäyttömahdollisuuksien vähentäminen on syytä integroida osaksi digitaalisten oppimisratkaisujen kehittämistä. Yhtäältä hyvin suoriutuville ja tarkoituksenmukaiset lukemisstrategiat jo hallitseville oppilaille on kyettävä tarjoamaan haastavampia ja monipuolisempia tekstejä, mutta myös heikosti suoriutuville on vastaavasti syytä mallintaa strategioiden optimaalista käyttöä, harjoituttaa niiden hyödyntämistä ja sitä kautta saada automatisoitua strategiat osaksi lukuprosessia. Tarpeen mukaan tekstejä on syytä räätälöidä esimerkiksi maahanmuuttajaoppilaille tai muutoin heikoille lukijoille. Oppimateriaalien tarjonnan eriyttäminen on myös automatisoitavissa osaksi henkilökohtaistamista. Digitaaliset teknologiat tarjoavat uudenlaisia tapoja ja mahdollisuuksia oppia. Opetuksellisesti mielekkään tietotekniikan hyödyntämisen on todettu parantavan sekä poikien että tyttöjen motivaatiota positiivinen vaiku-

13 Kasvatus 4/ Artikkeleita tus poikiin on vielä tyttöjä suurempi. Etenkin lahjakkaiden oppilaiden on todettu hyötyvän tietotekniikasta, koska se avaa mahdollisuuden hyödyntää internetin tietovarantoja ja siten saada riittävän haasteellista materiaalia. (Passey, Rogers, Machell, McHugh & Allaway 2003.) Myös oppimisvaikeuksista kärsiville tietokone antaa mahdollisuuden avata uusia tapoja oppia. Tietokoneen kanssa työskentelevä ei hevin jää täysin passiiviseksi sivustakatsojaksi, ja myös oppiminen voidaan ymmärtää lähtökohtaisesti vuorovaikutteiseksi. Tietokoneella työskentely saattaa myös vähentää oppilaiden epäonnistumisen pelkoa. Monet oppilaat ovat herkkiä opettajan antamalle negatiiviselle palautteelle, kun taas tietokoneen antama palaute on koettavissa neutraalimpana. (Paloneva 2006.) Opetuksessa ja oppimisessa tätä nykyä käytössä olevat opetusteknologiaratkaisut jäävät vielä kauas siitä, mitä nykyteknologia mahdollistaisi. Suomalaiskoulutkin ovat vasta siirtymässä digiaikaan. Tarvitaan rohkeutta ideoida ja resursseja kehittää teknologisia ratkaisuja tulevaisuuden oppimistarpeisiin. Vaikka nykyisetkin digitaaliset oppimisratkaisut voivat parhaimmillaan olla oppilaan aktivoinnissa ylivoimaisia verrattaessa perinteisellä tavalla tarjottuihin oppimateriaaleihin, myös niitä on kritisoitu puutteista eriyttämisessä ja henkilökohtaistamisessa. Muun muassa näiden puutteiden voittamiseksi ReadIT-sovellus on tarkoitus kehittää sillä tavoin adaptiiviseksi, että se tarjoaa oppijoille kulloistenkin edellytysten mukaista oppimateriaalia, oikeantasoisia oppimistehtäviä ja ongelmatilanteissa eteenpäin auttavaa ohjausta. Eriyttävät ja henkilökohtaistavat teknologiset innovaatiot vapauttavat opettajan aikaa entistä tarkoituksenmukaisempaan yksilöohjaukseen ja tarjoavat oppilaille mahdollisuuden oppia heille optimoidun oppimateriaalin avulla sekä saada tarvittaessa oppimista edistävää ohjausta oppimistilanteen eri vaiheissa. Todettakoon vielä, että ReadIT ei ole kielisidonnainen ja soveltuu sellaisenaan käytettäväksi eri maissa niin hyvin kuin heikostikin menestyvien oppilaiden opintojen edistämiseen. Tässä artikkelissa on raportoitu osa ReadITtutkimuskokonaisuuden keskeisistä tuloksista. Tutkimuksen seuraavassa vaiheessa tarkastelemme lukemisstrategioiden käyttöä siten, että oppilaille on tarjolla lineaarisesti etenevän perinteisen tekstityypin lisäksi toinen, Internetille ominainen epälineaarisesti etenevä teksti. Jälkimmäisen avulla pääsemme tutkimaan spesifisti verkkolukemiselle ominaista hakulukua sekä erilaisten tekstityyppien vaikutusta luetun ymmärtämiseen. Lähteet Aleven, V. & Koedinger, K. R Limitations of student control: Do students know when they need help? Proceedings of the 5th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, Arroyo, I., Woolf, P. & Beal, C Addressing cognitive differences and gender during problem solving. Tech., Inst., Cognition and Learning, Vol. 4, Baker, R. S., Corbett, A. T., Koedinger, K. R. & Wagner, A. Z Off-task behavior in the cognitive tutor classroom: when students game the system. Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems. Baker, R. S., Corbett, A. T., Roll, I. & Koedinger, K. R Developing a generalizable detector of when students game the system. User modeling and user-adapted interaction 18 (3), Chi, M. T. H., Lewis, M. W., Reimann, P. & Glaser, R Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science 13, Duke, N. K. & Pearson, P. D Effective practices for developing reading comprehension. Teoksessa A. E. Farstrup & S. J. Samuels (toim.) What research has to say about reading instruction. International Reading Association, Jeong, H., Biswas, G., Johnson, J. & Howard, L Analysis of productive learning behaviors in a structured inquiry cycle using hidden Markov moldels. Teoksessa R.S.J.D. Baker, A. Merceron & I. jr. Pavlik (toim.) Educational Data Mining rd International Conference on Educational Data Mining, Jeong, H., Gupta, A., Roscoe, R., Wagster, J., Biswas, G. & Schwartz, D Using hidden Markov models to characterize student behavior patterns in computer based learning-by-teaching environments. Intelligent Tutoring Systems. Lecture Notes in Computer Science 5091, Karvonen, P Oppikirjateksti toimintana. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

14 Opetusta eriyttävä digitaalinen 374 Kivinen, O., Galli, L. & Kaarakainen, M.-T ReadIT a developing and testing method for reading comprehension strategies. Teoksessa A. Méndez-Vilas (toim.) Education in a technological world: communicating current and emerging research and technological efforts. Badajoz: Formatex Research Center, Merisuo-Storm, T Girls and boys like to read and write different text. Scandinavian Journal of Educational Research 50 (2), Mikkilä, M Oppimateriaalin laatu ja osuus opetussuunnitelman toteuttamisesta sekä opetuksen ja oppimisen suuntautumiessa. Teoksessa E. Olkinuora, M. Lappalainen & M. Mikkilä (toim.) Nuorisoiän yleissivistävän opetuksen ja nykytilan tuloksellisuuden arviointia. Oppimistutkimuksen keskuksen julkaisuja 1, Mobasher, B Data mining for web personalization. Teoksessa P. Brusilovsky, A. Kobsa & W. Nejdl (toim.) The adaptive web methods and strategies of web personalization. Berlin: Springer-Verlag, Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. & Foy, P PIRLS 2006 international Report: IEA s progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Paloneva, M.-S Tietokoneohjelmat lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksien pedagogisen kuntoutuksen apuvälineenä. Teoksessa M. Takala & E. Kontu (toim.) Lukivaikeudesta luki-taitoon. Helsinki: Palmenia, Paramythis, A. & Loidl-Reisinger, S Adaptive learning environments and e-learning standards. Electronic Journal on e-learning 2 (1), Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. & Allaway, D The motivational effect of ICT on pupils. Emerging Findings. Department of Educational Research, Lancaster University. Berkeley, S., Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E Reading comprehension strategy instruction and attribution retraining for secondary students with learning and other mild disabilities. Journal of Learning Disability 44 (1), Prado, L. & Plourde, L. A Increasing reading comprehension through the explicit teaching of reading strategies: is there a difference among the genders? Reading Improvement 48 (1), OECD PISA 2009 results: learning to learn (Volume III). Paris: OECD. OECD PISA 2009 results: students on line digital technologies and performance (Volume VI). Paris: OECD. Spörer, N., Brunstein, J. C. & Kieschke, U Improving students reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction 19, Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju-Luukkainen, H., Kupari, P., Nissinen, K., Puhakka, E. & Reinikainen, P PISA 2009 Ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:21. Sulkunen, S Suomalaisnuorten lukutaidon ja lukuharrastuksen muuttuminen vuodesta Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, Sulkunen, S. & Nissinen, K Heikot lukijat Suomessa. Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S. & Rodrigues, M. C Reading growth in high-poverty classrooms: the influence of teacher practices that encourage cognitive engagement in literacy learning. Elementary School Journal 104 (1), 3 28.