OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA?

Hannu-Pekka Lappalainen OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002 Oppimistulosten arviointi 4/2003 OPETUSHALLITUS

Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 952-13-1850-3 ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsinki 2003

SISÄLLYSLUETTELO TIIVISTELMÄ... 5 SAMMANDRAG... 8 ABSTRACT... 11 ALKUSANAT... 14 1 SUUNNITTELU JA OTANTA... 17 Oppiaine valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa... 18 Arvioinnin suunnittelu... 19 Esikokeilu... 20 Otokseen tulleet koulut... 21 Otanta koulun sisällä... 23 2 KOULUJA, OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA... 25 Rehtorien antamaa tietoa... 25 Opettajien antamaa tietoa... 26 Oppilailta saatua tietoa... 30 Opetuksen sisällöt... 31 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita... 34 3 ARVIOINNIN TEHTÄVÄSARJOJEN RAKENNE... 39 4 TIEDON KERUUN JA ANALYYSIN MENETELMÄT JA PIKAPALAUTE... 45 5 KESKEISET TULOKSET... 49 Osaamisen yleistaso... 49 Alueellista tarkastelua... 54 Koetulokset lääneittäin, EU-tavoitealueittain ja kuntaryhmittäin... 54 Tyttöjen ja poikien koetulokset... 56 Osaamisen taso 7. luokan alussa eri otoskouluissa... 58 6 LUKEMISEN, KIRJALLISUUS- JA TEKSTITIEDON KOETULOKSET... 63 Lukemisen, kirjallisuus- ja tekstitiedon yleistaso... 63 Mikä lukemiseen ja kirjoihin liittyvissä tehtävissä oli helppoa, mikä vaikeaa?... 64 7 KIELENTUNTEMUKSEN TEHTÄVIEN TULOKSET... 69 Kielentuntemuksen yleistaso... 69 Mikä kielentuntemuksessa oli helppoa, mikä vaikeaa?... 69 3

8 KIRJOITUSTEHTÄVIEN TULOKSET... 73 Kirjoitustaitojen yleistaso... 73 Kuvan tai tekstin pohjalta laadittu kirje... 74 Oikeinkirjoitus ja tekstin viimeistely... 79 9 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN... 81 Yhteyksiä lukemisen koetuloksiin... 82 Yhteyksiä kielentuntemuksen tehtävien tuloksiin... 83 Yhteyksiä kirjoitustehtävien tuloksiin... 83 Oppilaan käsitys itsestään äidinkielen oppijana ja käsityksiä oppiaineen kiinnostavuudesta ja hyödyllisyydestä... 84 Yhteyksiä koulun oppilasotoksen keskiarvoon... 84 10 TULOSTEN LUOTETTAVUUS... 87 Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana... 89 Osiot ja arvioinnin yhdenmukaisuus... 90 11 OPPILAIDEN ARVOSANAT... 95 Völjät arvosanaluokat, erilaiset perusteet tytöille ja pojille... 97 Arvosana kuvaa vain osaa taitojen hallinnasta... 99 Eri kouluissa 7. luokan opintojaan aloittavien todistusarvosanat eivät vastaa toisiaan... 100 Oppilaiden lähtötason erot 7. luokan alussa eri otoskouluissa... 102 Keskeisiä havaintoja arvosanoista... 105 12 HAVAINTOJA, POHDINTAA JA PÄÄTELMIÄ... 109 Keskeiset havainnot ja arvioivat päätelmät... 112 13 Lähteitä ja kirjallisuutta... 115 LIITE 1. Perusopetusta antavat suomenkieliset koulut (keväällä 2002) ja arvioinnin otoskoulut... 118 4

TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi alkusyksystä 2002 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia perusopetuksen 6. luokan suorittaneilta. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 98 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri läänejä, EU-tavoitealueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 7. vuosiluokan opintonsa aloittaneista systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Otokseen kuului 4 938 oppilasta, joista 2 497 poikaa ja 2 441 tyttöä. Kaikkiaan arviointitehtäviin vastasi yli 20 % oppilasikäluokasta (N=12 756), sillä arviointiin osallistui myös 7 818 oppilasta 96:ssa otokseen kuulumattomassa koulussa. Näissä koko oppilasikäluokka teki kokeen oppilaitoksen ylläpitäjän järjestämässä arvioinnissa. Mainittujen koulujen tulokset olivat keskimäärin samat kuin otoskoulujen oppilailla sekä koko kokeessa että kokeen eri osa-alueilla. Koe sisälsi monentyyppisiä tehtäviä lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon, kielentuntemuksen ja kirjoitustaitojen alalta. Hyviin, kiitettäviin tai erinomaisiin tuloksiin pääsi 33 % otoksen oppilaista. Hylätyn tason (heikkoja) suorituksia oli 8 %:lla oppilaista. Kirjallisuuden, tekstitiedon ja lukemisen taidot olivat heikot 8 %:lla, kielentuntemuksen tiedot ja taidot 15 %:lla ja kirjoitustaidot 22 %:lla oppilaista. Osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin tyydyttävä (59 % enimmäispisteistä), pojilla kohtalainen (47 %). Tyttöjen ja poikien tulosten erot olivat etenkin kirjoitustehtävissä suuret: joka kolmannen pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi. Osaamisen taso oli suhteellisen samankaltainen koko maassa. Erot eri lääneissä kouluaan käyvien välillä olivat keskiarvotasolla suurimmillaan kahden prosenttiyksikön suuruiset. Eri otoskoulujen koepisteiden keskiarvot vaihtelivat kuitenkin 42 67 % maksimipisteistä, joten eri kouluissa 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintonsa aloittaneilla oli hyvin eritasoiset perustiedot ja -taidot. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen hallinnan tason suurena vaihteluna. Lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtävistä tytöt selviytyivät keskimäärin hyvin (ratkaisuprosentti 61), pojat tyydyttävästi (ratkaisuprosentti 52). Tytöistä 55 % ja pojista 33 % pääsi hyviin tuloksiin näissä tehtävissä. Yleisiä kirjojen ja kirjaston käyttöön liittyviä käytänteitä (kuten aakkosjärjestyksen soveltamista) sekä tekstilajeja ja kirjallisuustietoa ei hallittu samantasoisesti kuin lukemista. 5

Kielentuntemuksen hallinnan taso oli tytöillä tyydyttävä (53 %), pojilla kohtalainen (46 %). Kielentuntemuksen tehtävissä 34 % tytöistä ja 20 % pojista pääsi hyviin tuloksiin. Sanaston ja sanaluokkien tuntemus oli tyydyttävää, lauseiden tuntemus kohtalaista ja peruskäsitteistä genetiivin tunnistaminen keskimäärin välttävän tasoista. Kirjoitustaitojen hallinta oli tytöillä keskimäärin hyvää (61 %), pojilla kohtalaista (41 %). Tytöistä 52 %:lla ja pojista 18 %:lla oli hyvät kirjoitustaidot. Kirjoitustaitojen taso vaihteli huomattavasti kouluittain. Kirjoitusten luettavuus, sisältö ja sanankäyttö arvioitiin keskimäärin tyydyttäväksi, mutta lauserakenteiden ja oikeinkirjoituksen taitotaso oli yleensä kohtalaista tai välttävää. Kirjoitustaidon eri puolista oikeinkirjoitus osoittautui heikoimmin hallituksi alueeksi myös äidinkielen oppimistulosten kansallisessa arvioinnissa 6. vuosiluokalla keväällä 2000. Monet oppilaiden työtottumuksiin, vapaa-ajan lukuharrastukseen ja opiskelua koskeviin käsityksiin liittyvät seikat olivat yhteydessä kokeessa menestymiseen, hieman eri tavoin tyttöjen ja poikien ryhmissä. Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lainaaminen vapaa-ajan lukemista varten olivat yhteydessä hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioiduilla oppiaineen osa-alueilla. Sen sijaan yhteyttä parempiin tuloksiin ei ollut esimerkiksi sillä, miten usein äidinkielen tunneilla oli työskennelty sanoma- ja aikakauslehtien parissa tai luettu kaunokirjallisuutta. Kun oppilaat jaettiin neljään ryhmään vapaa-ajan lukuharrastuksen määrän perusteella, koetulos eniten lukeneiden ryhmässä oli tytöillä 12 prosenttiyksikköä korkeampi kuin vähiten lukeneiden ryhmään kuuluneilla tytöillä. Pojilla vastaava ero oli 7 prosenttiyksikön suuruinen. Kun arviointiin osallistuneet jaettiin vastaavasti neljään ryhmään sen perusteella, miten usein oppilaiden äidinkielen tunneilla oli käsitelty kielioppia, tyttöjen koetulos oli 10 prosenttiyksikköä korkeampi ja pojilla 9 prosenttiyksikköä korkeampi sellaisissa ryhmissä, jotka olivat kertomansa mukaan opiskelleet sanastoa, oikeinkirjoitusta ja kielioppia enemmän verrattuna ryhmään, joka kertoi saaneensa tällaista opetusta vähiten. 6

Koulukohtaisella kyselyllä selvitettiin opetusjärjestelyjä ja resursseja sekä oppilaiden käsityksiä opiskelustaan, äidinkielen taidoistaan ja oppiaineesta. Tytöistä 66 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista 39 %. Tytöistä 55 % oli sitä mieltä, että oppiaineessa oli ollut 5. ja 6. luokalla yleensä kiinnostavia tehtäviä pojista 35 % oli samalla kannalla. Todistusarvosanojen perusteella 73 % oppilaista oli saavuttanut 6. luokan päättövaiheessa hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Koetulosten perusteella 33 % oppilaista oli päässyt tällaiselle taitotasolle. 7. luokan äidinkielen opettajien arvion mukaan oppilaiden lähtötaso 7. luokan alussa oli yleensä ollut keskimäärin tyydyttävä. Lukuvuositodistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli suppeampi kuin oppiaineen taitojen hajonta arvioinnin perusteella. Yleisin arvosana 6. luokan lukuvuositodistuksessa oli ollut tytöillä 9, pojilla 8. Koko arvosanaskaalaa ei ollut riittävästi käytetty, sillä 88 % oppilaista oli saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Todistusarvosanat vastasivat yleensä kohtuullisesti (joskin kauttaaltaan liian korkeina) oppilaiden taitoja tekstin vastaanottamiseen liittyvien tehtävien osalta, mutta kirjoitustaitojen ja kielen hallinnan osoittajina todistusarvosanat olivat perusteettoman korkeita. Mikäli kaikkien kokeeseen sisältyneiden oppiaineen osa-alueiden hallinta olisi ollut mukana oppilaan lukuvuositodistuksen numerossa, olisi useimmilla ollut alempi numero. Arvosanoja oli annettu 6. luokan lukuvuositodistuksissa tytöille ja pojille eri perustein siten, että pojilta ei ollut edellytetty yleensä samantasoista osaamista kuin tytöiltä. Huolestuttava havainto oli myös se, että eri yläasteen kouluihin oli tullut oppilaita samoin arvosanoin, mutta huomattavan eritasoisin oppiaineen perustiedoin ja -taidoin. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta 80 % annetaan kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana. Kielentuntemuksen ja kirjoituksen perustaitojen opiskelua oppitunneilla on syytä tehostaa mm. työtapoja ja harjoittelun sisältöjä kehittämällä. Havaittujen koulujen välisten erojen perusteella oppiaineen oppimistulosarviointeja esitetään järjestettäväksi 5. tai 6. luokalla säännöllisesti. Arvioinnin perusteella esitetään myös, että oppiaineen oppilasarviointia tulisi kehittää yhdenvertaisemmaksi ja pedagogiselta ohjausvaikutukseltaan tarkoituksenmukaisemmaksi. asiasanat: perusopetus, äidinkieli, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kielioppi, kirjallisuus, kirjoitustaito, oppilasarviointi, asenteet 7

SAMMANDRAG OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Utbildningsstyrelsen utvärderade i början av höstterminen 2002 inlärningsresultaten i modersmål och litteratur bland elever som hade slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen. Uppgifterna samlades in med hjälp av stratifierad sampling i 98 finskspråkiga grundskolor, som representerade olika län, EU-målområden och kommungrupper. Elever plockades ut till utvärderingen genom systematisk sampling bland elever som hade inlett studierna i årskurs 7. I provet deltog 4 938 elever, av vilka 2 497 var pojkar och 2 441 flickor. Eftersom också 7 818 elever från 96 skolor som inte ingick i samplet deltog i utvärderingen, besvarades utvärderingsuppgifterna av hela 20 % av åldersklassen (N = 12 756). I skolorna utanför samplet ordnades utvärderingen av utbildningsanordnaren. Hela årskullen utförde provet. Resultatet var i genomsnitt detsamma som för eleverna i sampelskolorna både i fråga om provet som helhet och inom de olika delområdena. Provet innehöll uppgifter av många olika typer inom områdena läsning, litteratur och textkännedom samt språkkännedom och skrivande. Goda, berömliga eller utmärkta resultat nåddes av 33 % av eleverna. 8 % av eleverna fick underkänt (svagt) resultat. Färdigheterna i litteratur, textkännedom och läsning var svaga hos 8 % av eleverna, kunskaperna och färdigheterna i språkkännedom hos 15 % av eleverna och skrivfärdigheterna hos 22 % av eleverna. Den allmänna nivån var i medeltal nöjaktig för flickornas del (59 % av maximiantalet poäng), medan pojkarna hade försvarliga kunskaper (47 %). Skillnaderna mellan pojkarna och flickorna var speciellt stora i skrivuppgifterna: var tredje pojke hade svaga skrivfärdigheter. Nivån på kunnandet var tämligen likartad i olika delar av landet. Skillnaderna mellan resultaten i olika län var som störst två procentenheter. De enskilda sampelskolornas resultat varierade dock från 42 % till 67 % av det maximala antalet poäng. Baskunskaperna och -färdigheterna hos de elever som hade inlett studier i modersmål och litteratur i de olika skolorna i årskurs 7 varierade således betydligt. Skillnaderna mellan skolorna tog sig framför allt uttryck i en stor variationsbredd inom området skrivande. Utvärderingsresultaten i läsning, litteratur och textkännedom var i genomsnitt goda (lösningsprocent 61) för flickornas del och nöjaktiga för pojkarnas del (lösningsprocent 52). 55 % av flickorna och 33 % av pojkarna uppnådde goda 8

resultat i uppgifterna inom detta delområde. Utvärderingsresultaten beträffande rutiner i anslutning till användning av böcker och bibliotek (t.ex. tillämpningen av alfabetisk ordning) var inte lika goda som beträffande läsfärdigheten. Detsamma gällde resultaten i genrekännedom och litteraturkunskap. Nivån inom området språkkännedom var nöjaktig för flickorna (53 %) och försvarlig för pojkarna (46 %). Uppgifterna i språkkännedom gav goda resultat för 34 % av flickorna och 20 % av pojkarna. Resultatet var nöjaktigt i fråga om ordförråd och ordklasser och försvarligt i satskännedom. Eleverna hade i genomsnitt hjälpliga färdigheter när det gällde igenkännande av grundläggande begrepp som t.ex. genitiv. Flickorna fick i genomsnitt ett gott resultat (61 %) i skrivande medan pojkarnas motsvarande färdigheter var försvarliga (41 %). Nivån på skrivfärdigheterna varierade avsevärt från en skola till en annan. Nivån på läsbarhet, innehåll och språkbruk bedömdes i genomsnitt vara nöjaktig, medan färdighetsnivån i fråga om satskonstruktioner och rättskrivning i allmänhet var försvarlig eller hjälplig. Även i den nationella utvärderingen av inlärningsresultaten i modersmål i årskurs 6 våren 2000 visade sig rättskrivningen vara det område inom skrivande som eleverna behärskade sämst. Många omständigheter i anslutning till arbetsvanorna, läsintresset under fritiden och attityderna till studierna hade samband med framgången i provet, på lite olika sätt för pojkar och flickor. Aktiva studier i språkkännedom (ordförråd, rättskrivning och grammatik) under modersmålslektionerna och ett stort läsintresse under fritiden korrelerade med framgång i provet. Däremot fanns det inget samband mellan framgång i provet och hur ofta eleverna hade arbetat med tidningar och tidskrifter eller läst litteratur under lektionerna. När eleverna delades in i fyra grupper på basis av läsintresset under fritiden, var provresultaten för den grupp flickor som läste mest 12 procentenheter bättre än för de flickor som läste minst. Motsvarande skillnad för pojkarna var 7 procentenheter. När eleverna på motsvarande sätt delades upp i fyra grupper på basis av hur ofta språkkännedom hade behandlats under modersmålslektionerna, var flickornas provresultat 10 procentenheter bättre och pojkarnas 9 procentenheter bättre i sådana grupper som enligt egen utsago hade studerat rättskrivning, ordförråd och grammatik mest än i de grupper som sade sig ha fått minst av denna undervisning. 9

10 OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Med hjälp av skolvisa enkäter kartlades situationen beträffande undervisningsarrangemang och resurser. Dessutom kartlades elevernas uppfattning om studierna, modersmålskunskaperna och läroämnet. 66 % av flickorna och 39 % av pojkarna uppgav sig gärna studera modersmål och litteratur. Av flickorna ansåg 55 % att uppgifterna i modersmål och litteratur i årskurserna 5 och 6 i allmänhet hade varit intressanta, en åsikt som 35 % av pojkarna delade. På basis av betygsvitsorden hade 73 % av eleverna i slutet av klass 6 nått goda, berömliga eller utmärkta kunskaper och färdigheter i modersmålet. Enligt provresultaten hade 33 % av eleverna nått en sådan nivå. Modersmålslärarna i årskurs 7 bedömde att utgångsnivån i början av årskurs 7 i genomsnitt brukade vara nöjaktig. Den betygsskala som använts i läsårsbetygen var snäv i relation till hur modersmålsfärdigheterna varierade i utvärderingen. Det vanligaste vitsordet för flickorna på betyget från klass 6 var 9, för pojkarna 8. Hela vitsordsskalan hade inte använts i tillräckligt hög grad, eftersom 88 % av eleverna hade fått antingen vitsordet 7, 8 eller 9. Betygsvitsorden motsvarade i allmänhet något så när elevernas färdigheter i fråga om de uppgifter som mätte textmottagandet (även om de konsekvent var alltför höga), men som utvisare av skrivfärdigheter och språkbehärskning var betygsvitsorden omotiverat höga. Om behärskandet av alla delområden i provet konsekvent hade ingått i betygsvitsordet, skulle mångas vitsord i ämnet ligga ett steg lägre. Flickor och pojkar hade tilldelats vitsorden på läsårsbetygen i klass 6 på olika grunder. Samma kunskaper hade i allmänhet inte krävts av pojkarna som av flickorna. En oroväckande iakttagelse var även att det till de olika högstadieskolorna hade kommit elever med samma vitsord, men med stora skillnader i de grundläggande kunskaperna och färdigheterna i ämnet. 80 % av undervisningen i modersmål och litteratur ges under de sex första skolåren. Studierna i språkkännedom och övningen av de grundläggande skrivfärdigheterna under lektionerna bör effektiveras bl.a. genom att arbetsmetoderna och övningarnas innehåll utvecklas. På basis av de observerade skillnaderna mellan olika skolor föreslås regelbundna utvärderingar av inlärningsresultaten i läroämnet i årskurs 5 eller 6. Utgående från utvärderingsresultaten föreslås vidare att elevbedömningen i läroämnet utvecklas i en mer enhetlig riktning samt att den pedagogiska styrningseffekten förbättras. Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, grammatik, litteratur, skrivfärdighet, elevbedömning, attityder

ABSTRACT The National Board of Education evaluated the learning performance in mother tongue and literature after the pupils had finished their sixth grade of comprehensive school. The data were collected by employing a stratified multiphase sampling of 98 Finnish-language comprehensive schools, with even representation of the country s provinces, the European Community Structural Fund objective regions and local government groupings. The pupils were chosen by systematic sampling among the seventh-graders. 4,938 pupils took the test, 2,497 boys and 2,441 girls. In total, the evaluation tasks were completed by 20% of the age group (N=12,756), as the evaluation was also participated in by 7,818 pupils from 96 schools not included in the sample. In these schools, the entire age group took the exam in an evaluation organised by the local authorities. The results of these schools were on average the same as those of the sample schools, both in the entire test and in the individual areas evaluated. The test incorporated a variety of individual tasks in reading comprehension, literature and text analysis, linguistic competence, and written expression. Good, very good, or excellent results were achieved by 33% of the sample pupils, while 8% of the pupils failed to pass (i.e., poor performance). The skills in literature, text analysis and reading comprehension were poor with 8% of pupils, while 15% had poor skills in linguistic competence and 22% in written expression. The general competence level with girls was fair on average (59% of maximum points), and with boys satisfactory (47%). The differences in the competence levels of girls and boys were great, in particular in written tasks: every third boy turned out to have poor writing skills. The competence levels were similar throughout the country. The variation of the average levels between regions was approximately two percentage points at the greatest. The variation of scores between schools was from 42% to 67% of the maximum points, so pupils would begin their seventh-grade studies in mother tongue and literature with highly varying competence levels. The differences between schools were evident especially in great variation in the command of writing skills. 11

On average, girls achieved good results from exercises in reading skills and literature (61% of the exercises solved correctly), while boys achieved satisfactory results (52%). 55% of the girls and 33% of the boys scored good results from exercises related to reading skills and literature. The competence level in general practices using reference books and libraries (such as applying alphabetical order), the knowledge of different text types and knowledge of literature were not as high as the pupils reading skills. Linguistic competence level was fair with girls (53%), and satisfactory with boys (46%). In the tasks on linguistic competence, 34% of girls and 20% of boys achieved good results. The knowledge of vocabulary and parts of speech was fair, knowledge of sentence structures satisfactory and, of the basic concepts, recognition of the genitive case was of passable level. Writing skills with girls were on average good (61%), with boys satisfactory (41%). 52% of girls and 18% of boys had good writing skills. The level of writing skills varied substantially between schools. The content, choice of wording and handwriting in written assignments were on average deemed fair, but the use of sentence structures and orthographical competence level were usually only satisfactory or passable. Of the different aspects of writing skills, orthographical skills proved the weakest area also in a similar evaluation carried out in 2000 for the same age group. Many issues related to the work practices, how much pupils read in their free time and perceptions of studying all correlated to the success in the test, albeit slightly differently with girls and boys. Active studying of linguistics (vocabulary, orthography and grammar) in mother tongue classes, as well as active reading of literature outside school, were often linked to good results. The fact of how much time had been spent on studying newspapers and periodicals or literature in mother tongue classes had, however, little correlation to better results. When pupils were divided into four groups according to their activeness in free-time reading, the test results of the girls in the group of greatest readers were 12 percentage points higher than the results of the girls in the group of pupils who read the least. With boys, the difference was 7 percentage points. When the pupils were divided, in a similar manner, into four groups according to how often they had studied grammar in their class, the girls test results were 10 percentage points and the boys 9 percentage points higher with those pupils who reported having studied grammar and orthography more than those who reported having received least tuition in these areas. 12

School-specific surveys were used to learn about the teaching arrangements and resources, as well as pupils perceptions about their studies, mother tongue skills and the subjects studied. 66% of girls reported enjoying mother tongue and literature, while the figure for boys was 39%. 55% of the girls found that the themes and exercise on fifth and sixth grade had been generally interesting an opinion shared by 35% of the boys. In the light of the grades on school reports, 73% had acquired good, very good or excellent skills in mother tongue by the end of the sixth grade. The test results indicate, however, that 33% of pupils had reached this level. Mother tongue teachers have estimated that the initial level of the seventh-graders has been fair on average. As the evaluation reveals, the scope of the grades in school reports is narrower than the variation in competence levels would give grounds for. The most common grade given to girls finishing their sixth grade was 9, and to boys 8. The whole scope of the grading system had not been sufficiently used, as 88% of students had been given 7, 8 or 9. Although the grades in school reports were too high across the board, they correlate reasonably well with pupils skills in tasks related to text comprehension, but in terms of writing skills and linguistic command, the grades were unfounded. If the school grades truly reflected the competence level of pupils in all the areas that the test evaluated, most pupils would have had lower grades. The grades have been given on different grounds to girls and boys: a lower performance level had been required of boys than girls. Another worrying thing was that pupils who came to the upper comprehensive school from different lower comprehensive schools may have had the same grades with clearly different knowledge and competence levels. 80% of all teaching in mother tongue and literature is given during the first six years of comprehensive school. The evaluation indicates that more attention needs to be paid to ensuring that all schools provide adequate basic skills in mother tongue. The acquisition of linguistic and writing skills should be made more efficient through, for example, improving work practices and the exercise content. Because of the variation in competencies between schools, it is proposed that similar evaluations be arranged for fifth and sixth graders on a regular basis. The evaluation also indicates a clear need for the improvement of the grading praxis to make it more equal and pedagogically more appropriate. key words: basic education, mother tongue, learning performance, evaluation, reading skills, grammar, literature, writing skills, grades, attitudes 13

ALKUSANAT Käsillä oleva julkaisu kertoo syksyllä 2002 perusopetuksen 7. luokan oppilasotokselle järjestetystä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnista: kokeiden toteutuksesta, tehtävistä ja tuloksista. Otoskoulut saivat pikapalautteen koulunsa tuloksista sekä vastaavat valtakunnalliset keskiarvotiedot lokakuussa 2002. Arvioinnin kansalliset tulokset julkaistaan tässä raportissa. Ne tarjoavat syventävää vertailutietoa käyttöön myös niille kouluille, joiden ylläpitäjä käytti koeaineistoa kaikille 7. luokan aloittaneille järjestämässään oppimistulosten arvioinnissa. Raportti on laadittu sekä kouluille palautteeksi kokeesta että informaatioksi koulutuksen järjestäjille ja päätöksentekijöille. Sen tehtävänä on kertoa, mitkä kokeessa arvioidut äidinkielen taidot hallitaan hyvin, mitkä heikommin, ja esitellä, millainen äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueiden hallinta on 6. vuosiluokan päättäneillä. Huomiota kiinnitetään myös siihen, miten hyvin oppilaiden lukuvuositodistusten arvosanat ovat vastanneet heidän kokeessa osoittamaansa taitotasoa. Arvioinnin yhtenä tärkeänä tehtävänä on palvella koulutuspoliittista päätöksentekoa: raportissa seurataan oppimistulosten rinnalla myös koulutuksen tasaarvon toteutumista niin alueellisesti kuin tyttöjen ja poikien koetulosten perusteellakin. Ruotsinkielisten otoskoulujen oppimistuloksia esitellään erikseen julkaistavassa raportissa. Hankkeen onnistuminen on vaatinut koetehtäviä suunnitelleiden, esikokeilleiden ja toteuttaneiden opettajien, rehtorien ja asiantuntijoiden työpanoksen lisäksi monien mukana olleiden yhteistyötä ja osallistumista. Kokeen suunnittelu esikokeilun pohjalta, toteutus, analyysi ja raportointi eivät olisi olleet mahdollisia ilman projektisuunnittelija Anna-Maria Hotarin, osastosihteeri Tuija Koskelan, erikoistutkija Jari Metsämuurosen, erikoistutkija Leena Sadeniemen ja tutkimussihteeri Sari Viitalan työpanosta. Erikoistutkija Jorma Kuusela laati taulukkolaskentaohjelman, jonka avulla opettaja tai rehtori saivat nopeasti koulun käyttöön koulu-, luokka- tai oppilaskohtaiset diagnostiset koetulokset. Harjoittelijat Noora Melaanvuo ja Satu Tuomisto olivat suureksi avuksi Opetushallituksessa laajan koeaineiston käsittelyssä, vastausten erittelyssä sekä raporttiin valittavan näyteaineiston poiminnassa ja kuvailussa. 14

Hyviä virikkeitä ja neuvoja ovat eri yhteyksissä antaneet perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinnin asiantuntijat, joista haluan kiittää erityisesti dosentti Esko Korkeakoskea ja dosentti Marja-Liisa Pynnöstä, jotka olivat suunnittelemassa ja toteuttamassa vuonna 2000 järjestettyä 6. vuosiluokan äidinkielen oppimistulosten arviointia ja joista jälkimmäinen osallistui aktiivisesti myös nyt raportoitavan arvioinnin suunnitteluun. Esitän lämpimät kiitokset kaikille arviointiprojektissa mukana olleille, ennen muuta esikokeiluun ja kokeen järjestämiseen osallistuneille opettajille sekä koetehtäviä laatineille ja oppilaiden vastauksia arvioineille opettajille. Hannu-Pekka Lappalainen 15

1 SUUNNITTELU JA OTANTA Arvioinnin tarkoituksena oli saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla. Tehtävät laadittiin peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden mukaan. Arviointi oli luonteeltaan sekä summatiivinen että yläluokkien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Mukana oli niin peruskuin vaativampiakin tehtäviä lukemisen, kirjallisuus- ja tekstitiedon, kielentuntemuksen ja kirjoittamisen alalta. Koetehtävien suunnittelussa kiinnitettiin huomiota siihen, että voidaan saada luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. Tehtäväehdotuksia kokeiltiin etukäteen 22 opettajan opetusryhmissä kaikkiaan 669 oppilaalla. Varsinaiseen arviointiin poimittiin mukaan koko maan kouluja edustava 98 suomenkielisen koulun otos. Arviointiin osallistui keskimäärin 50 oppilasta jokaisesta otoskoulusta: pienemmistä kouluista kaikki, keskikokoisista joka toinen ja suuremmista oppilasikäluokista tasavälein joka kolmas yleisopetuksen oppilas koulun kaikista 7. vuosiluokan oppilaista tehdyn aakkosellisen luettelon mukaisesti. Vuonna 2002 järjestetty äidinkielen oppimistulosten arviointi on osa kansallista oppimistulosten arviointiohjelmaa. Arvioinnin tarkoituksena on saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden vähimmäisviikkotunneista 80 % sijoittuu oppilaan kuuden ensimmäisen kouluvuoden ajalle. Huomio kiinnittyy keskeisiin suoritustasoa ilmentäviin kohteisiin, jotka kattavat opetussuunnitelman perusteissa määritellyt oppimisen tavoitteet. Tulosten avulla seurataan koulutuksen tasa-arvon toteutumista kiinnittämällä huomiota mm. alueellisiin ja väestöryhmittäisiin näkökohtiin. Arviointien yleisohjeet on annettu julkaisussa Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, jossa on määritelty tehtäväsarjojen suunnittelun, otannan ja kokeiden toteutuksen ja koesuoritusten tarkistamisen periaatteet (Opetushallitus 1998a, 11 13). Opetushallitus on arvioinut aikaisemmin perusopetuksen 6. vuosiluokan äidinkielen oppimistuloksia keväällä 2000, jolloin arvioinnin painopiste oli oppilaiden kirjoitustaidoissa (Korkeakoski 2001). 17

18 OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Oppiaine valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa Opetushallituksen vuonna 1994 julkaisemat Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on pohja, jota tulkiten, muokaten ja täydentäen paikalliset koulujen opetustyötä ohjaavat suunnitelmat on laadittu (POPS, 15). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa äidinkieltä pidetään oppiaineena, jolla on päävastuu oppilaiden kielellisistä perustaidoista ja niiden kehittymisestä. Äidinkieli oppiaineena osaltaan rakentaa oppimaan oppimisen perustaa: Kieli on maailman muuttamista käsitteiksi. Mitä enemmän oppilaalla on käsitteitä hallussaan ja mitä paremmin hän ymmärtää niiden välisiä suhteita, sitä paremmin hän pystyy käsitteelliseen ajatteluun. (POPS, 42.) Oppiainetta pidetään opetussuunnitelman perusteissa ajattelun, itseilmaisun, viestinnän, sosiaalisten suhteiden ja maailmankuvan muodostumisen sekä kulttuurin siirron ja kehittämisen välineenä. Opiskelun yleistavoitteeksi määritellään oppilaan itseluottamuksen sekä ilmaisuhalun ja -rohkeuden sekä viestintätaitojen vahvistaminen. Oppiaineen tavoitteena on, että oppilas omaksuu kouluvuosinaan vähitellen tietoa kielestä, kirjallisuudesta ja kulttuurista sekä saa kirjallisuutta lukemalla aineksia tunne-elämänsä ja maailmankuvansa kehittämiseen. Opetussuunnitelman perusteissa opiskelun tavoitteiksi ja keskeisiksi sisällöiksi ala-asteella on määritelty oppilaan ilmaisukyvyn kehittyminen, monipuolisten elämyksien ja kokemuksien saaminen kirjallisuuden, teatterin ja medioiden välityksellä sekä ohjautuminen kielen eri ilmenemismuotojen havainnointiin ja tarkasteluun sekä sujuvan luku- ja kirjoitustaidon oppiminen. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan ala-asteen suorittaneilla oppilailla on * halua, rohkeutta ja taitoa ilmaista itseään ja ajatuksiaan monipuolisesti sekä suullisesti että kirjallisesti * kehittyneitä vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja * tottumusta kirjoitetun kielimuodon käyttämiseen * kirjallisuuden, teatterin ja median välittämiä kokemuksia, jotka ovat laajentaneet heidän mielikuvitustaan ja maailmankuvaansa ja antaneet ilmaisun virikkeitä ja ajattelun aineksia * lukuhalua ja -harrastusta, ja he ovat tutustuneet monipuolisesti lapsille ja nuorille kirjoitettuun kirjallisuuteen * tutkijanmieltä ja kiinnostusta kielen ilmiöitä kohtaan, tietoisuutta kielestä

* tietoa siitä, miten suomen kieltä käytetään eri tilanteissa * ymmärrystä puhutun ja kirjoitetun kielen suhteesta * toimivia kuuntelu-, puhe-, luku- ja kirjoitusstrategioita * aktiivisuutta kirjastonkäyttäjinä ja tottumusta myös eri viestintävälineiden käyttämiseen * kehittyneitä oppimaan oppimisen taitoja sekä * niin sujuva luku- ja kirjoitustaito, että ala-asteen tavoitteet voidaan niiden varassa saavuttaa. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan lukuisia esimerkkejä eri puolista, joita äidinkielen taitojen kehittymiseen liittyy. Tällaisia ovat mm. kirjastonkäyttötaito, lukuhalun viriäminen, kirjoitelmien suunnittelu ja muokkaaminen ja käsialan varmentuminen. Luku- ja kirjoitustekniikkaa sekä muita lukemisen ja kirjoittamisen taitoja syvennetään läpi peruskoulun. Arvioinnin suunnittelu Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä edellyttää, että arviointi kohdennetaan keskeisten tietojen ja taitojen osaamiseen ja järjestetään eritasoisia tehtäviä käyttäen. Tehtävien suunnittelussa ja arvioinnissa kiinnitetään erityistä huomiota siihen, että voidaan saada luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. Tehtäväsarjat esitestataan harkinnanvaraisesti valituissa kouluissa. (Opetushallitus 1998a, 1998b.) Opetushallitus kutsui arviointia suunnittelevaan asiantuntijaryhmään marraskuussa 2001 professori Irina Buchbergerin (Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos), opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalaisen (Opetushallitus), dosentti Marja-Liisa Pynnösen (Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos), professori Patrik Scheininin (Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos), erikoissuunnittelija Chris Silverströmin (Opetushallitus) ja äidinkielen didaktiikan lehtori Ria Heilä-Ylikallion (Åbo Akademin opettajankoulutuslaitos). Työryhmän sihteerin tehtäviä hoitivat projektisuunnittelijat Anna-Maria Hotari, Anna Lyra-Katz ja Annika Sahi Opetushallituksesta. Koetehtävien laatijoiksi kutsuttiin suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavia luokan- ja aineenopettajia, jotka laativat tehtäväehdotuksia esikokeiltavaksi. Opettaja Markku Aalto (Lappeenranta), lehtori Liisa Arvonen (Lempäälä), lehtori Heli Hartikainen (Lappeenranta), lehtori Ria Heilä-Ylikallio (Vaasa), lehtori Ellinor Hellman (Helsinki), opettaja Camilla Lindholm (Inkoo), lehtori Monica Laggnäs (Pedersöre) ja dosentti Marja-Liisa Pynnönen (Tampere) laativat kokeiltaviksi suuren määrän koetehtäviä. Tehtäväsarjan suunnitteluvaiheessa kuultiin diagnostisen arvioinnin asiantuntijana opetusneuvos Ritva Jakku-Sihvosta (Opetushallitus). 19

Asiantuntijaryhmä päätti, että oppilaiden koetehtävien laadinnassa lähdetään liikkeelle peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 42 46) asetetuista tavoitteista ja että arviointi on luonteeltaan sekä summatiivinen että perusopetuksen yläluokkien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Kun arviointi päätettiin järjestää 7. luokan alussa alkusyksyllä, sen laadinnassa voitiin ottaa huomioon mahdollisuus kokonaiskuvan saamiseen kuuden ensimmäisen peruskouluvuoden aikana opituista perustiedoista ja -taidoista. Samalla voitiin kerätä diagnostista informaatiota perusopetuksen 7. 9. vuosiluokan opetusta ajatellen, jolloin aineenopetuksen käyttöön saataisiin luotettavaa ajantasaista tietoa koulukohtaisen suunnittelun perustaksi. Arvioinnissa käytettävät tehtävät päätettiin laatia niin, että mukaan tuli sekä perus- että vaativampia tehtäviä lukemisen, kirjallisuus- ja tekstitiedon, kielentuntemuksen ja kirjoittamisen alalta. Tehtävien pohjana päätettiin käyttää erityyppisiä tekstejä, joita oppilaat lukevat ennen tehtäviin vastaamista. Koealueen täsmentämisessä perehdyttiin opetussuunnitelman perusteiden lisäksi mm. oppimateriaaleihin, ala-asteen lukutesteihin sekä Äidinkielen opettajain liiton, Opetushallituksen ja Luokanopettajaliiton vuonna 2001 julkaisemaan aineistoon. Mainitussa virikeaineistossa (Lukujuttu, 2001) on esitetty niin lukemiseen, kirjallisuuteen ja kirjoittamiseen liittyviä kuin peruskieliopin ja oikeinkirjoituksen oppisisältöjä perusopetuksen eri luokkatasoilla. Eri osa-alueille laadittiin helppoja ja vaikeampia koetehtäviä niin, että kukin osio liittyi yhteen tai useampaan peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden tavoitelauseista. Kokeiltaviksi laadittiin kaikkiaan 132 suomenkielistä koetehtävää. Tehtävät liittyivät sekä arvioitavien osa-alueiden pääsisältöihin että tiedon hakemiseen, termien ja käyttökonventioiden tuntemukseen, tiedon soveltavaan käyttöön ja päättelyyn tai jäsentävien periaatteiden ymmärtämiseen. Esikokeilu Tehtäväehdotuksia kokeiltiin seitsemässä koulussa maaliskuussa 2002. Kokeilussa oli mukana 669 oppilasta 22 opettajan 6. ja 7. luokan opetusryhmistä eri lääneissä ja erityyppisissä kunnissa. Seitsemäsluokkalaisten koevastauksia saatiin 427, kuudesluokkalaisten 242. Tehtävistä saatavat kokonaispisteet korreloivat eri tehtäväsarjoissa oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanan kanssa tasolla 0,66 0,76. 20