Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa (tutkijakoulutuksessa)? 1

Transkriptio

1 ... artikkeli Kasvatus-aikakauskirjan 1993 numerossa 1, s Markku Huttunen Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa (tutkijakoulutuksessa)? 1 Johdanto Esitykseni sai alkunsa muutamasta havainnosta työpaikallani, Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella. Huomasin yllättäen kiivastuvani eräistä ajatuskuluista, joissa ei ainakaan sisällöllisesti tuntunut olevan mitään yhteistä. (1) Eräässä syventävien opintojen projektiseminaarissa oli esityksiä, joissa puhuttiin aikuisopiskelijoiden itseohjautuvuudesta, oppimiskäsityksistä ja andragogiikasta. Kiusaannuin tietyn ihmiskäsityksen, humanistisen ihmiskäsityksen, rutiininomaisesta propagoinnista oppimista ja opiskelua koskevien näkemysten varjolla. (2) Toisaalta samassa seminaarissa oli esitys, jossa pohdittiin asiantuntevasti ja filosofisesti ansiokkaasti kriittisen ajattelun kehittämistä sairaanhoitoalan koulutuksessa. Siinä yhteydessä kiivastuin piilevästä, tai ehkä pikemmin vain väijyneestä ajatuksesta kriittisyyden "valjastamisesta" koulutuksen päämäärien palvelukseen selvästi käytäntöorientoituneella alalla. Ajattelin ja sanoinkin, että aito kriittisyys ei voi tyytyä siihen, että se kutsutaan sisälle ja ohjataan keittiön pöydän ääreen, vaan se valloittaa luonteensa mukaisesti koko talon. (3) Kolmas kiivailuni aihe ei liity suoranaisesti korkeakoulutukseen, mutta tuli sentään esille tutkijakoulutuksessa: Erään lisensiaattityön esittelyssä kävi ilmi, että englannin kielen opetuksessa kielitaidon malliksi on vähitellen tullut kokonaisuus, joka edellyttää suomalaisten rupattelevan päivästä päivään samanlaista small-talk'ia kuin englantilaisten. Kyse ei liene enää kielitaidosta, vaan pikemmin vaatimuksesta omaksua kokonaan uusi kulttuuri. Mikä näille tapauksille sitten on yhteistä? Yhtäältä se, että tietynlaista uutta kulttuuria, paradigmaa, ihmiskuvaa tai elämisen mallia tarjotaan ihmisten oman kulttuurin, paradigman, ihmiskuvan tai elämisen mallin tilalle. Tässä on kyse kulttuuri-imperialismista, josta post-modernisteilla, multikulturalisteilla ja piilo-opetussuunnitelmateoreetikoilla on varmaankin paljon kerrottavaa minulle. Toisaalta on kyse siitä, miten tiettyjä näkemyksiä ihmisille - tässä opiskelijoille ja jatko-opiskelijoille - tarjotaan. Tämä liittyy artikkelini otsikkoon: "Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa (tutkijakoulutuksessa)". Tehtävänmääritys Etsin vastausta ja vastaamisen tapaa seuraavanlaisiin kysymyksiin: Esiintyykö (suomalaisessa) korkeakoulutuksessa ja/tai tutkijakoulutuksessa indoktrinaatiota? Onko indokt Perustuu alustukseen Suomen Kasvatusfilosofisen seuran tutkijakoulutusseminaarissa Helsingissä

2 rinaatiota mahdollista välttää, ja tulisiko sitä välttää? Korostan kuitenkin etsimistä, enkä vielä väitä löytäväni jotakin uutta. Merkittävä tuttuuden tunne hiipii mieleen, kun lukee esimerkiksi Thomas Kuhnin (1962) näkemystä tutkijakoulutuksesta tai tiedekasvatuksesta ja kriitikkojen, esimerkiksi Harvey Siegelin (1988), kommentteja siitä; Kuhnilainen "normaalitieteilijöiden" kouluttaminenhan lienee jokseenkin selvää indoktrinaatiota. Ensimmäinen kysymys, esiintyykö (suomalaisessa) korkeakoulutuksessa ja/tai tutkijakoulutuksessa indoktrinaatiota, on luonnollisesti empiirinen kysymys. Empiiriseen kysymykseen ei pidä vastata teoreettisesti spekuloiden tai intuitionvaraisesti. Tarvitaan empiiristä tutkimusta ja havaintoja. Mutta ennen kuin pääsemme edes vastaamisen alkuun, meillä täytyy olla käsitys siitä, mitä indoktrinaatio on. Eikä mikä tahansa käsitys kelpaa. Tarvitsemme perustellun ja muutenkin perustaksi sopivan käsityksen siitä, mikä tekee x:stä indoktrinaatiota. Tarvitsemme indoktrinaation käsitteen tai määritelmän. Siitä ilmeisestikin riippuu myös, miten muihin kysymyksiimme voidaan koettaa vastata. 2 Indoktrinaation määrittely Indoktrinaation määrittely ei ole helppo tehtävä. On monenlaisia käsityksiä siitä, mikä tekee toiminnasta indoktrinaatiota. Se kuitenkin myönnetään yleisesti, että kyse on vääränlaisesta, eettisesti arveluttavasta vaikuttamisesta ihmisiin. Indoktrinaatio on manipuloivaa vallankäyttöä, eräänlaista "piilovaikuttamista" tai käsitysten iskostamista ihmisiin ohi heidän oman tietoisuutensa ja harkintansa. Toisin kuin propaganda, indoktrinaatio voi tapahtua vain kulttuurissa vallitsevien käsitysten suuntaisesti. Tässä suhteessa se muistuttaa kovasti sosialisaatiota, jolla usein tarkoitetaan yksinkertaisesti vallitsevan kulttuurin ja sen sisältämien käsitysten siirtämistä uudelle sukupolvelle. Indoktrinaation ongelma onkin itse asiassa kasvatuksen ja indoktrinaation kontrastoinnin ongelma. On voitava osoittaa, että kasvatus ei ole indoktrinaatiota, ja että kasvattajat eivät indoktrinoi. Kasvatuksen arvo perustuu ainakin osittain tällaisiin oletuksiin, samoin kasvattajien vallan oikeutus. Indoktrinaatio on rikos kasvatuksen ideaa kohtaan: kasvatukseen ei saisi kuulua "käsitysten iskostaminen ihmisiin ohi heidän oman tietoisuutensa ja harkintansa", ei millään asteella. Korkeakoulutuksessa tämä on selviö: Higher education and the life of reason are inseparable. At the very least, the idea of higher education implies an educational process in which students are not simply initiated into forms of thought, but are encouraged actively to engage with them. Students should come not merely to know that such and such is the case, or that this procedure works, but should be able to offer their own account of why it is the case or why it works. They should be able to offer reasons for their beliefs and actions. In short, rationality is a condition of the full realization of the meaning of higher education. (Barnett 1990, 110.) Ei ole korkeakoulutusta, saati tutkimusta tai tieteellisyyttä, ilman rationaalisuutta (vrt. Huttunen 1988/89). Rationaalisuus tarkoittaa ainakin perusteista riippuvuutta tai perusteltavuutta: ajattelemista ja toimimista "on the basis of good reasons" (Römer 1983, 167). Eräs tapa määritellä indoktrinaatio liittyy suoraan tähän, mutta intuitiivisestikin indoktrinaatio estää perusteista riippuvuuden. Siksi indoktrinaatiota tulisi välttää, ainakin korkeakoulutuksessa. Vastaus kolmanteen kysymykseeni, tulisiko indoktrinaatiota välttää korkeakoulutuksessa ja/tai tutkijakoulutuksessa, on ilmeisestikin "kyllä". 2 Käsitteiden asemasta ja merkityksestä esim. Huttunen 1986,

3 Pintaa syvemmälle Mutta pureudutaan hieman syvemmin indoktrinaation määrittelyyn. Mainitsin edellä, että indoktrinaation ongelma on itse asiassa kasvatuksen ja indoktrinaation kontrastoinnin ongelma. Tähän ongelmaan oli vielä jonkin aikaa sitten yksinkertainen ratkaisu: indoktrinaation intentionalistinen määritelmä. Toiminta määriteltiin kasvatukseksi sen tarkoituksen eli intention perusteella. Ajateltiin, että opettaja, jolla on "kasvattava tarkoitus", todella kasvattaa. Opetajan ei katsottu voivan indoktrinoida tahattomasti, ja luotettiin siihen, että opettajat eivät sentään tahallaan indoktrinoi oppilaitaan. Ratkaisun taustalla on varsin tavallinen tekojen identifioinnin malli. Tekoon kuuluu ainakin kolme elementtiä: tekijän intentio, havaittava käyttäytyminen ja teon tulos. Näistä intention on katsottu parhaiten erottavan teot toisistaan; sama havaittava käyttäytyminen voi tarkoittaa aivan eriä, ja erilaiset teot voivat hyvinkin tuottaa saman tuloksen. Indoktrinoiva intentio on tyypillisesti se, että toiminnan kohde omaksuu jonkin käsityksen "in such a way that nothing will shake his belief", kuten White sanoo (1969) artikkelissaan Indoctrination. Kyse on pyrkimyksestä istuttaa järkkymättömiä, perusteille ja kritiikille immuuneja käsityksiä tai uskomuksia. Tähän tapaan ovat perinteisesti ajatelleet varsin monet kasvatusfilosofit, esimerkiksi Snook (1972) teoksessaan Indoctrination and education tai Smart (1973) artikkelissaan The concept of indoctrination. Rodger Beehler argumentoi kuitenkin (1985) artikkelissaan The schools and indoctrination, että indoktrinoiva intentio ei olekaan välttämätön; että voidaan indoktrinoida ja usein de facto indoktrinoidaan tahattomasti. Aluksi Beehler osoittaa, että teko voidaan identifioida muutenkin kuin tekijän intention perusteella, ja että tahattomien tekojen tai "vahinkojen" kohdalla intentiot eivät ensinkään erottele: tahattomuuteenhan kuulu, että tekijällä ei ole tiettyä intentiota. Me ihmiset "tulemme tehneiksi" yhtä sun toista. Indoktrinoivan intention puuttuminen ei siis sellaisenaan takaa, etteikö indoktrinaatiota esiintyisi. Tämä olisi voitava osoittaa toisin. Muita määrittely-yrityksiä Seuraavaksi Beehler analysoi muita indoktrinaation määrittely-yrityksiä. Jotkut teoreetikot näyttävät ajattelevan, että indoktrinaatiossa olisi aina kyse tietynlaisten asenteiden ujuttamisesta; suomalaisena esimerkkinä voi mainita Kalevi Kivistön ja (1972) teoksen Kasvatussosiologia. Tällaiselle ajatukselle ei kuitenkaan ole erityisiä perusteita. Se mitä indoktrinaatiossa ujutetaan, voi olla asenteellista, mutta se voi yhtä hyvin olla puhtaasti tiedollistakin, mikäli tiedollisuus nyt ylipäänsä voi enää olla "puhdasta". Toinen määrittelyyritys liittyy välitettävän sisällön totuusarvoon: arkipäiväisesti ajatellaan usein, että indoktrinaatiossa on kyse virheellisen, esimerkiksi yksipuolisen tiedon istuttamisesta. Kari E. Nurmi näyttää ajattelevan tähän tapaan (1986) teoksensa Johdatus kasvatuksen filosofisiin ja historiallisiin perusteisiin sivulla 111. Samoin Sirkka Hirsjärvi rinnastaa (1985, 46) kirjassaan Johdatus kasvatusfilosofiaan indoktrinaation "yksipuoliseen informaatioon". Asia ei kuitenkaan liene näin yksinkertainen. Useimpien kasvatusfilosofien, myös esimerkiksi em. Whiten ja Snookin, mukaan indoktrinaatio liittyy ensisijaisesti tapaan vaikuttaa ja välittää informaatiota, ei niinkään siihen, mitä välitetään. Kyse ei siis ole siitä, mitä oppilaat uskovat vaikuttamisen seurauksena, vaan pikemmin siitä, miten he uskovat. Samoja asioita voidaan välittää monella tavalla. Onko kyse indoktrinaatiosta vai

4 ei, liittyy juuri tuohon "välitystapaan" ja sen kautta siihen tapaan, kuinka oppilaat välityksen tuloksena uskovat. 3 Indoktrinaation kausaalinen määritelmä Beehlerin mielestä kannattaakin kiinnittää erityinen huomio indoktrinaation tulokseen, indoktrinoituun henkilöön. Tässä kontrastina on "sivistynyt" tai "oppinut" henkilö, educated person. Oppinut henkilö kuvataan usein tarkkanäköiseksi, erottelukykyiseksi ja joustavaksi järkeilijäksi. Jos sellainen henkilö uskoo jotakin, on jotakin mieltä, hän tekee niin siksi että katsoo tuolle uskomukselle tai käsitykselle olevan päteviä perusteita. Perusteet ratkaisevat, omaksuuko hän jonkin näkemyksen. Hän ei usko ilman päteviä perusteita. Tästä syystä educated person on immuuni indoktrinaatiolle. Indoktrinoitu henkilö voi omaksua ja uskoa aivan samat asiat. Hän voi uskoa sen mitä on perusteltua uskoa ja mikä on totta. Ratkaiseva ero on siinä, että hän uskoo ja on tullut uskomaan sen epärationaalisesti. Indoktrinoitu henkilö omaksuu ja omaa asioita kyselemättä niiden perusteita, tavallaan sokeasti. Siksi hänen ei voida sanoa tietävän sitä, mitä hänet on indoktrinoitu uskomaan. 4 Indoktrinaation tuloksen luonnehdinnasta Beehler päätyy indoktrinaation määrittelyyn. Kyse on sellaisen asiaintilan aikaansaamisesta, että joku omaksuu asioita edellä kuvatulla tavalla, siis epärationaalisesti, perusteista riippumatta. Tämä voi olla tahatonta. Niinikään ne asiat, joita omaksutaan ja uskotaan, voivat olla sinänsä järkeviä ja paikkansapitäviä. Silti kyse voi, indoktrinaation kausaalisen määritelmän mukaan, olla indoktrinaatiosta. Henkilö X indoktrinoi Z:n (jonkin käsityksen) oppilaalle Y, jos X opettaa sen siten tai sillä tuloksella, että oppilas Y uskoo Z:n epärationaalisesti, perusteista tai evidenssistä riippumatta (regardless of evidence) (Beehler 1985, 265-6:n perusteella/m.h.). Määritelmä on ankara, varsinkin lasten kohdalla. On vaikea olla indoktrinoimatta. Beehlerin mukaan opettaja itse asiassa indoktrinoi, jos hän toimii seuraavasti: (1) Hän ei yritä alusta lähtien saada oppilaita tajuamaan omaksuttavan käsityksen tai näkemyksen ja sen omaksumisen perusteiden välistä eroa. (2) Hän ei paljasta avoimesti ja itsekriittisesti omaksuttaviksi esittämiensä käsitysten perusteita ja kulloinkin relevanttia perustelemisen tapaa. (3) Hän ei yritä aktiivisesti työllistää oppilaiden omaa ajattelua; hän ei rohkaise, saati vaadi, oppilaita ajattelemaan itse sitä mitä heille kerrotaan ja kytkemään sitä siihen, mitä he jo tietävät entuudestaan. (4) Hän ei yritä tietoisesti välttää indoktrinaatiota; hänen ensisijaisena tavoitteenaan ei ole oppilaiden itsenäisen ajattelun, järjen käytön ja ymmärryksen kehittäminen. Kaksi ensimmäistä indoktrinaation (välttämisen) kriteeriä on tavallaan epistemologisia. Kyse on käsitysten hyväksymisen rationaalisuudesta. Tiedollisia käsityksiä ei esimerkiksi saa vaatia hyväksymään niiden suotavuuden tai "oikeaoppisuuden" nojalla. Asenteiden (rationaaliseen) hyväksymiseen tähdättäessä taas tulee esittää avoimesti myös relevantit arvopremissit. Tämä pätee myös esimerkiksi ammatillisiin asenteisiin. Kolmas Beehlerin 3 Ben Spiecker (1987) johtaa indoktrinaation käsitteen doktriinin käsitteestä, mutta kytkee kuitenkin jälkimmäisen erityisesti uskomisen tapaan. 4 Tässä on taustalla tiedon standardimääritelmä, jonka mukaan tietäminen edellyttää perusteltavuutta (esim. Johnson 1980), ja perusteltavuuden internalistinen tulkinta, jonka mukaan perusteiden tulee olla (myös) episteemisen subjektin hallussa (ks. esim. Lammenranta 1987).

5 kriteeri on lähinnä kasvatus- tai oppimispsykologinen. Opittavien asioiden tulisi kulkea oppijoiden toimivien aivojen kautta. Sellainen oppiminen, joka ohittaa oppijan tietoisuuden, ymmärryksen ja harkinnan, tulisi minimoida. Oppijan tulisi voida ymmärtää ne perusteet, joita opittavan käsityksen tueksi (tai sitä vastaan) esitetään. Tämäntapaisia vaatimuksiahan mainitaan silloin, kun puhutaan syvällisestä tai mielekkäästä oppimisesta. Neljäs kriteeri on kasvatusfilosofinen. Otetaan kantaa kasvatustavoitteisiin, jotka, kuten tavataan ajatella, nousevat keskeisiksi kaikissa normatiivissävyisissä kasvatuksen luonnehdinnoissa. Itsenäinen rationaalinen ajattelu korotetaan ensisijaiseksi kasvatustavoitteeksi, jota mikään muu kasvatukselle ja koulutukselle asetettava tavoite ei saa sivuuttaa. Viimeistään tässä kohdassa havaitsemme, että indoktrinaation kriteerien luonnehdinnassa on samalla kyse kasvatuksen kriteerien luonnehdinnasta. Beehler itse asiassa hahmottaa indoktrinaatiokontrastin kautta kasvatuskäsitystä, joka muistuttaa suuressa määrin esimerkiksi Richard Petersin (1966) perinteistä käsitystä. Siegel indoktrinaatiosta Rationaalisuutta perusteellisesti pohtineen Harvey Siegelin esitys indoktrinaatiosta (1988) teoksessa Educating reason on pitkälti samanlainen kuin Beehlerin analyysi. Aluksi Siegel hahmottaa asetelman, jossa asiaa tarkastellaan: Mitä X:n, Y:n ja Z:n suhteen täytyy tapahtua, jotta voitaisiin oikeutetusti sanoa X:n indoktrinoivan Y:lle uskomuksen Z? Erään näkemyksen mukaan riittää, kun X yrittää, intentioi, saada Y:n uskomaan että Z "independently of the epistemic status of or evidence for Z" (mt., 79). Toisen näkemyksen mukaan indoktrinaatio on metodikysymys; esimerkkitapauksessamme on kyse indoktrinaatiosta, jos X:n tapa saada Y uskomaan että Z ei rohkaise Y:tä harkitsemaan ja puntaroimaan kriittisesti Z:aa. Kolmas näkemys katsoo indoktrinaatiossa olevan kyse sisällöstä: esimerkkitapauksessamme on kyse indoktrinaatiosta, mikäli uskomus Z on virheellinen tai perusteeton, riippumatta X:n intentioista tai metodeista. Siegel ei pyri ratkaisemaan esitetyn kolmen näkemyksen kiistaa, vaan tyytyy toteamaan niissä kaikissa olevan yhteisen piirteen, joka riittää erottamaan indoktrinaation muista uskomusten juurruttamisen muodoista. Kyse on, samaan tapaan kuin Beehlerillä, siitä tavasta, jolla Y uskoo että Z: Our case is a case of indoctrination if Y believes that Z in such a way that Z's being held is not a function of evidence for Z, and if evidence contrary to Z is, for Y, irrelevant to the belief that Z (Siegel 1988, 80). Tällaisessa tapauksessa Y uskoo, että Z, ei-evidentiaalisesti, itse asiassa epärationaalisesti, "without regard to evidence relevant to its rational assessment" (mts.). Mitkään intentiot, metodit tai sisällöt eivät ole sen paremmin välttämättömiä kuin riittäviäkään ehtoja indoktrinaatiolle, mutta ne kaikki voivat Siegelin mukaan suosia ei-evidentiaalista ja epäkriittistä asioiden omaksumista. Neljäntenä näkemyksenä Siegel esittääkin "the upshot conception of indoctrination", jonka mukaan indoktrinaatiossa ei ole kyse uskomusten mieliin painattamisen intentioista, tavoitteista, metodeista tai sisällöstä, vaan kaikkien tällaisten tuloksista tai upshotista. (mt., 165.) Epärationaalisuusko indoktrinaatiota? Sekä Siegel että Beehler määrittelevät indoktrinaation kriittisyyden ja rationaalisuuden kontrastina. Indoktrinaation tulos - se "hedelmä", josta "puu" tunnetaan - on Siegelillä viime kädessä epäkriittisyys, kun se Beehlerillä on indoktrinoitu, asioita epärationaalisesti

6 tai epäkriittisesti omaksuva henkilö. Tuloksen kytkentä intentioihin, metodeihin ja sisältöihin on molempien mukaan kontingentti ja kausaalinen, siis ei-käsitteellinen. Siegelin analyysi eroaa Beehlerin analyysista lähinnä siinä, että (i) taustana on laajamittainen yritys hahmottaa ja oikeuttaa rationaalisuus tai kriittisyys kasvatustavoitteena, ja (ii) Siegel näkee paljon vaivaa erottaakseen indoktrinaation (muusta) ei-evidentiaalisesta uskomusten juurruttamisesta. Beehlerin analyysi indoktrinaatiosta kallistuu lopulta voimakkaan kulttuurikriittiseksi: monet aikaisemmin harmittomiksi (tai välttämättömiksi) oletetut sosiaalistamiset ja lasten "varustamiset" osoittautuvat kasvatuksen idean kavaltavaksi indoktrinaatioksi, eikä tästä syyllisyydestä näytä olevan mitään pakotietä. Ben Spiecker kritisoikin (1987) artikkelissaan Beehleriä mm. siitä, että tämä ei osaa erottaa indoktrinaatiota elämänmuotoon perehdyttämisestä ja heittäytyy sen tähden tyystin epärealistiseksi varsinkin lasten kasvatuksen suhteen. Siegel puolestaan on hyvin tietoinen siitä, että (etenkään) lapsia opetettaessa ei kaikkea voida painattaa mieleen rationaalisesti; esimerkkinä on itse perusteltavuuden tai rationaalisuuden idea. Siegel (1988) kirjoittaa seuraavasti: It seems undeniable that, however the child is brought to embrace early beliefs, insofar as the child lacks the concept of reasons and lacks an understanding of reasons and their force in justifying potential beliefs, her embrace will be non-rational (mt., 86). Siksi tarvitaan tapa erottaa varsinainen (paha, eettisesti arveluttava) indoktrinaatio sellaisesta (hyvästä) asioiden opettamisesta, jossa ei voida vedota perusteisiin; joka siis on eievidentiaalista olematta kuitenkaan indoktrinaatiota. Siinä...beliefs are inculcated without rational justification only if: (1) they help to develop in the believer an evidential style of belief; and (2) they are themselves to be "redeemed by reasons", i.e. the believer's belief in them without rational justification is regarded as temporary, and is to be replaced by belief which is rationally grounded. (mt., 84.) Joitakin asioita juurrutetaan sans reasons, ilman asianmukaisia perusteita, mutta tämäkin voidaan hyväksyä, kun tavoitteena ja tuloksena on lapsen muuttaminen esirationaalisesta rationaaliseksi: sellaisesta henkilöstä, jota perusteet eivät voi asianmukaisesti puhutella, sellaiseksi, jota ne puhuttelevat. Sitten (vasta) on mahdollista itse arvioida uskomuksiaan. Siegelin analyysi indoktrinaatiosta on itse asiassa "indoktrinaatio-vastaväitteen" tarkastelua; sen ajatuksen, että kriittisyys tai rationaalisuus ei voi olla universaali kasvatustavoite, koska sitä itseään ei ainakaan voida omaksua rationaalisesti. Eräs toinen vastaväite, jota Siegel (1988) teoksessaan ja (1987) artikkelissa Rationality and ideology perusteellisesti tarkastelee, on "ideologia-vastaväite": ajatus, että rationaalisuus ja kriittisyyskin on vain yksi ideologinen valinta. Tämä onkin kohta, johon sekä Beehlerin että Siegelin analyysissa voidaan puuttua. Voidaan purnata siitä, että indoktrinaatio määritellään juuri rationaalisuuden kautta. Tai voidaan ainakin kysyä, millä oikeudella harjoitetaan kulttuuri-imperialismia nostamalla rationaalisuuden käsite indoktrinaation välttämisen ja siten hyvän opetuksen ja kasvatuksen edellytykseksi? Miksi annetaan nimenomaan rationaalisuudelle (ja sen kautta

7 kriittisyydelle 5 ) niin keskeinen asema? Miksi meidän pitäisi arvostaa rationaalisuutta? Siegel käsittelee (1988) teoksessaan lukuisia vastaväitteitä ajatukselle rationaalisuudesta universaalina ideaalina ja kasvatuspäämääränä tai -periaatteena, ja perustelee myös omaa kantaansa seikkaperäisesti ja sisällöllisesti. Filosofi voisi todeta lyhyesti: One cannot seriously ask "Why should I value rationality?" without already valuing rationality, for to ask the question seriously is to seek, and to commit oneself to, reasons which might answer the question. This shows, I think, that rationality is in an important sense self-justifying; to ask about its rational status is eo ipso to commit oneself to it. (mt., 167.) Rationaalisuus on itsejustifioiva ideaali. Sitä ei voi asettaa vakavasti kysymyksenalaiseksi sitoutumatta itse asiassa jo siihen! Tämä on vahva filosofinen peruste rationaalisuuden erityisasemalle. Filosofien tulisi, kuten Siegel monessa yhteydessä muistuttaa, olla herkkiä tällaisille perusteille, ja yksi kasvatusfilosofien tehtävä ainelaitoksilla voisikin olla filosofisten perusteiden tajun säilyttäminen ja elvyttäminen. Mitä rationaalisuus, tai kriittisyys, pitää sisällään, on toinen kysymys. Ne, jotka kiistävät sen aseman universaalina kognitiivisen toiminnan ideaalina tai kuvittelevat voivansa kyseenalaistaa sen, sisällyttävät siihen tarpeettoman paljon. On minimaalisia näkemyksiä rationaalisuudesta, jotka edellyttävät oikeastaan vain ristiriidattomuuden (sisäisen konsistenssin) vaatimuksen ja joitakin päättelysääntöjä (ks. esim. Römer 1983). Tällainen "looginen rationaalisuus" (Bunge 1987) on muun rationaalisuuden perusta. Toisaalta esimerkiksi Siegelin (1988b) muotoilema rationaalisuuden käsite väistää monet perinteiset rationaalisuusideaalin kritiikit olemalla paitsi minimaalinen, myös gradualistinen ja jopa fallibilistinen (vrt. Burbules 1991). Tiivistäen: rationaalisuus on ainakin perusteista riippuvuutta tai perusteltavuutta (Römer mt.), commitment to evidence (Siegel 1985) tai being appropriately moved by reasons (Siegel 1988), ja sellaisena se ilmeisestikin on itsejustifioiva ideaali, joka edeltää mitä tahansa ideologista valintaa. Esiintyykö indoktrinaatiota? Takaisin ensimmäiseen kysymykseen! Kun kysytään, esiintyykö (suomalaisessa) korkeakoulutuksessa tai tutkijakoulutuksessa indoktrinaatiota, kysytään siis Beehlerin mukaan lähinnä sitä, opetetaanko ja edellytetäänkö asioita omaksuttavan sans reasons, ilman asianmukaisia perusteita, ja Siegelin mukaan kysytään, tullaanko suosineiksi epäkriittisyyttä (epärationaalisuutta, ei-evidentiaalisuutta). Ensimmäinen reaktiomme voisi olla kysymyksen aiheellisuuden epäily. Eikö korkeakoulutus ja erityisesti tutkijakoulutus ole leimallisesti kriittisen ajattelun tyyssija, ja eikö kriittinen ajattelu jo sinänsä ehkäise indoktrinaation? Ilmeisesti näin pitäisi olla. On kuitenkin eri asia väittää niin de facto olevan. Eräs kasvatustieteen opiskelija sanoo tutkimussuunnitelmassaan, että "kriittisen ajattelun taitoa/asennetta on tutkittu korkeakouluopiskelijoilla viimeaikoina runsaasti" ja viittaa mm. Aittolan, Laurilan, Nuutisen, Järvisen ja Panhelaisen tutkimuksiin. Näissä ei kuitenkaan ole tarkasti ottaen kyse kriittisestä ajattelusta. Aittolan (1990) artikkelin 5 Critical thinking is coextensive with rationality... To be a critical thinker is to be appropriately moved by reasons... Critical thinking is best conceived... as the educational cognate of rationality. (Siegel 1988, 30-32; vrt. esim. Venkula 1991)

8 otsikossa kysytään, kehittääkö yliopisto opiskelijoiden tieteellistä ajattelutapaa. Laurila (1990) puhuu opiskelijoiden ajattelu- ja toimintamalleista sekä tieteellisen ajattelutavan kehittymisestä, Nuutinen (1990) metodisen ajattelun kehittymisestä korkeakoulutuksessa, Järvinen (1990) reflektiivisen ajattelun kehittymisestä opettajankoulutuksen aikana, ja Panhelainen (1985) humanistisen ja luonnontieteellisen alan opiskelijoiden opinto- ja ammattiorientaation kehityksestä. Useimmat tällaiset tutkimukset epäilemättä liittyvät jollakin tavoin kriittiseen ajatteluun, mutta ei niissä oikopäätä ole kyse nimenomaan siitä. Harvey Siegel esittelee (1988) teoksessaan Educating reason kolmea näkemystä kriittisestä ajattelusta. Niitä ovat hahmotelleet Robert Ennis, Richard Paul ja John McPeck. Richard Paul (1982) määrittelee kriittisyyden "vahvassa" ja "heikossa" merkityksessä. Korkeakouluopiskelija edustaa hänen tutkimustensa mukaan usein jälkimmäistä: [He has] a highly developed belief system buttressed by deep-seated uncritical, egocentric and sociocentric habits of thought by which he interprets and processes his or her experience... The practical result is that most students find it easy to question just, and only, those beliefs, assumptions and inferences that [they] have already "rejected" and very difficult, in some cases traumatic, to question those in which they have a personal, egocentric investment. (mt., 3.) Opiskelijat osaavat suhtautua kriittisesti moniin asioihin, mutta he eivät useinkaan siirrä tätä "omiin ympyröihinsä", vaan pikemmin hyödyntävät kriittisyyttään torjumaan muutoksia syvälle juurtuneisiin uskomuksiinsa. Kriitiisyys ei läpäise ajattelua, eikä käänny joustavasti itsekriittisyydeksi, omien sitoumusten ja ajattelutottumusten arviointiin ja tarkistamiseen. Näille opiskelijoille on saatettu opettaa kriittistä, "tieteellistä" ajattelua, ja varsinkin heille on puhuttu siitä, mutta tulos on kuitenkin se, että heistä on tullut "sofisteja", jotka osaavat yhä taitavammin rationalisoida ja intellektualisoida ikiomia harhojaan ja vääristymiään, kuten Paul (mts.) on saanut havaita. Tässä on kyseessä "atomistinen" käsitys kriittisestä ajattelusta, eikä liene harhaanjohtavaa puhua indoktrinoitumisesta (ns.) kriittiseen ajatteluun. Johdannon esimerkkitapauksista Kerroin alussa kiivastuneeni eräistä ajatuskuluista. Ensimmäinen tapaus oli se, kun eräässä projektiseminaarissa kiusaannuin humanistisen ihmiskäsityksen rutiininomaisesta propagoinnista, toinen se, kun kriittisyyden (ehkä) ajateltiin säilyvän kriittisyytenä "kesytettynäkin", ja kolmas tapaus se, kun englannin kielen taito näytti itse asiassa määrittyvän puhekulttuurin kautta. Liittyisikö näihin tapauksiin indoktrinaatiota: käsitysten iskostamista ihmisiin ohi heidän oman tietoisuutensa ja harkintansa, asioiden opettamista ilman asianmukaisia perusteita, tai jonkinlaista epäkriittisyyden suosimista? Englannin kielen taidon määrittyminen puhe(liaisuus)kulttuurin kautta ei tietenkään sinänsä ole indoktrinaatiota, eikä välttämättä edes kulttuuri-imperialismia. Ratkaisevaa on, miten tämä määrittyminen käytännössä tapahtuu. Jos kielitaidon määritelmän laajenemisen ja suuntautumisen kulttuurisia ja filosofisia implikaatioita ei lainkaan käsitellä kaikissa niissä instansseissa, joissa käsitys kielitaidosta on keskeinen premissi (esim. didaktikkojen koulutuksessa, opetusharjoittelussa ja lukion englannin tunnilla), on syytä epäillä

9 indoktrinaatiota tapahtuneen ja tapahtuvan 6. Tai jos "hiljainen suomalainen", jolla ei ole varaa/halua matkustella, ei voi enää "osata hyvin englantia", on joka tapauksessa selvää, että kyse on paljosta muustakin kuin kielitaidosta. Richard Paulin tutkimukset osoittavat, että indoktrinoituminen (ns.) kriittiseen ajatteluun on mahdollista, ja että sellaista tapahtuu; kriittisyys "heikossa" merkityksessä on tavallista korkeakouluopiskelijoillakin. Toisaalta Siegel osoittaa, että indoktrinoituminen kriittiseen ajatteluun ei ole välttämätöntä, vaikka asiat saattavatkin jäädä tilapäisesti sans reasons. Mistä on kyse "kriittisen ajattelun kehittämisessä" sairaanhoitoalan koulutuksessa? Tähänkään kysymykseen ei voi vastata ilman empiiristä tutkimusta. Yhtäältä kriittisyyden korostaminen pyrkinee nimenomaan välttämään indoktrinaatiota. Toisaalta kriittisyydestä puhuminen ei vielä tee kriittiseksi, eikä ole selvää, tavoitellaanko todella "vahvaa" kriittisyyttä. Minimiehtona indoktrinaation välttämiselle tässä asiassa voisi olla, että kouluttajien ja koulutettavien suhde kriittisyyteen on aidosti kriittinen. Entä sitten "humanistisen ihmiskäsityksen rutiininomainen propagointi"? Konkreettisen tilanteen kuvaileminen vaatisi jälleen liikaa aikaa. Karkeasti asetelma on seuraava: Tapaa tutkia tieteellisesti aikuisopiskelijoiden oppimista preferoidaan tietyn oppimiskäsityksen nojalla. Tämä käsitys painottaa voimakkaasti itseohjautuvuutta. Aikuiskasvatuksen filosofiassa itseohjautuvan oppimisen käsite on liitetty laajempaan andragogiikan käsitteeseen ja edelleen humanistiseen kasvatusfilosofiaan. Itseohjautuvan oppimisen juuret ovat humanistisessa ihmis- ja oppimiskäsityksessä, jota esimerkiksi Rogersin minäteoria hyvin heijastaa. (Pasanen & al. 1989, 16, 31; Niemi & al. 1986, 24.) Päällisin puolin tästä ei puutu mitään: nykyaikainen oppimiskäsitys oikeutetaan viittaamalla eksplisiittisesti nykyaikaiseen ihmiskäsitykseen. Koska lisäksi monimuoto-opetus, nykyaikaisen aikuiskoulutuksen sine qua non, edellyttää itseohjautuvuutta (esim. Hätönen 1990), miksi edes yrittää keikuttaa venettä puhumalla indoktrinaatiosta? Kuvitellaan kuitenkin, että opiskelijaksi on eksynyt vakaumuksellinen kristitty. Häntä opetetaan tutkimaan tieteellisesti aikuisopiskelijoiden oppimista. Koska valinnat täytyy perustella, törmätään ennen pitkää "taustalla olevaan" ihmiskäsitykseen. Vallitseva humanistinen ihmiskäsitys - voimakas usko ihmiseen, pyrkimys inhimilliseen kasvuun, itsetoteutuksen korostus, jne. - ei ole kristillinen ihmiskäsitys, joka kristityllä ihmisellä ex definitionem on: kristitty uskoo Jumalaan eikä ihmiseen, ja itsetoteutuksen kaltaiset käsitteet haiskahtavat epäjumalan, oman minän palvonnalta (esim. Lohmann 1964). Kristitty ei voi omaksua humanistista ihmiskäsitystä, ei ainakaan syvätasolle ja kriittisesti. Jos humanistinen ihmiskäsitys on nykyaikaisen oppimiskäsityksen ja tutkimistavan edellytys, kristitty ei voi tutkia oppimista tieteellisesti, so. (ainakin) rationaalisesti. Hänen on luovuttava joko omasta kulttuuristaan tai oppimisen tutkimisesta/korkeakouluopiskelusta/jne. Aikuisten oppimista "nykyaikaisesti" tutkiva kristitty on tämän ajatuskulun mukaan indoktrinaation uhri. Hänen uskomusjärjestelmässään piilee vakava inkonsistenssi. Hänelle on mitä ilmeisimmin ujutettu humanistinen ihmiskäsitys. Joku voi tässä kohdassa puhua "vasta-indoktrinaatiosta" tai alkuperäisen uskonnollisen indoktrinaation purkamisesta (vrt. Siegel 1984), mutta eikö tämä jos mikä kuulosta 6 Indoktrinaatio tapahtuu aina vallitsevan kulttuurin suuntaisesti; vallitsevan kulttuurin vastainen pakkosyöttö on propagandaa (joka lienee helpompi havaita). Käytännössä "vallitseva" tuntuu kuitenkin usein korvautuvan ilmauksella "pian vallitsevaksi väitetty" tms.

10 kulttuuri-imperialismilta tai ainakin tekopyhältä ego- ja sosiosentrismiltä? Miksi vetoamme moderneihin perusteisiin post-modernissa tilanteessa? Jos ei ole totuutta simpliciter, vaan vain totuutta jollekin tai "versioita" (esim. Meiland 1977, Goodman 1978), ei kristityn opiskelijan "käännyttäminen" (tai kääntymättömän diskriminointi) tieteen nimissä eronne olennaisesti pakanoiden evankelioimisesta 7. Rationaalisuuden tai loogisuuden suhteen tilanne on ilmeisesti toinen - sitä voidaan kyllä edellyttää - mutta tokkopa kukaan sentään onnistuu osoittamaan juuri humanistista ihmiskäsitystä (minimaalisen) rationaalisuuden välttämättömäksi ehdoksi. 8 Yleistystä kohti? Yhteistä näissä esimerkkitapauksissa saattaisi olla se, että "laajempaa kehystä", jota pidetään tarpeellisena tietyn näkemyksen oikeuttamiseksi, on (ehkä) tarjottu argumentoimatta siitä eksplisiittisesti ja pohtimatta toden teolla sen hyväksymisen edellytyksiä. Tai on saatettu argumentoida ja pohtiakin, mutta ei siten, että koulutettava olisi pystynyt siihen todella osallistumaan. Beehlerin mukaan indoktrinaatiota ei vältetä, ellei sitä yritetä välttää. Indoktrinaation välttäminen edellyttää rationaalisuutta ja kriittisyyttä (esim. Siegel 1988, 81). Rationaalisuus tarkoittaa pohjimmaltaan perusteista riippuvuutta. Indoktrinaation välttämiseksi on kuitenkin turvauduttava sellaisiin ja vain sellaisiin perusteisiin ja sellaiseen perusteista riippuvuuteen, jonka koulutettava voi ottaa haltuunsa; johon koulutettava voi omalla tietoisuudellaan aktiivisesti osallistua. Eräs keskeinen kysymys on, mille vallitsevan kulttuurin suuntaisille käsityksille (korkeatai tutkija)koulutus ei tuota opiskelijoissa rationaalista justifikaatiota? Ilmeisesti vain joillakin harvoilla opiskelijoilla on hallussaan välineitä, joilla he saavat syvällisen otteen ihmiskäsityksistä, kulttuuri- tai yhteiskuntakäsityksistä ja muista sen tapaisista "kehystekijöistä". Muiden kohdalla Paulin (1982) "vahva" kriittisyys ei voi toteutua. Eikä tilanne helpotu olennaisesti, vaikka oppimisen psykologia ja toteutunut opetussuunnitelma hetkeksi unohdettaisiin. Kysymys siitä, voidaanko korkea- tai tutkijakoulutuksessa periaatteessakaan välttää indoktrinaatiota, palautuu ainakin osittain kysymykseen, voidaanko kaikki perustella; erityisesti, voidaanko valittu laaja kehys - viitekehys, paradigma, elämäntapa, traditio - oikeuttaa rationaalisesti. Vallitseva käsitys lienee, ettei voida; eihän muuten olisi mitään relativismin ongelmaa 9. Sellaiset perusteet kuin viittaaminen "yhteiskunnan ja työelämän nykyisiin ja tuleviin vaatimuksiin" ovat joka tapauksessa sekä riittämättömiä että filosofisesti arveluttavia; nuo "vaatimuksethan" nimenomaan ilmentävät erästä "laajempaa kehystä", eikä jonkin asiaintilan vallitsevuus tai todennäköisyys suinkaan ole sama asia kuin sen justifioitavuus tai hyvyys. Indoktrinaation välttäminen ja filosofia 7 Paitsi että edelliseen ei ole kaikkivaltiaan Jumalan pysyvää, selväsanaista käskyä (Matt 28:18-20). 8 Mezirow (1989, 172) sekoittaa indoktrinaation propagandaan. Mikäli "merkitysperspektiivi" tarkoittaa (myös) katsomusta tms., Mezirowin (mt., 171) kriteerit niiden keskinäiselle paremmuudelle ovat livästikin sanoen jääviydessään naiiveja. 9 Ks. Siegel 1987b. Epistemologinen relativismi vienee tarkemmin ajateltuna pohjan pois miltä tahansa indoktrinaation välttämisyritykseltä.

11 Esitän lopuksi ajatuksen siitä, miten indoktrinaatiota voitaisiin välttää (suomalaisessa) korkeakoulutuksessa ja tutkijakoulutuksessa. Ensimmäinen osa ajatuksesta kietoutuu filosofian, erityisesti tieteenfilosofian ympärille, ja toinen osa ehkä pyrkii olemaan sopeutumista "modernin jälkeiseen", post-moderniin tilanteeseen. Indoktrinaatiota ei voida välttää kiinnittämättä huomiota kriittisyyteen, rationaalisuuteen, perusteltavuuteen ja perusteisiin. Tieteestä puhuttaessa juuri tieteenfilosofia on tällaisten asioiden valottamisen kannalta mitä relevantein alue: Philosophy of science takes as its subject matter a variety of issues and questions relevant to the nature, role, and assessment of reasons in science... Studying philosophy of science, therefore, may contribute powerfully to the understanding of reasons in science, and so to the fostering of critical thinking in science, for philosophy of science is profitably and properly seen, in part, as the meta-scientific study of reasons in science. (Siegel 1988, ) Tieteestä ja tieteellisestä toiminnasta on vaikea saada itsekriittistä kuvaa ilman tieteenfilosofiaa; tutkimustraditiot sinänsä eivät esimerkiksi saane riittävää reflektiivistä etäisyyttä omiin metateoreettisiin ja -metodologisiin perusteisiinsa. Tämä on tieteenfilosofian tehtävä. Sama ajatus ulottunee mutatis mutandis muillekin filosofian alueille, esimerkiksi kasvatusfilosofiaan. (Nyt otan mukaan "sopeutumista modernin jälkeiseen tilanteeseen".) Kasvatusfilosofia voi yhtäältä korostaa yleisesti perusteltavuutta, rationaalisuutta ja kriittisyyttä, toisaalta se voi tehdä mahdolliseksi kriittisyyden suhteessa tyypillisesti kasvatusfilosofisiin premisseihin, esimerkiksi ihmiskäsityksiin. Voisimme pitää huolen esimerkiksi siitä, että ateisti ei tule vahingossa omaksuneeksi kristillistä ihmiskäsitystä, eikä kristitty omaksu vahingossa esimerkiksi humanistista ihmiskäsitystä, ja että kumpaakaan ei niin ollen vaadita omaksumaan sellaista oppimis- tai opetuskäsitystä, joka edellyttää tuekseen omalle vastakkaisen ihmiskäsityksen. Edelleen voisimme koettaa selvittää, edellyttääkö tietty oppimiskäsitys todellakin tietyn ihmiskäsityksen; onko esimerkiksi humanistinen ihmiskäsitys itseohjautuvuutta korostavan oppimiskäsityksen (oikeuttamisen) välttämätön ehto (vai onko "pakkausta markkinoitu tuotteella")? Jos on niin, että kaiken ihmistieteellisen tutkimuksen ja teorioinnin taustalla on aina jokin ihmiskäsitys, itse asiassa maailman- tai elämänkatsomus tai vakaumus, eikä enää ole olemassa yksiselitteisesti oikeaa tieteellistä maailmankatsomusta, jonka omaksuminen voitaisiin katsoa tieteenharjoituksen edellytykseksi (eräänlaiseksi viisumiksi tiedeprofessioon), niin filosofien tehtävänä on paitsi kannustaa katsomuksia koskevaa rationaalista keskustelua, myös ja ehkä erityisesti vartioida ihmisten oikeuksia olla omaksumatta heidän omille katsomuksilleen vieraita oppimis-, opetus- ja muita sellaisia käsityksiä. Ei ihmisiä saa vaatia kaivamaan omaa hautaansa! Siitä uskomus- ja arvojärjestelmän inkonsistenssin tahallisessa ruokkimisessa ilmeisesti olisi kyse.

12 Lähteet ja kirjallisuus Aittola, T Kehittääkö yliopisto opiskelijoiden tieteellistä ajattelutapaa? Kasvatus, 21, Barnett, R The idea of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Beehler, R The schools and indoctrination. Journal of Philosophy of Education, 19, Bunge, M Seven desiderata for rationality. Teoksessa J. Agassi & I. Jarvie (toim.) Rationality; the critical view, Dordrecht: Martinus Nijhoff. Burbules, N Rationality and reasonableness: a discussion of Harvey Siegel's Relativism Refuted and Educating Reason. Educational Theory, 41, Goodman, N Ways of worldmaking. Indianapolis: Hackett Publ. Hirsjärvi, S Johdatus kasvatusfilosofiaan. Helsinki: Kirjayhtymä. Huttunen, M Kasvatustieteen edistymisen käsite. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia A: 110. Turku. Huttunen, M. 1988/89. Tieteellisyyden käsite. Esitelmä Suomen Tieteentutkimuksen seuran seminaarissa "Tieteentutkimus Suomessa" Jyväskylässä Hätönen, H Opiskeluko osana elämää; keskustelua opiskelijoiden itseopiskeluvalmiuksista ja monimuoto-opetuksesta. Aikuiskasvatus, 4, Johnson, O The standard definition. Teoksessa P. French & F. Uehling & H. Wettstein (toim.) Midwest studies in philosophy 5; studies in epistemology, Minneapolis: University of Minnesota Press. Järvinen, A Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajankoulutuksen aikana. Kasvatus, 21, Kivistö, K. & Vaherva, T Kasvatussosiologia. Jyväskylä: Gummerus. Kuhn, T The structure of scientific revolutions. Chicago & London: University of Chicago Press. Lammenranta, M Internalistinen ja eksternalistinen käsitys episteemisestä oikeutuksesta. Suomen Filosofisen Yhdistyksen vuosikirja Ajatus, 44, Laurila, E Opiskelijoiden ajattelu- ja toimintamallit sekä tieteellisen ajattelutavan kehittyminen. Kasvatus, 21, Lohmann, J Minä. Helsinki: Ristin Voitto. Meiland, J Concepts of relative truth. The Monist, 60, Mezirow, J Transformation theory and social action: a response to Collard and Law. Adult Education Quarterly, 39, Niemi, P. & Nurmi, J. & Vauras, M Johdatus persoonallisuuden psykologiaan. Turun yliopiston psykologian laitos. Psykologian opetusmonisteita, 4/1984.

13 Nurmi, K Johdatus kasvatuksen filosofisiin ja historiallisiin perusteisiin. Helsingin yliopisto, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Nuutinen, A Opiskelijoiden metodisen ajattelun kehittyminen korkeakoulutuksessa. Kasvatus, 21, Panhelainen, M Humanistisen ja luonnontieteellisen alan opiskelijoiden opinto- ja ammattiorientaation kehitys. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 368/1985. Pasanen, T. & Ruuskanen, J. & Vaherva, T Itseohjautuva oppiminen; itseohjautuvasta oppimisesta ja sen arvioimisesta aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja, B8. Paul, R Teaching critical thinking in the 'strong' sense: a focus on self-deception, world views, and a dialectical mode of analysis. Informal Logic Newsletter, 4, 2-7. Peters, R Ethics and education. London: Allen & Unwin. Römer, R Pedagogy and rationality. Educational Theory, 33, Siegel, H The response to creationism. Educational Studies, 15, Siegel, H What is the question concerning the rationality of science? Philosophy of Science, 52, Siegel, H Rationality and ideology. Educational Theory, 37, Siegel, H Relativism refuted; a critique of contemporary epistemological relativism. Dordrecht: Reidel. (1987b) Siegel, H Educating reason; rationality, critical thinking, and education. New York: Routledge. Siegel, H Rationality and ideology revisited (reply to Cato and Selman). Educational Theory, 38, (1988b) Smart, P The concept of indoctrination. Teoksessa G. Langford & D. O'Connor (toim.) New essays in the philosophy of education, London: Routledge & Kegan Paul. Snook, I Indoctrination and education. London: Routledge & Kegan Paul. Spiecker, B Indoctrination, intellectual virtues and rational emotions. Journal of Philosophy of Education, 21, Venkula, J Kriittisyys taitoina ja metodina. Tiedepolitiikka (Tiede ja sivistys), 2/1991, White, J Indoctrination. Teoksessa R. Peters (toim.) The concept of education. London: Routledge & Kegan Paul.