Toiminnallista kielioppia kahdeksasluokkalaisille Pedagoginen tuote

Toiminnallista kielioppia kahdeksasluokkalaisille Pedagoginen tuote Sanni Surkka Opettaja työnsä tutkijana -seminaari Kevät 2014

Sisällysluettelo 1 Johdanto...2 2 Teoriataustaa ja ydinkäsitteitä...3 2.1 Kielioppi peruskoulun yläluokilla...3 2.2 Pedagoginen kielioppi...5 2.3 Toiminnalliset menetelmät...6 3 Toiminnallisia harjoituksia aihealueittain...7 3.1 Yleiskatsaus harjoituskokonaisuuteen...7 3.2 Verbit...8 3.2.1. Aikamuodot...8 3.2.2. Modukset...9 3.3 Lauseenjäsenet...11 3.3.1 Predikaattiharjoituksia...11 3.3.2 Subjektiharjoituksia...12 3.3.3 Objektiharjoituksia...12 3.3.4 Predikatiiviharjoituksia...13 3.3.5 Adverbiaaliharjoituksia...13 3.3.6 Kokoavasti lauseenjäsennystä...14 4 Pohdintaa toiminnallisten harjoitusten käytöstä...15 5 Lopuksi...16 Lähteet...18 LIITE: Lähteitä toiminnallisille harjoituksille...20

1 Johdanto Kielioppi on hankala alue äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Sitä opiskeleville säännöt voivat tuntua ikäviltä, puisevilta ja turhilta. Toisaalta sitä opettaville vaikeuksia voi tuottaa teoreettisten kuvausmallien ja ongelmatapausten muuttaminen selkeään ja yksinkertaiseen muotoon ja edelleen motivoivien opetusmetodien löytäminen. Kieliopin opetus onkin aiheuttanut opettajille ja tutkijoille päänvaivaa jo pitkään (Sarmavuori 2009: 44). Äidinkieli koetaan yleensäkin harvoin mieluisimmaksi oppiaineeksi, ja nimenomaan kielioppi on oppilaidenkin mielestä usein vähiten mieluisa äidinkielen ja kirjallisuuden aihealue (Sarmavuori 2009: 47, 59). Oppilaiden näkökulmasta kielioppiasiat ovat tutkimusten mukaan vaikeita, niitä kerrataan liikaa ja niiden ulkoa opetteleminen turhauttaa, koska niitä ei arjessa tarvita (Alho & Korhonen 2007: 96). Monet muistavat kieliopista lähinnä pitkät termiluettelot, jotka eivät tunnu liittyvän todelliseen kielenkäyttöön. Käsitys äidinkielen opiskelun käsitteellisyydestä onkin säilynyt samanlaisena vuosikymmeneltä toiselle, vaikka oppimiskäsitykset, opetussuunnitelmat ja oppikirjat ovat vaihtuneet (Korhonen & Alho 2006: 71). Kielioppi on jaetusta ikävyyden kokemuksesta huolimatta varsinkin peruskoulussa keskeinen osa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainetta: esimerkiksi yläkoulussa suurin osa seitsemäsluokkalaisista kertaa sanaluokkia, kahdeksasluokkalaiset taas syventyvät verbioppiin ja lauseenjäseniin. Opetuksen tavoitteena ovat kielen analysoinnin välineet ja toisaalta taito soveltaa hankittuja tietoja teksteissä: peruskoulun päättöarvosanan 8 saava oppilas "osaa puhua kielen äänne-, muoto- ja lauserakenteesta sekä sanastosta; hänellä on tietoa sanaluokista ja tärkeimmistä lauseenjäsenistä" ja hän "osaa hyödyntää kielitietoaan tekstien tuottamisessa ja tehdä tyylillisiä, sanastollisia ja rakenteellisia valintoja" (POPS 2004: 57). Kielioppi ei siis ole katoamassa äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisällöistä mihinkään, ja tästä syystä opetuksen muuttaminen kiinnostavammaksi ja helpommin lähestyttäväksi on jatkuva opetuksen kehittämisen tavoite. Apua on haettu esimerkiksi nuorten maailmaan liittyvistä ja heitä kiinnostavista esimerkkiteksteistä, kuten sarjakuvista, vitseistä ja mainoksista (Hellström & Laine & Paasio & Saure & Lehtinen & Luukka 2006: 172) tai matemaattisen ongelmanratkaisumenetelmän soveltamisesta kieliopin opetukseen (esim. Fagerlund 2012). Toinen lähestymistapa tähän ongelmaan on kieliopin opettaminen toiminnallisilla menetelmillä. Toiminnallisilla menetelmillä tarkoitan tutkielmassani sellaisia opetusmenetelmiä, joissa hyödynnetään leikkejä, ilmaisua ja draaman työtapoja perinteisen oppikirjaan ja vihkoon perustuvan työskentelyn sijaan toiminnallinen kielioppi on siis "kielen käsitteiden ja rakenteiden 2

opiskelua luovin, yhteistoiminnallisin sekä kinesteettisin menetelmin" (Maunu 2013: 1). Toiminnallisten menetelmien käytölle kieliopin opetuksessa on monia perusteluja. Yhtäältä ne voisivat parantaa kielteisiä asenteita äidinkieltä ja kieliopin opettelua kohtaan niiden tavoite on tehdä oppimisesta yksinkertaisesti hauskaa. Toisaalta toiminnalliset menetelmät voivat olla apu myös sellaisille oppijoille, jotka oppivat helpoimmin liikkeen, tekemisen ja koskemisen avulla. Ikään kuin kaupan päälle ilmaisulliset menetelmät kannustavat ja harjoittavat myös ryhmässä toimimiseen ja rohkaisevat oppilasta itseilmaisuun, jolloin ne tarjoavat myös opetussuunnitelmassa peräänkuulutetun mahdollisuuden "monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen" (POPS 2004: 14). Tällaisia toiminnallisia menetelmiä käsittelen tutkielmassani. Pedagoginen tuotteeni koostuu erilaisista verbien ominaisuuksiin sekä lauseenjäsennykseen liittyvistä toiminnallisista harjoituksista, jotka on suunnattu peruskoulun kahdeksannelle luokalle. En siis muodosta tutkielmassani yhtenäistä kurssia vaan aihealueittain jaetun harjoituskokonaisuuden, jossa esittelen kuhunkin aiheeseen sopivia toiminnallisia harjoituksia ja käsittelen niiden toimivuutta ja opetuksen järjestämisen kysymyksiä. Näin saan keskittyä pohtimaan nimenomaan toiminnallisten harjoitusten käyttöä mahdollisimman monipuolisesti. Tutkielman seuraavassa luvussa erittelen tutkielmani teoriataustaa ja ydinkäsitteitä: käsittelen yleisesti kieliopin opetusta peruskoulun yläluokilla, kieliopin opetusta koskevaa tutkimusta sekä toiminnallisten menetelmien taustoja. Luvussa 3 siirryn varsinaiseen pedagogiseen tuotteeseeni: esittelen ja arvioin aihealueittain itse keksimiäni tai muista harjoituksista kehittelemiäni toiminnallisia kielioppiharjoituksia. Toiminnallisten harjoitusten käyttöä opetuksessa ja erilaisia käyttöympäristöjä pohdin vielä syvemmin luvussa 4. Kokoan lisäksi tutkielman loppuun liitteeksi muita lähteitä, joista löytää toiminnallisia kielioppiharjoituksia: tällä tavoin tutkielmani voi toimia samalla kattavampana harjoitusten materiaalipankkina niin itselleni kuin muille tutkielman lukijoille. 2 Teoriataustaa ja ydinkäsitteitä 2.1 Kielioppi peruskoulun yläluokilla Monissa äidinkielen oppikirjoissa on vallalla opetusministeriön Kieli ja sen kieliopit -mietinnössäkin esille tuleva jako, jossa kielioppia ja (normatiivista) oikeinkirjoitusta käsitellään erillään toisistaan (Opetusministeriö 1994: 183). Kieliopilla tarkoitetaan siis kielen luonnollisia 3

rakenteita ja niiden kuvaamista ja analysointia näkökulma on deskriptiivinen. Kielen normien opiskelu liittyy puolestaan oikeinkirjoitukseen. Tästä lähtökohdasta ajateltuna peruskoulun yläluokkien kielioppisisällöt ovat siis sanatason tarkastelu ja sanojen luokittelu sekä lausetason tarkastelu ja edelleen lauseen osien jäsentäminen, ja viittaan tutkielmassani käsitteellä kielioppi näihin sisältöihin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei määritellä tarkasti, millaisia kielioppiaiheita yläluokilla tulisi käsitellä ja mitä käsitteitä oppilaan täytyisi osata. Maininnat kieliopin osaamisesta ovat enemmänkin yleispäteviä. Kieliopin näkökulmasta tavoitteena on, että oppilas "oppii perustietoa omasta äidinkielestään, sen rakenteesta, vaihtelusta ja muuttumisesta". Sisältöihin kuuluu "kirjoitetun kielen lause- ja virketajun kehittämistä ja oikeinkirjoituksen vakiinnuttamista" sekä "suomen kielen äänne-, muoto- ja lauserakenteen ominaisuuksia ja vertailua muihin kieliin". Päättöarvioinnin kriteereiden mukaisesti arvosanan 8 saava oppilas "pystyy käyttämään opetettuja kielitiedon ja tekstitiedon käsitteitä tekstejä havainnoidessaan", "osaa hyödyntää kielitietoaan tekstien tuottamisessa ja tehdä tyylillisiä, sanastollisia ja rakenteellisia valintoja; hän osaa säädellä virkkeiden rakennetta ja pituutta sekä tarpeen mukaan tiivistää tekstiään" sekä "osaa puhua kielen äänne-, muoto- ja lauserakenteesta sekä sanastosta; hänellä on tietoa sanaluokista ja tärkeimmistä lauseenjäsenistä, hän tuntee suomen kielen keskeisimmät ominaispiirteet ja pystyy vertailemaan suomen kieltä muihin opiskelemiinsa kieliin". (POPS 2004: 54 57.) Jos siis tahtoo saada tarkempaa tietoa kielioppiaiheista, joiden tuntemusta peruskoulunsa päättäviltä odotetaan, täytyy vastauksia etsiä muualta. Yksi tapa tarkastella tätä on katsoa, minkälaisista asioista yhdeksännen luokan valtakunnallisissa summatiivisissa kokeissa on kysytty. Kokeen kielentuntemusta mittaavassa osiossa on eri vuosina täytynyt osata käyttää esimerkiksi tutkielmani aiheeseen liittyviä käsitteitä predikaatti, subjekti ja objekti (2006) ja nimetä verbin modukset ja aikamuodot (2008). Ainakin näitä käsitteitä voi siis pitää keskeisenä osana kieliopin opetuksen sisältöjä. Luonnollisesti myös käytössä olevilla oppikirjoilla on suuri vaikutus kieliopin opettamisen periaatteisiin ja sisältöihinkin. Sisältöjen puolesta eri äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjat ovat samankaltaisia: esimerkiksi seitsemännen luokan kirjassa käsitellään sanojen jakoa luokkiin, kahdeksannen luokan kirjassa tarkastellaan kielen lausetasoa ja yhdeksännen luokan kirjassa tutustutaan kielitietoon ja suomen kielen ominaispiirteisiin (Hellström & Laine & Paasio & Saure & Lehtinen & Luukka 2006: 169 186). Kirjojen painotuksissa ja opetuksen periaatteissa on kuitenkin myös eroja. Esimerkiksi Salasana-sarjassa kieliopin tarkastelussa painotetaan kielen tutkimista ja sääntöjen kyseenalaistamista (Hellström et al. 2006: 175 176), kun taas Loitsu-sarja 4

keskittyy perusteelliseen ja tarkkaan kielen kuvaamiseen (Hellström et al. 2006: 173). Käsitteiden osaamista kielen analysoinnin välineenä korostetaan Aleksis- ja Sisu-sarjoissa (Hellström et al. 2006: 169; 179). 2.2 Pedagoginen kielioppi Perinteistä luetteloivaa kieliopin opetusta on kritisoitu pitkään, ainakin sadan vuoden ajan. Kieliopin opetus on kuitenkin säilynyt hyvin samankaltaisena opetussuunnitelman ja jopa koulujärjestelmän muutoksista huolimatta. (Alho & Korhonen 2006: 80.) Kieliopin osuus äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa on kuitenkin kaventunut jatkuvasti peruskoulun tulon jälkeen samalla, kun tutkimus on mennyt eteenpäin ja erikoistunut. Sisällön pirstaloituminen ja kutistuminen herättivät kysymyksen siitä, mikä kieliopin asema opetuksessa oikeastaan on. (Alho & Korhonen 2007: 93.) Tätä ongelmaa alkoi 1990-luvun alussa käsitellä opetusministeriön asettama kielioppityöryhmä, jonka mietintö Kieli ja sen kieliopit (1994) toi jonkinlaisia uusia tuulia kieliopin opetukseen. Raportissa hahmoteltiin koulukieliopin sijaan pedagogista kielioppia. Pedagogisen kieliopin näkökulmasta asiat pitäisi koulussa motivoida niin, että ne tuntuvat kiinnostavilta ja hyödyllisiltä, käsitteiden pitäisi olla helposti havainnollistettavissa ja esimerkkien yksinkertaisia, sääntöjen taas tulisi olla prototyyppisiin tapauksiin perustuvia. Pedagogisen kieliopin johtoajatuksena on siis se, että oppijat saisivat itse tutkia kielensä toimintaa ja oppisivat näin tekemään päätelmiä kielestä ja soveltamaan tietojaan (Alho & Korhonen 2007: 96). Mietinnössä korostettiin merkityksen mukaan tuomista opetukseen: termien ja määrittelyiden opiskelu ei saisi peittää alleen uudenlaiseen käsitteelliseen ajatteluun harjaantumista. (Opetusministeriö 1994: 136.) Käsitteellisen ajattelun kehitys onkin tärkeä näkökohta pedagogisessa kieliopissa. Ajatuksena on, että käsiteltävät asiat perustuvat oppijan kognitiivisen ja erityisesti metalingvistisen kehityksen tasoon ja etenevät metalingvistisen kehityksen myötä: asioita käsitellään siis kieliopin systematiikan sijasta oppijan kognitiivisen kehityksen mukaan (Opetusministeriö 1994: 139). Yläkouluikäisten kognitiiviset taidot ovat jo aitojen käsitteiden ja varsinaisen käsitteellisen ajattelun tasolla, mutta käsitteitä käytetään tässä iässä yhä vain havainnollisessa tilanteessa (Pynnönen 2006: 157). Metakielen ymmärryksen kehittyminen jatkuu siis vielä yläkoulun aikana. Käyttökelpoista pedagogista kielioppiteosta on kielioppityöryhmän mietinnön jälkeen yritetty luoda edelleen, mutta toistaiseksi peruskouluun soveltuvaa teosta ei ole saatu. Vuonna 2004 ilmestynyt deskriptiivinen Iso suomen kielioppi muutti omalta osaltaan kielen opetuksen sisältöjä, 5

mutta teos ei ole esitystavaltaan pedagoginen 1. Se tarjoaa kuitenkin pedagogiseen lähestymistapaan erilaisia välineitä, kuten kielen tarkastelun kaikenlaisissa käyttökonteksteissa ja yhteyksien osoittamisen eri kielen tasojen välillä (Alho & Korhonen 2007: 99 100). Pedagogisen kieliopin käsite ottaa siis kantaa teorian ja käytännön, rakenteen ja merkityksen suhteeseen. Menetelmiin se ei kuitenkaan konkreettisesti puutu, eikä siis yksin ratkaise kieliopin opetuksen ongelmaa myös sillä, miten sisältö opetetaan, on suuri vaikutus oppilaan kokemukseen. Uudenlaisille kieliopin opetuksen menetelmille on siis tilausta, ja toiminnalliset menetelmät voisivat olla yksi vastaus tähän kutsuun: ne antavat mahdollisuuden opitun asian liittämiseen todelliseen kielenkäyttöön sekä lisänäkökulmien antamiseen, joten ne soveltuvat Kielioppityöryhmän esittämään näkemykseen pedagogisesta kieliopista (Aerila 2011: 75). 2.3 Toiminnalliset menetelmät Toiminnallisten menetelmien taustalla on pedagogisen kieliopin etsimisen lisäksi erilaisia opetusmenetelmiä ja kasvatuksen aloja, kuten kinesteettinen opiminen ja draamakasvatus. Menetelmät hyödyntävät lisäksi liike- ja tanssi-ilmaisun tekniikoita (Maunu 2013: 1). Yksi toiminnallisen kieliopin taustateorioista on kinesteettinen oppiminen, joka tarkoittaa oppimista liikkeen ja kosketuksen kautta. Kinesteettisten menetelmien käyttöä opetuksessa on perusteltu esimerkiksi sillä, että ne valmistavat aivoja uuden oppimiselle, antavat aivoille lepotaukoja oppitunnin aikana, tukevat liikuntaa, kehittävät luokan ryhmähenkeä, auttavat kertaamaan opittua uudesta näkökulmasta sekä toimivat menetelmänä uuden opettamiselle (Kuczala 2013: 6 9). Menetelmien taustalla on ajatus siitä, että liikkuminen edistää oppimisprosessia monin tavoin: se esimerkiksi tehostaa aivojen toimintaa, auttaa palauttamaan keskittymiskyvyn sekä lievittää stressiä ja parantaa motivaatiota (Kuczala 2013: 4). Toinen vahvasti taustalla vaikuttava ala on draamakasvatus, jonka menetelmiä toiminnallinen kielioppi soveltaa laajalti. Draamakasvatus on oma oppiaineensa, mutta draaman käyttö menetelmänä oppia muita aineita on yksi sen keskeisistä käyttöaloista. Esimerkiksi prosessidraama tai poikkitaiteellinen työskentely sopivat hyvin muiden aineiden oppimiseen. (Heikkinen 2004: 32.) Draamasta ammentavien toiminnallisten menetelmien käytöllä opitaan opetettavan asian lisäksi sellaisiakin taitoja, jotka ovat myös draamakasvatuksen tavoitteita: molemmissa voidaan kokeilla erilaisia, arkielämästä poikkeavia rooleja, rohkaistutaan heittäytymään ja toisaalta opitaan ryhmässä toimimista (Heikkinen 2005: 38 39). 1 Ison suomen kieliopin pohjalta on tosin julkaistu yksi yliopisto-opetukseen tarkoitettu kielioppiteos, Käyttökielioppi (2009). 6

Huomattava teoriatausta toiminnallisen kieliopin tutkimiselle on Katri Sarmavuoren ja Nina Maunun vuonna 2008 alkanut kolmen vuoden mittainen seurantatutkimus, jossa verrattiin kielioppia perinteisellä tavalla opiskelleita luokkia ilmaisu- ja draamamenetelmiä käyttäneisiin koeluokkiin (ks. esim. Sarmavuori & Maunu 2011). Sarmavuoren ja Maunun tutkimus keskittyy ennen kaikkea oppilaiden asenteisiin, jotka olivatkin toiminnallisilla menetelmillä opiskelleilla erittäin positiivisia (Sarmavuori & Maunu 2011: 48). Asenteiden muutoksen avulla myös oppimistulokset paranivat (Sarmavuori 2008: 85). Sarmavuoren ja Maunun seurantatutkimuksesta syntyneissä kokeiluissa käytettyjä harjoituksia ja kokemuksia niiden käytöstä on lisäksi esitelty monissa artikkeleissa (esim. Sarmavuori 2009, 2010; Maunu 2010; Markkula 2010; Tommola 2010; Sarmavuori & Maunu 2011; Aerila 2011). Muuta tutkimusta toiminnallisten menetelmien käytöstä opetuksessa ei kuitenkaan vielä ole. Erityisesti systemaattinen oppimistulosten vertailu puuttuu Sarmavuoren ja Maunun tutkimuksesta: tutkimuksen lähtökohtana on kielentuntemuksen kiinnostavammaksi ja hauskemmaksi tekeminen (Sarmavuori 2009: 52), joten sen tulokset keskittyvät lähinnä asenteisiin ja niiden muutokseen. Kuitenkin asennemuutoksella on yksinkin arvoa: kieliopin opiskelu koettiin toiminnallisten harjoitusten avulla mieluisaksi ja kiinnostavaksi (Sarmavuori 2009: 79). Voisikin ajatella, että opiskeluun liittyviin asenteisiin vaikuttaminen on keskeisimpiä syitä toiminnallisten menetelmien käyttämiselle. 3 Toiminnallisia harjoituksia aihealueittain 3.1 Yleiskatsaus harjoituskokonaisuuteen Harjoituskokonaisuuteni sijoittuu peruskoulun kahdeksannelle luokalle verbien ja lauseenjäsennyksen opetukseen. Aluksi esittelen verbien, niiden aikamuotojen ja modusten opetukseen liittyviä harjoituksia. Verbien jälkeen siirryn esittelemään lauseenjäseniä ja yleensä lauseen rakentumista käsitteleviä harjoituksia. Näiden aihealueiden käsittelyjärjestys vaihtelee hieman eri kahdeksannen luokan oppikirjoissa: joissakin niitä käsitellään juuri tässä järjestyksessä (esim. Lentävä lause), toisissa taas erillään (esim. Voima). Yhteistä eri oppikirjoille on kuitenkin verbien merkityksen korostaminen lauseenjäsennyksessä, ja tämän vuoksi koen mielekkääksi käsitellä verbien ominaisuuksia, kuten temporaalisuutta ja modaalisuutta, samassa kokonaisuudessa lauseenjäsennyksen kanssa. Keskityn tutkielmassani varsinaisesti vain näihin kahdeksannen luokan 7

asioihin esittelemieni toiminnallisten menetelmien soveltuvuutta muihin ympäristöihin pohdin hieman luvussa 4. Harjoituskokonaisuuteni harjoitukset ovat keskenään erilaisia. Mukana on yhtäältä leikillisiä, jopa liikunnallisia harjoituksia, jotka sopivat hyvin käsitteistön opetteluun hauskalla tavalla. Klassikkoleikit, kuten hedelmäsalaatti, ovat hyvin sovellettavissa myös äidinkielen oppisisältöihin. Toiminnallisiksi katson tässä myös sellaiset harjoitukset, joita ei tarvitse toteuttaa yhdessä hetkessä luokkahuoneen sisällä: joissakin esittelemissäni harjoituksissa liikutaan myös ulkona ja poimitaan oppiainesta ympäröivästä maailmasta. Monet harjoituksistani soveltuvat useampien sisältöjen käsittelemiseen pyrinkin ehdottamaan harjoitusten yhteydessä myös muita mahdollisuuksia harjoituksen käyttöön. Toisaalta syvemmin kieliopin kategorioihin pureutuvat harjoitukset hyödyntävät enemmänkin draaman keinoja. Esittelen esimerkiksi elollistamisharjoituksen, jonka avulla kieliopin kategorioita on tarkoitus muuttaa ihmismäisemmiksi, ikään kuin roolihenkilöiksi tietynlaisine piirteineen. Elollistamisen avulla kieliopin opiskelua voi laajentaa esimerkiksi draaman tai luovan kirjoittamisen suuntaan käyttämällä kielioppikategorioita näytelmien tai tekstien hahmoina. Tällainen harjoitus on tässä tutkielmassa lauseenjäsenistä, joihin liittyen minulla on myös esimerkki: olen testannut lauseenjäsenten elollistamista soveltavassa harjoittelussani ohjaajani Satu Leskelän kanssa, joten esittelen kokeilusta saatuja käytännön tuotoksia. Samanlaisen harjoituksen voisi helposti kehitellä myös esimerkiksi moduksiin ja aikamuotoihin. 3.2 Verbit 3.2.1. Aikamuodot Aikamuotojana (aikamuotojen kertaus) Muodostetaan luokkaan mielipidejanan tapainen jana, jonka yhdessä päässä on nykyhetki eli preesens, toisessa kaukaisin historia eli pluskvamperfekti, imperfekti ja perfekti ovat välissä. Opettaja lukee virkkeitä, ja oppilaat liikkuvat janalla sen mukaan, missä aikamuodossa virkkeiden verbit heidän mielestään ovat. Harjoitus on helppo toteuttaa luokassa ja sopii kokemattomillekin ryhmille. Tämä harjoitus sopii esimerkiksi lämmittelyksi. Harjoitusta voi soveltaa hyvin moniin sisältöihin: esimerkiksi moduksia voi harjoitella samalla leikillä. 8

Aikamuotoimprovisaatio (preesens, imperfekti, perfekti, pluskvamperfekti) Jaetaan oppilaat neljään ryhmään. Päätetään yhdessä kohtauksen tapahtuma-aika, -paikka ja henkilöhahmot. Ensimmäinen ryhmä improvisoi pienen tilanteen, jossa näytetään, mitä tapahtuu. Tämän jälkeen siirrytään kauemmas historiaan: seuraava ryhmä näyttelee, mitä edellistä kohtausta ennen tapahtui. Seuraava ryhmä puolestaan näyttelee, mitä edeltävää kohtausta ennen on tapahtunut; viimeisen ryhmän kohtaus näyttää, mitä tätä ennen oli tapahtunut. Voidaan lopuksi toistaa kohtaukset toiseen suuntaan. Tämä harjoitus vaatii kokemusta improvisaatiosta oppilaiden täytyy pystyä heittäytymään. Harjoitus vie jonkin verran aikaa. Improvisaatioiden kohtauksia voi myöhemmin käyttää opetuksessa esimerkkinä: tapahtumat voisi esimerkiksi laittaa taululle aikamuodoittain aikajanalle. Harjoituksen taustalla voi myös käyttää jotakin kaikkien lukemaa tekstiä, kuten dekkaria. Aikamuotoperhe Elollistetaan kukin aikamuoto perheenjäseneksi: esimerkiksi pluskvamperfekti on isoisoäiti, perfekti isoisä, imperfekti äiti ja preesens lapsi. Piirretään perheenjäsenet taululle, keksitään niille persoonallisuudet jne. Tämän jälkeen hahmoja voi käyttää esimerkiksi pienissä improvisaatiotehtävissä, joissa kukin hahmo puhuu vain omassa aikamuodossaan. Harjoitusta voi kehitellä edelleen moneen suuntaan. Voidaan tehdä esimerkiksi kuuma tuoli -harjoitus, jossa hahmot tulevat kertomaan oman elämäntarinansa, ja muut oppilaat voivat kysellä hahmoilta kysymyksiä. Hahmoja voidaan käyttää myös esimerkiksi luovan kirjoittamisen harjoituksissa. 3.2.2. Modukset Käskyttäjät (Imperatiivi, konditionaali) Jaetaan oppilaat kahteen ryhmään: toisista tulee käskyttäjiä, toisista käskytettäviä. Oppilaat liikkuvat luokassa. Kun käskyttäjä ja käskytettävä kohtaavat, käskyttäjä käskee aluksi käskytettävää tekemään jotakin imperatiivissa (esim. Pyörähdä ympäri). Käskytettävä pyytää käskyttäjää pyytämään kauniimmin (Pyytäisitkö kauniimmin?), jolloin käskyttäjä muotoilee käskynsä uudestaan konditionaaliin (Pyörähtäisitkö ympäri?). Käskytettävä toteuttaa pyynnön, ja oppilaat jatkavat liikkumista luokassa. Puolessa välissä vaihdetaan rooleja niin, että käskytettävät pääsevät käskyttäjiksi. Tämä harjoitus havainnollistaa samalla imperatiivin ja konditionaalin käytön eroja ja kohteliaisuuskäytäntöjä. Harjoitukseen pitää sopia selkeät säännöt siitä, millaisia käskyjä saa antaa esimerkiksi kaveria nolaavia juttuja ei tarvitse tehdä. Alkuperäinen idea harjoituksesta on Satu Leskelältä. 9

Modusjumppavideo Katsotaan yhdessä jokin suomenkielinen videopätkä, joka voi liittyä esimerkiksi muihin käsiteltävänä oleviin sisältöihin (esimerkiksi Muumilaakson tarinoiden jakso Kauhea Pikku Myy sopii hyvin). Sovitaan jokaiselle modukselle (paitsi ehkä indikatiiville) jokin ele, joka pitää tehdä, kun kuulee verbin kyseisessä moduksessa: esimerkiksi imperatiivin kuullessaan täytyy nousta seisomaan, konditionaalin kuullessaan taputtaa ja potentiaalin kuullessaan huutaa jee. Katsotaan videota ja tehdään harjoitusta n. 5 10 minuuttia. Tätä voi käyttää esimerkiksi tunnin loppuverryttelynä. Harjoitus ei vaadi oikeastaan minkäänlaisia järjestelyjä, sillä jokainen voi toteuttaa sen omalta paikaltaan. Modusten täytyy kuitenkin olla jo jotenkuten hallussa. Modusten etsintä Tätä harjoitusta voi tehdä koko modusjakson ajan. Ideana on, että oppilaat tuovat äidinkielen tunneille esimerkkejä modusten käytöstä jokaiselle tunnille, esimerkiksi imperatiivitunnin jälkeen pitäisi tuoda lehdestä leikattu imperatiivimuoto tai vaikkapa kännykällä otettu kuva imperatiivimuodosta. Moduksia voidaan lähteä myös joksikin tunniksi etsimään esimerkiksi koulurakennuksesta tai koulun ulkopuolelta kameroiden kanssa. Tämä harjoitus havainnollistaa oppilaille sitä, että erilaiset verbimuodot ovat olemassa muuallakin kuin äidinkielen tunneilla. Alkuperäinen idea harjoituksesta on Marja Hakalinilta. Modusperheet Hahmotellaan aluksi jokaisen moduksen erilaisia käyttöympäristöjä ja ominaisuuksia, joista muodostetaan ihmismäisiä piirteitä. Esimerkiksi indikatiivi voi olla suorapuheinen ja toisaalta mitäänsanomaton, konditionaali ylikohtelias, jossittelija ja haaveilija, potentiaali kiertelijä, epävarma ja pätijä (hyperkorrekti) ja imperatiivi käskevä ja neuvova. Muodostetaan näistä edelleen perheitä, jossa jokainen perheenjäsen edustaa yhtä moduksen piirrettä: esimerkiksi Konditionaali-perheen jäsenistä yksi olisi ylikohtelias, toinen jossitteleva ja kolmas haaveileva. Perheenjäsenistä jalostetaan roolihahmoja, joita voi käyttää erilaisissa improtehtävissä. Voidaan esimerkiksi näytellä pieniä kohtauksia, joissa hahmot yrittävät käyttää puheessaan pelkästään tai mahdollisimman paljon omassa moduksessaan olevia verbejä. Tämän harjoituksen ajatuksena on laajentaa kuvaa kunkin moduksen erilaisista käyttöympäristöistä. Pelkän tietyn moduksen käyttäminen draamaharjoituksissa auttaa myös verbimuotojen mieleen painamisessa. Harjoitusta voi jatkaa edelleen erilaisiin, isompiin kohtauksiin, ja sen pohjalta voi luoda vaikkapa näytelmän. Harjoitus sopii hyvin esimerkiksi modusten kertaukseen. 10

Modus-twister Pelataan Twister-peliä modussäännöillä. Värien kohdalla Twister-pelialueessa on eri moduksissa taivutettuja verbimuotoja alla olevaan tyyliin: Yksi oppilas (tai opettaja) on pelissä tuomarina. Tuomari arpoo pelin pyöritettävän kiekon avulla moduksen sekä raajan, joka pitää sijoittaa arvotun moduksen mukaiseen sanaan. Se, jonka tasapaino pettää, tippuu pois pelistä. Pelialueen voi joko teipata lattiaan tai hyödyntää tavallista Twister-mattoa. Jos alue teipataan lattiaan, sitä voi toki laajentaa kuinka suureksi tahansa. Harjoitus on liikunnallinen ja vaatii melko paljon tilaa, jos kokonainen ryhmä tekee harjoitusta samaan aikaan. Pelin valmistelu vaatii myös jonkin verran vaivannäköä. 3.3 Lauseenjäsenet 3.3.1 Predikaattiharjoituksia Predikaattievoluutio Leikitään perinteistä evoluutioleikkiä, mutta eläinlajien sijasta verbeillä. Oppilaat lähtevät liikkumaan luokassa aluksi maleksien. Kun kaksi maleksivaa oppilasta kohtaa, he pelaavat keskenään kivi paperi sakset-pelin. Häviäjä jatkaa maleksimista, voittaja alkaa marssia. Kaksi marssijaa pelaavat samoin kivi paperi sakset-pelin, jonka häviäjä tippuu alemmalle asteelle (maleksia) ja jonka voittaja alkaa hyppelehtiä. Seuraavat muodot pelissä voivat olla esimerkiksi pyörähdellä, tanssia ja lopuksi lentää, jolloin pelaaja pääsee pois pelistä. Harjoitus auttaa oppilaita yhdistämään verbien sanaluokan ja predikaatin lauseenjäsenen toisiinsa ja sopii siksi esimerkiksi predikaatin lämmittelyyn. Leikin verbit voi myös poimia esimerkiksi jostakin tekstistä. 11

3.3.2 Subjektiharjoituksia Kuka tai mikä? Tehdään Uutisvuoto-ohjelmasta tuttu tietokilpailu, jossa täytyy arvata lauseen tekijä. Oppilaat jakautuvat pienryhmiin ja kokoavat lehdistä virkkeitä, esimerkiksi otsikoita, ja peittävät niistä subjektilausekkeet. Kukin pienryhmä käy vuorotellen pitämässä kilpailun omista virkkeistään; muut joukkueet yrittävät arvata oikean subjektin. Tämä harjoitus on helppo toteuttaa luokkahuoneessa ja sopii niin aiheen lämmittelyyn kuin kertaamiseenkin. Malliksi tietokilpailulle voi katsoa pätkän Uutisvuodon vastaavasta. 3.3.3 Objektiharjoituksia Sijamuotosalaatti (Objektin sijamuodot) Oppilaat menevät istumaan tuoleille piiriin, kasvot piirin keskelle päin. Tuoleja on yksi vähemmä kuin oppilaita, jolloin yksi oppilas menee seisomaan piirin keskelle. Jokaiselle oppilaalle jaetaan yksi objektin sijamuodoista. Opettaja lukee ääneen lauseita, joissa on objekti. Tarkoituksena on, että kunkin sijamuodon saaneet vaihtavat keskenään paikkaa, kun kuulevat objektin omassa sijamuodossaan. Paikkaa vaille jäänyt yrittää ehtiä istumaan jollekin tuolille. Tämä harjoitus on variaatio Hedelmäsalaatti-leikistä ja sopii helposti toteutettavaksi luokassa. Harjoitusta voi varioida esimerkiksi niin, että keskelle joutuva oppilas keksii seuraavan lauseen. Harjoituksen voi myös aloittaa luettelemalla muutaman kierroksen ajan lauseiden sijaan pelkkiä sijamuotoja, jotta idea havainnollistuu. Mitä sinä teet? Ryhmä menee seisomaan piiriin. Yksi oppilas menee piirin keskelle ja alkaa esittää pantomiiminä jotakin tekemistä (esim. autolla ajoa). Joku muista oppilaista kysyy: "Mitä sinä teet?" Keskellä oleva oppilas vastaa kysymykseen valehtelemalla jonkin toisen tekemisen (esim. "Tiskaan astioita."). Vastausten täytyy olla lauseita, joissa on predikaatti ja objekti. Kysyjä tulee vuorostaan piirin keskelle ja alkaa esittää edellisen vastauksen toimintaa (tässä tapauksessa esim. astioiden tiskausta), ja hän vastaa kysyttäessä taas jollakin toisella PRED. + OBJ. -lauseella (esim. "Syön puuroa."). Jos keskellä oleva vastaa kysymykseen väärässä muodossa, esimerkiksi objektittomalla lauseella (kuten hypin korkealle tai ajan polkupyörällä), muut oppilaat huutavat Voi ei! ja kaatuvat maahan suurieleisesti. Harjoitus sopii esimerkiksi objektin kertaamiseen. Alkuperäinen harjoitus on teoksesta Toivanen, Tapio 2007: Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY. 12

3.3.4 Predikatiiviharjoituksia Mikä se on? Mihin sitä käytetään? (Predikatiivi, objekti) Oppilaat menevät seisomaan piiriin. Piirin keskelle laitetaan muutama esine luokkahuoneesta (esim. nitoja, liimapuikko, paperi). Jokainen käy vuorollaan esittelemässä yhden esineen niin, että kertoo sille jonkin todellisuudesta poikkeavan käyttötarkoituksen. Esittelyssä pitää sanoa, mikä esine on ja sen jälkeen kertoa, mihin esinettä käytetään. Esim. Tämä on uudenlainen kamera (pred:vi). Tätä kameraa (obj.) käytetään pienten asioiden kuvaamiseen. Tässä harjoituksessa on tarkoituksena käyttää predikatiiveja ja objekteja esineiden määrittelyissä ja käyttötarkoituksissa. Harjoitusta voi käyttää esimerkiksi lämmittelynä, jonka jälkeen oppilaiden harjoituksessa keksimiä määritelmiä voi käyttää opetuksen esimerkkeinä. Mukaan voi tuoda myös adverbiaalin kertomalla esimerkiksi, mitä muuta esineellä voi tehdä (esim. Kameralla (adv:li) voi myös kuvata veden alla). Harjoituksen voi toteuttaa luokkahuoneessa. Tietosanakirja Mennään pienryhmiin. Opettaja sanoo käsitteitä, joille ryhmät muodostavat tietosanakirjamääritelmät sana kerrallaan. Jokainen oppilas sanoo siis yhden sanan, esimerkiksi kesä on lämmin ja kaunis vuodenaika. Käydään läpi muutamia käsitteitä, minkä jälkeen ryhmien tietosanakirjamääritelmiä voidaan poimia esimerkeiksi predikatiivista. Tämä harjoitus voisi sopia predikatiivin johdatteluun. Harjoitus on helppo toteuttaa eikä vaadi suuria järjestelyjä. Alkuperäinen harjoitus on teoksesta Toivanen, Tapio 2007: Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY. 3.3.5 Adverbiaaliharjoituksia Adverbiaali-improvisaatio Oppilaat poimivat jostakin tekstistä tai vain keksivät ja sitten kirjoittavat lapuille erilaisia adverbiaaleja (aikaa, paikkaa, tapaa yms. ilmaisevia sanoja, -sti-adverbiaaleja). Kerätään sanalaput. Tehdään improvisaatiokohtauksia, joihin otetaan tiettyjä määreitä oppilaiden kirjoittamista adverbiaalilapuista. Kohtaus voidaan aloittaa tietyillä henkilöhahmoilla ja tilanteella, ja määreitä nostetaan hatusta kohtauksen edetessä, jolloin improvisoijat reagoivat niihin. Vaihdetaan välillä näyttelijöitä ja kohtausta niin, että kaikki halukkaat pääsevät mukaan. Tämä vaatii ryhmältä jo melko paljon osaamista improvisaatiosta. Tehtävää voi helpottaa esimerkiksi niin, että näyteltävä kohtaus on kirjoitettu valmiiksi jo etukäteen, ja kaikki ryhmät esittävät saman kohtauksen. 13

3.3.6 Kokoavasti lauseenjäsennystä Lausejengi Tämä toteutetaan koko lauseenjäsennysjakson aikana. Aina, kun otetaan käsittelyyn uusi lauseenjäsen, elollistetaan se ihmismäiseksi tyypiksi, jonka persoonallisuuden piirteet kumpuavat lauseenjäsenen ominaisuuksista. Tyypille keksitään nimi, ja joku oppilaista voi piirtää sen. Alla on esimerkkejä soveltavassa harjoittelussani tehdyistä lausejengin jäsenistä. Lausejengin tyyppejä voi jakson aikana käyttää draamaharjoitusten henkilöhahmoina, jolloin kuvaa lauseenjäsenistä päästään syventämään. Draamaharjoituksissa olisi mielenkiintoista käsitellä lauseenjäsenten välisiä suhteita: miksi esimerkiksi objekti ja predikaatti eivät aina tule toimeen ja miksi subjekti ja predikaatti ovat parhaita kavereita. Hahmoja voi hyödyntää myös kirjallisissa töissä: jokaiselle hahmolle voidaan kirjoittaa esimerkiksi oma räppi, jossa korostetaan kyseessä olevaa lauseenjäsentä. Harjoitus on melko helppo toteuttaa, ja sitä on hauska laajentaa moneen suuntaan. Pelkkien lauseenjäsenhahmojenkin tekeminen auttaa muistamaan lauseenjäsenien ominaisuuksia ja niiden suhteita. Samanlaisen harjoituksen voi toteuttaa myös esimerkiksi moduksista tai sanaluokista. 14

Oman lauseen etsintä Tähän harjoitukseen tarvitaan lauseita, joiden sanat on jaettu pienille lapuille. Jokainen oppilas saa yhden sanalapun. Lauseet laitetaan näkyviin kokonaisina taululle. Oppilaiden tehtävänä on pantomiimin avulla löytää oma lauseensa: esimerkiksi kissa-sanan lauseesta kissa pyörittelee palloa saanut yrittää esittää kissa-sanaa pantomiimin avulla ja etsiä samalla luokasta pyörittelee-sanan ja pallo-sanan saaneet, jotka esittävät omia sanojaan. Kun kaikki ovat löytäneet oman lauseensa, oppilaat miettivät, mikä lauseenjäsen kukin on. Tämän toteutus onnistuu helposti luokassa, eikä harjoitus vaadi oppilailta paljoakaan kokemusta esittämisestä. Sopii hyvin esimerkiksi kertaustunnille. Lausepatsaat Oppilaat menevät pieniin ryhmiin. Opettaja antaa erilaisia lausemuotteja (esim. PRED. + OBJ. tai SUBJ. + PRED. + PRED:VI tai SUBJ. + SUBJ. + PRED. + ADV:LI + ADV:LI jne.). Kukin ryhmä keksii ensin muottiin sopivan lauseen ja muodostaa sen jälkeen lausetta esittävän patsaan. Tämän harjoituksen toteutus onnistuu helposti luokassa, eikä se vaadi oppilailta paljoakaan kokemusta esittämisestä. 4 Pohdintaa toiminnallisten harjoitusten käytöstä Toiminnallisten menetelmien käyttöön kieliopin opetuksessa liittyy toki hyvien puolien lisäksi myös ongelmia. Ensiksikin hankaluuksia harjoitusten käytössä voivat tuottaa esimerkiksi rajallinen aika ja opetustilat: harjoitukset vievät paljon aikaa, varsinkin, jos ryhmä ei ole tottunut työtapaan, ja perinteisissä luokkatiloissa liikunnallisia harjoituksia voi olla hankalaa toteuttaa (Markkula 2010: 22). Varsinkin suuremmat harjoitukset voivat olla myös hyvin työläitä opettajan kannalta. Yhtenä vaikeutena toiminnallisten menetelmien käytössä on usein myös se, että niitä on hankala käytännössä toteuttaa ilman, että perusasiat ovat jo hallussa. Keskeiset käsitteet täytyy siis joka tapauksessa käsitellä erikseen, jotta niitä voisi soveltaa toiminnallisemmissa menetelmissä ilman perusasioiden tuntemusta harjoitusten anti saattaa jäädä ohueksi. Tällöin oppisisältö saattaa jäädä jopa kokonaan oppimatta, varsinkin, jos toiminnalliset menetelmät ovat keskiössä. Teoreettisisten kielioppiasioiden opettamisessa vielä metakieltä oppiville on tärkeää, että opittava asia havainnollistetaan monin tavoin ja myös visualisoidaan. Perinteisistä menetelmistä siis tuskin kannattaa kokonaan luopua (Sarmavuori 2009: 68). 15

Voisikin ajatella, että toiminnallisilla menetelmillä on tuskin tarkoituksenmukaista opettaa kaikkia sisältöjä tai välttämättä edes kokonaista oppituntia. Sen sijaan ne sopivat hyvin lämmittelyyn, aiheeseen johdatteluun, kertaamiseen tai saman asian opettamiseen toisenlaisella tavalla erilaisia oppijoita varten. Juuri erilaisille oppijoille toiminnallisista harjoituksista on varmasti kaikkein eniten iloa: kinesteettiset oppijat tai lukivaikeuksiset oppijat hyötyvät varmasti tällaisista menetelmistä. Toisaalta toiminnalliset menetelmät eivät välttämättä sovi kaikenlaisille oppijoille: esimerkiksi vahvasti visuaalisille oppijoille taulukoiden täyttämisestä saattaa olla paljon enemmän hyötyä. Oppilaat, joilla on vaikeuksia oppimisen kanssa, saattavat taas hyötyä enemmän strukturoidummasta lähestymistavasta. Jokaisella oppitunnilla olisikin hyvä olla jotain kaikille: opettamalla saman asian erilaisilla menetelmillä voi varmistaa, että kaikilla on mahdollisuus oppia. Harjoituksia valitessa on syytä ottaa huomioon myös niiden luonne ja se, miten niiden käyttö vaikuttaa ryhmän ilmapiiriin. Aina leikilliset menetelmät eivät välttämättä tuo positiivista ilmapiiriä: monet perinteiset leikit ja pelit perustuvat negatiiviseen kilpailuun, jossa voittaminen keinolla millä hyvänsä on tärkeintä (Karppinen 2003: 37). Joskus toiminnalliset menetelmät voivat siis myös luoda jännitteitä oikeiden harjoitusten valitseminen edellyttää opettajalta ryhmän tuntemista ja taitoa käsitellä harjoituksia tarvittaessa jälkikäteen. Toiminnallisilla harjoituksilla on toki paljon muitakin käyttöaloja kuin vain peruskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunnit. Menetelmien käyttö on erittäin perusteltua sellaisten oppijoiden kanssa, joille tavallisemmat kirjallisen oppimisen tavat eivät syystä tai toisesta sovi. Esimerkiksi luku- ja kirjoitustaidottomien maahanmuuttajien kielikursseilla toiminnalliset menetelmät ova tärkeitä (Sergejeff 2007: 81). Monet toiminnalliset menetelmät, kuten arkisten kielenkäyttötilanteiden harjoittelu draaman avulla tai vaikkapa erikoissanaston opettelu arkisia tehtäviä tehdessä sopivat toki laajemminkin kaikenikäisten S2-opetukseen (Sergejeff 2007: 84 88); S2-tunneille sopivia leikki-, peli- ja draamaharjoituksia on koonnut esimerkiksi Tintti Karppinen artikkelissaan (Karppinen 2003). 5 Lopuksi Tässä tutkielmassa tavoitteeni on ollut esitellä erilaisia itse kehittelemiäni toiminnallisia harjoituksia, joiden avulla verbien ominaisuuksia sekä lauseenjäsennystä voisi opettaa peruskoulun kahdeksasluokkalaisille. Pedagogisen tuotteen on tarkoitus toimia materiaalipankkina niin itselleni 16

kuin tutkielman muillekin lukijoille. Harjoitusten lisäksi olen käsitellyt kieliopin opetuksen ja toiminnallisten menetelmien taustaa. Olen myös pyrkinyt pohtimaan hiukan syvemmin toiminnallisten menetelmien sijaa käytännön opetuksessa ja niiden käyttöön mahdollisesti liittyviä hyötyjä ja haittoja. Tutkimustietoa toiminnallisista menetelmistä on toistaiseksi hyvin vähän. Tämä vaikeuttaa menetelmien hyödyllisyyden arviointia: ilman oppimistuloksia koskevaa tutkimusta on hankalaa sanoa, miten toiminnallisten menetelmien käyttö vaikuttaa oppimiseen. Tähän mennessä julkaistut tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että toiminnallisten menetelmien käyttö vaikuttaa positiivisesti oppilaiden asenteisiiin ja tätä kautta myös oppimistuloksiin (Sarmavuori 2009: 85). Voisi olettaa, että varsinkin erilaisille oppijoille menetelmistä olisi paljonkin hyötyä kieliopin oppimisessa tätä olisikin mielenkiintoista tutkia. Vaikka toiminnallisista menetelmistä kieliopin opetuksessa on puhuttu vasta melko vähän aikaa, niiden tulevaisuus näyttää valoisalta. Koulutuksia järjestetään, menetelmien kehittely jatkuu, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä S2-opettajat eri puolilta Suomea jakavat kokeilemiaan harjoituksia ja keskustelevat niistä Facebookin Toiminnallinen kielioppi -ryhmässä. Ehkä toiminnalliset menetelmät vakiintuvat hiljalleen yleiseen käyttöön äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen ja mahdollisesti myös oppikirjoihin. Tätä kautta myös tutkimustiedon määrä menetelmien hyödyistä ja haitoista toivottavasti kasvaa. 17

Lähteet AERILA, JULI 2011: Kielioppi + leikki = mahdoton yhtälö? Vanhat leikit taipuvat kieliopin opiskeluun ja tuovat toiminallisuutta harjoitteluun. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, 74 86. ALHO, IRJA & KAUPPINEN, ANNELI 2009: Käyttökielioppi. Helsinki: SKS. ALHO, IRJA & KORHONEN, RIITTA 2007: Kielioppia kouluun. Deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa Grünthal, Satu & Harjunen, Elina (toim.): Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen. Helsinki: SKS. FAGERLUND, IIDA 2012: Lisää ongelmia kielioppiin! Tutkimus matemaattisen ongelmanratkaisun käytettävyydestä äidinkielen kieliopin opettamisessa. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. HEIKKINEN, HANNU 2004: Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Vantaa: Kansanvalistusseura. HEIKKINEN, HANNU 2005: Draamakasvatus opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Minerva. HELLSTRÖM, INKERI & LAINE, PÄIVI & PAASIO, LEENA & SAURE, ANNAMARI & LEHTINEN, KIRSTI & LUUKKA, MINNA-RIITTA 2006: Kieliopin opettamisen periaatteita peruskoulun yläluokkien oppikirjoissa. Teoksessa Harmanen, Minna & Siiroinen, Mari (toim.) 2006: Kielioppi koulussa. ÄOL:n vuosikirja. JOENPELTO, TIINA & TAINIO, LIISA & VAHALA, LEENA 2010: Lentävä lause. Äidinkieli ja kirjallisuus 8. Helsinki: Edita. KARPPINEN, TINTTI 2003: Leikit, pelit ja draama suomen kielen oppimisessa. Teoksessa Mela, Marjo & Mikkonen, Pirjo (toim.): Suomi kakkonen. Opas opettajille. Helsinki: SKS. KORHONEN, RIITTA & ALHO, IRJA 2006: Kielioppia kieliopin vuoksi. Teoksessa Harmanen, Minna & Siiroinen, Mari (toim.): Kielioppi koulussa. ÄOL:n vuosikirja. KUCZALA, MIKE 2013: The Kinesthetic Classroom: Teaching and Learning through Movement. Presentation. Special Education and CCLC Fall Conference, Bismarck, North Dakota. http://www.dpi.state.nd.us/title1/fallconf2013/sessions/kuczala.pdf MARKKULA, MARJAANA 2010: Kokemuksia kieliopin opettamisesta toiminnallisesti. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 21 25. MAUNU, NINA 2010: Sijamuodot draamallisin ja toiminnallisin menetelmin. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 25 52. MAUNU, NINA 2013: https://www.facebook.com/groups/toiminnallinenkielioppi/493922097365719/ MIKKOLA, ANNE-MARIA & AHONEN, KAARINA & LUUKKA, MINNA-RIITTA 2006: Voima. Äidinkieli ja kirjallisuus 8. Helsinki: WSOY. OPETUSMINISTERIÖ 1994: Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. Edita: Helsinki. 18

POPS 2004 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. PYNNÖNEN, MARJA-LIISA 2006: Alakoululaiset oppivat (meta)kieltä. Teoksessa Harmanen, Minna & Siiroinen, Mari (toim.): Kielioppi koulussa. ÄOL:n vuosikirja. Helsinki: Opetushallitus. SARMAVUORI, KATRI 2009: Kieliopista hauskaa toiminnallisin menetelmin. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 38, 43 88. SARMAVUORI, KATRI 2010: Kielioppitunnit kiinnostavammiksi ja hauskemmiksi toiminnallisten harjoitusten avulla. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 9 18. SARMAVUORI, KATRI & MAUNU, NINA 2011: Toiminnallinen kielioppi lauseopin käsitteiden harjoittelussa lisäksi kolmen vuoden kokeilun mittaustulokset. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, 29 51. SERGEJEFF, KAARINA 2007: Toiminnalliset menetelmät kielenopetuksessa. Teoksessa Laine, R., Nissilä, L. & Sergejeff, K. (toim.) Eväitä, esimerkkejä ja kokemuksia. Luku- ja kirjoitustaidon opetus aikuisille maahanmuuttajille. Helsinki: Opetushallitus, 81 95. 19

LIITE: Lähteitä toiminnallisille harjoituksille Olen koonnut ja jaotellut tähän lukuun erilaisia muita lähteitä, joista löytyy toiminnallisia kielioppiharjoituksia. Harjoituksia kannattaa etsiä ensiksikin Nina Maunun Facebookiin perustamasta Toiminnallinen kielioppi -ryhmästä, jossa äidinkielen opettajat jakavat omia harjoituksiaan. Monissa artikkeleissa (esim. Sarmavuori 2009, 2010; Maunu 2010; Markkula 2010; Tommola 2010; Sarmavuori & Maunu 2011; Aerila 2011) on lisäksi esitelty Sarmavuoren ja Maunun seurantatutkimuksesta syntyneissä kokeiluissa käytettyjä harjoituksia, joihin olen myös viitannut tässä luvussa. Sanaluokat Aerila, Juli 2011: Kielioppi + leikki = mahdoton yhtälö? Vanhat leikit taipuvat kieliopin opiskeluun ja tuovat toiminallisuutta harjoitteluun. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, 74 86. Markkula, Marjaana 2010: Kokemuksia kieliopin opettamisesta toiminnallisesti. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 21 25. Tommola, Helena 2010: Jes äikkää! Katsaus toiminnallisen kieliopin opiskeluun. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 18 25. Leena Paasio-Leimola: Sanaluokkavaahtera https://www.facebook.com/groups/toiminnallinenkielioppi/584273851663876/ Sijamuodot Aerila, Juli 2011: Kielioppi + leikki = mahdoton yhtälö? Vanhat leikit taipuvat kieliopin opiskeluun ja tuovat toiminallisuutta harjoitteluun. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, 74 86. Maunu, Nina 2010: Sijamuodot draamallisin ja toiminnallisin menetelmin. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 39, 25 52. Lauseet Taina-Marja Mikkonen: Pää- ja sivulauseet https://www.facebook.com/groups/toiminnallinenkielioppi/572913242799937/ Verbien ominaisuudet Nina Maunu: Aikamuotoharjoitukset https://www.facebook.com/notes/toiminnallinenkielioppi/aikamuotoharjoitukset/570923229665605 Lauseenjäsennys Maria Helstola: Toiminnallinen lauseenjäsennysharjoitus https://www.facebook.com/groups/toiminnallinenkielioppi/590161561075105/ Postia-blogi: Lauseenjäsenet luovasti http://postia.org/lauseenjasenet-luovasti/ 20