EUA:n Quality Culture hanke: Implementing Bologna Processes Opintoasiainpäälliköiden toteuttama SWOT-analyysi 12.11.2002. Yhteenveto keskustelusta Seuraavassa esityksessä kursiivillakirjoitetut kappaleet ovat Prahan julkilausuman tai kommunikean (The Prague Communiqué, 19.5.2001) käännöksestä ellei toisin ole ilmoitettu. Hankkeen tausta Analyysin tavoitteena on kartoittaa Bolognan julistukseen kirjattujen toimenpiteiden toteuksen valmistelutilanne ja 1) tarjota yliopistolle tietoa itse Bologan prosessista ja taustatietoa sen tavoitteista sekä 2) tuottaa aineksia yliopistokohtaiseen toimeenpanosuunnitelmaan Bolognan prosessin elementtien implementoimiseksi omassa yliopistossa. Lisätietoa aihepiiristä saatavana alatunnisteen osoitteessa sekä Tampereen yliopistossa tehtävän valmistelutyön osalta hanketta varten avatuilla internet-sivuilla:http://www.uta.fi/opiskelu/opetuksen_tuki/bolognan_prosessi/ Quality Culture -hankkeeseen osallistuminen tuottaa onnistuessaan yliopistokohtaisen toimeenpanosuunnitelman, jota voi käyttää yleisesti sovittuja eurooppalaisia periaatteita (Bolognan julistus ja sen soveltaminen) noudattavien tutkintojen, opintojen ja opetussuunnitelmien suunnittelussa ja ulkomailla suoritettujen opintojen ja tutkintojen hyväksilukemisessa. Valmistelussa on syytä ottaa huomioon myös OPM:n tutkintorakennetyöryhmän Bologan prosessin kanssa samansuuntaisten (konvergenttien) ehdotusten arviointi, sillä ne edustavat tällä hetkellä laajapohjaisinta aihepiiristä käytyä kansallista keskustelua. Jatkossa on ehkä syytä syventää hanketta yliopiston piirissä laitostasolle ottamalla mukaan niitä laitoksia, jotka ovat ilmoittautuneet korkealaatuisen opetuk- sen laatuyksikkökilpailuun. - Mukaan voisi tulla myös niitä yksikköjä, jotka ilmeisesti haluavat seuraavaan kilpailuun tai jotka muuten ovat ilmaisseet erityistä kiinnostustaan opetuksensa kehittämiseen. Tällaisia ovat mm. Naistutkimus, Tietojenkäsittelytiede, Hämeenlinnan opettajankoulutus sekä Sosiologia ja sosiaalipolitiikka ECTS-järjestelmä (European Credit Tranfer System) Ministerit korostivat, että opetus- ja tutkintojärjestelmän joustavoittamiseksi olisi otettava käyttöön yhteisiä kriteerejä, jotka edistävät niin opintosuoritusten siirrettävyyttä kuin niiden kertymistäkin. Tukena voitaisiin käyttäa ECTSopintoviikkojärjestelmää tai ainakin ECTS-yhteensopivia järjestelmiä. Yhteisesti hyväksyttyjen laadunvarmistusjärjesteimien kanssa järjestelyt helpottaisivat opiskelijoiden siirtymistä Euroopan työmarkkinoilie ja parantaisivat maanosan korkeakoulujen yhteensopivuutta, houkuttelevuutta ja kilpailukykyä. Opintojen mittoitusjärjestelmän ja tutkintotodistuksen liitteen (Diploma Supplement) laajamittainen käyttöönotto olisi askel tähän suuntaan. (Prahan kommunikea) ECTS-järjestelmän keskeisiä periaatteita ovat: 1) lukuvuodessa opiskelija suorittaa keskimäärin 60 kreditiä ja opiskleijan keskimääräinen työmäärä vuodessa on useimmissa maissa arvioitu 1600 tunniksi; 2) maisterintutkinto suoritetaan 5 vuodessa ja 3) tutkinnon kokonaiskreditmäärä on 5 x 60 = 300. Arviointiskaala on A E siten, että A on paras. Tenttisuorituksen arvosanojen odotetaan suhteellista arvostelua toteuttaen jakautuvan mainesanoittain seuraavasti:
Grade and Scaling Definitions of the European Credit Transfer system ECTS 1 2 3 A 10 EXCELLENT - outstanding performance with only minor errors B 25 VERY GOOD - above the average standard but with some errors C 30 GOOD - generally sound work with a number of notable errors D 25 SATISFACTORY - fair but with significant shortcomings E 10 SUFFICIENT - performance meets the minimum criteria FX - some more work required before the credit can be awarded F - FAIL - considerable further work is required 1) ECTS grade 2) % of successful students normally achieving the grade 3) Grade definition Edelläoleva taulukko (ks. esim. ECTS User s Guide s. 34) on luettavissa word-dokumenttina osoitteessa http:/ /europa.eu.int/comm/education/socrates/guide-en.doc). Osoitteesta http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html on saatavana ECTS-opas useimmilla EUkielillä. ECTS-järjestelmästä lisätietoa myös seuraavalla sivulla: http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ ects.html 1. Tampereen yliopiston opetusneuvosto tulee oman työsuunnitelmansa mukaan auttamaan Bolognan prosessin implemetointityössä erityisesti opintojen mitoituksen osalta valmistelemalla ja organisoimalla 1) ydinainesanalyysin; 2) tutkintojen kuormittavuusselvityksen 3) opetusmuotoja koskevan analyysin. Opetusneuvosto on valmis tukemaan laitoksia näissä hankkeissa, tätä varten opetuksen tukiyksikköön on palkattu henkilö. Jonkinasteinen ydinainesanalyysi olisi ilmeisesti syytä toteuttaa kaikilla laitoksilla osana opintojen mitoituksen tarkistustyötä. 2. Yliopistolla täytyy olla yhdenmukainen tulkinta opintojen (opintojaksojen ja kurssien, opetussuunnitelmien) mitoitusperusteista. Tulkintaa on voitava soveltaa yhdenmukaisesti ja samansisältöisenä eri oppiaineissa ja tiedekunnissa. 3. Ydinaineksen määrittely edellyttää oppaineen ja laitoksen sisäistä konsensusta oppianekohtaisen opetussuunnitelman sisällöstä ja laajuudesta. Yhteisesti sovitut periaatteet on todettava eksplisiittisesti, kirjoitettava ulos ja oppiaineen sisältö määriteltävä. Lisäksi yksittäinen oppiaine on suhteutettava kokonaisuuteen eli siihen tutkintoon, josta se muodostaa osan. 4. Nykyinen opiskelukulttuuri on johtanut siihen, että on vaikea puhua vuoden työajasta mitoitusperusteena: Yksittäisen opintojakson ja kurssin laajuus on määriteltävissä, mutta mikä on se opintosuoritusten määrä, joka suomalaisen opiskelijan olisi vuodessa suoritettava tai mahdollista suorittaa? Tähän erään lähtökohdan antaa tutkinnolle annettu laskennallinen suoritusaika: maisterintutkintoon 5 vuotta eli kandidaattitutkintoon 3 vuotta ja maisterintutkintoon 2 vuotta kandidaattiopintojen lisäksi. 5. On luotava käsitteet, joilla saadaan opiskelijan työmäärä yksiselitteisesti määriteltyä, kuten tehtiin 1970-luvun lopulla. Työmäärää arvioitaessa on pidettävä mielessä esim. hallittavan aineksen sivumäärä ja vaikeusaste, sivuaineiden erityisvaatimukset tai vaikkapa kieliaineiden erityisluonne. Näin voidaan saada konkreettinen ja yksiseliteinen tulkinta opiskelijan työmäärän mitoitukselle, oli sitten kysymys opintoviikosta, opintopisteestä tms. Oulun yliopistossa on suoranaisia esityksiä esimerkiksi siitä, montako sivua suomalaista ja montako sivua vieraskielistä tieteellistä tekstiä merkitsee yhtä opintoviikkoa. Seuraavalla sivulla esitellään myös ydinainesanalyysi: 6. Oulun yliopiston kehittämään ohejistukseen voi tutustua mm. sivulla http://www-hallinto.oulu.fi/ optsto/opetkeh1/julkaisu/materiaalit/ydinaines-
analyysi.html. Luultavasti jotakin vastaavaa on kehiteltävä - vaikka se kiusallisen mekaaniselta kuulostaakin -, jotta vertailtavuus mahdollistuisi ja jotta myös opettajat ja opiskelijat voisivat suunnitella toimintaansa mielekkäästi. 7. Opiskelijan opintojen mitoitus ja suunnittelu (jonkin työmäärää kuvaavan mittayksikön mukaan) on yksi asia, vuosityömäärä ja vuodessa suoritettavien opintojen kokonaislaajuus on toinen. Lähtökohtana on ollut idea, että opinnot on suunniteltava siten, että ne voidaan suorittaa tietyssä ajassa: kandidaattitutkinto kolmessa vuodessa ja maisterintutkintoon tarvitaan kaksi lisävuotta. Yhden tieteenalan opintojen suhde (ja mitoitus) koko tutkintoon verrattuna on tärkeää, jos tutkinnon kokonaislaajuutta halutaan säädellä ja pitää se määritellyissä tai halutuissa rajoissa. Toisaalta yhden työmäärän yksikön (oli kysymyksessä opintopiste tai opintoviikko tai ECTS-mittoitus) suorittamiseen tarvittava työaika on pidettävä halutuissa ja määritellyissä rajoissa. 8. Opiskelijan omaehtoisen opintojen suunnittelun helpottamiseksi laadittiin 1980-luvun alussa kaavioita, joihon oli merkitty opintojen eteneminen lukukausittain: eteneminen pääaineessa, kielija sivuaineille varattu osuus jne. Kun tällainen suunnittelu johti opiskelijan kaavamaisesti soveltamaan mallia, sen katsottiin kahlitsevan opintoja ja siitä luovuttiin. (Mallia sovellettiin orjallisesti siitäkin huolimatta, että toistuvasti kerrottiin, että kyseessä oli vain yksi esimerkki siitä, miten opinnot voitiin suunnitella.) Olisiko viime aikoina keskusteltu HOPS:n laatiminen suhteellisen varhaisessa opintojen vaiheessa johtamassa samanlaiseen tiukkaan malliin? - Mainittu ongelma on todellinen, jos suunnitelma tehdään varhain eikä sitä päivitetä. HOPS:iin kuuluu mitä olennaisimpana sen tsekkaaminen ja ajantasaistaminen esim. vuoden tai kahden välein tai viimeistään aloitettaessa maisteriopintoja (syventäviä opintoja). 9. Opintoviikon laajuus opiskelijan työmääränä, vaikka mitoitus oli periaatteessa selkeä johti pääaineiden opetussuunnitelmien ja sitä kautta tutkintojen laajentumiseen, mitä pyrittiin seuraavina vuosina purkamaan. Tällä hetkellä voidaan sanoa, että laajuudet on kyetty pitämään aisoissa, eikä opetussuunnitelmiin ole tavattomasti tai täysin mielivaltaisesti lisätty ainesta (kursseja, kirjoja tai opintojaksoja). Toisaalta näyttää siltä, että halua ja rohkeutta karsimiseen ei ole ollut kovin paljoa. Ennen kaikkea valinnaisuuden lisääntyminen - joka sinänsä tuntuu olevan opiskelijan kannalta hieno asia - on kuormittamassa opettajia ja käytännössä tutkintojakin (koska moni opiskelee ainakin yksittäisiä kursseja kahdelta tai kolmelta vaihtoehtoiselta linjalta). 10. Maisterintutkinnon keskimääräinen laajuus vuonna 2000 oli 187 ov, vuonna 2001 se oli 191 ov, opiskelijat suorittavat selkeästi enemmän kuin tutkintoon kuuluisi. Tähän on myös ymmärretäviä syitä: opiskelija esim. varmistaa sijoittumisensa työmarkkinoille sijoittamalla akateemisen tutkintonsa sisään ammattitutkinnon eli opiskelemalla tieteenaloilla, joiden antaman asiantuntemuksen kautta sijoittuminen työmarkkinoille varmistuu. 11. Kun mitoitusesta arvioidaan, oletus on, että keskimääräinen opiskelija suorittaa kurssin ja saavuttaa asetetut oppimistavoitteet suunnitellussa ajassa ja arvioidulla työpanoksella. Kuitenkin opiskelijalla opintojensa eri vaiheessa on aivan eri valmiudet selviytyä esim. jostakin sivuainekurssista. Kurssien lähtötaso ja oppimistavoitteet on kuitenkin asetettava sellaisen keskimääräisen (pääaine)opiskelijan mukaan, joka etenee opinnoissaan normaalisti. 12. Jo oppiaineen sisäinen opetussuunnitelman rakennetta ja laajuutta koskeva keskustelu on usein ongelmallista, mutta vielä vaikeampaa se onkaan eri tieteenalojen välillä. Opetussuunnitelman (hallitsematon) laajentuminen on osoitus puutteellisesta suunnittelusta. Tällainen kehitys on selitettävissä sinänsä yksinkertaisesti: ei ole kovin helppoa määritellä edes oppiaineen sisäistä mitoitusta (esim. tutkielma vs. muut syventävät opinnot) saati noudattaa tieteenalojen välillä yhteismitallisuutta. Jos oppiaineen sisäinen mitoitus ontuu, kuinka vaikeaa on yhteismitallinen mitoitus oppiaineiden ja tiedekuntien välillä, saati eri kulttuureja edustavien yliopistojen (so. eri maiden yliopistojen) välillä. Tutkintotodistuksen englanninkielinen liite eli Diploma Supplement Kun eurooppalaisen kehityksen katsottiin johtavan kohti yhä tiukemmin säänneltyjä ja yhdenmukaisia tutkintoja, aktivoituneet opiskelijat, joiden edustus esim. Sorbonnessa 1998 oli ollut marginaalinen, ryhtyivät ajamaan tutkintojen vertailtavuuden parantamista keinona välttää tarpeeton yhdenmukaistaminen. Mm. Prahan opetusministerikokouksen (19.5.2001) julkilausuma on luettavissa esim. yliopiston sivuilla osoitteessa http://www. uta.fi/opiskelu/opetuksen_tuki/maisteriohjelmat/ index.html. Em. tutkintojen vertailtavuuden helpottamiseksi on jo 1990-luvun alussa ehdotettu Unescon toimesta erityistä tutkintotodistukseen liitettävää asiakirjaa, Diploma
Supplementia (DS). Korkeakoulutusta koskevissa säädöksissä on kaikkien yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen osalta todettu, että opiskelijalla on oikeus saada tutkintotodistukseensa englanninkielinen liite, jossa selvitetään tutkinnon taso ja sen antama kelpoisuus. Opiskelijoiden tavoitteet ja ministeriön antama velvoite on yhdistetty siten, että yleisesti on hyväksytty, että säädöksissä mainittu liitteenä voidaan käyttää Diploma Supplementia. DS:n olennainen sisältö on tutkinnon tason ja kelpoisuuden määrittely siten, että kerrotaan tutkinnon laajuus ja kesto sekä asema kansallisessa koulutusjärjestelmässä (ei siis verrata sitä anglosaksisiin tai muihun tutkintoihin) sekä todetaan sen antama pätevyys suomalaisessa yhteiskunnassa ja työelämässä. DS:ssä olevat viittaukset tutkinnon sisältöön kohdistuvat opiskelijalle annettuun suomenkieliseen tutkintotodistukseen. Yhteisenä elementtinä jokaiseen DS-asiakirjaan tulostuu kuvaus suomalaisesta koulutusjärjestelmästä. Tampereen yliopistossa DS on liitetty 1.8. 2001 lähtien jokaiseen maisterintutkinnosta annettuun tutkintotodistukseen. 13 Diploma Supplement liitetään Tampereen yliopistossa tällä hetkellä maisterintutkinnosta annettavaan suomenkieliseen todistukseen sekä myös lisensiaatin ja tohtorintutkintoihin. Toistaiseksi Tampereen soveltamasta mallista ei ole saatu negatiivista palautetta. 14 Uutena asiana halutaan (pro gradu-) tutkielman arvosanan ohella myös tutkielman nimi näkyville Diploma Supplementtiin. Nimi tulee tulostumaan DS:iin, jos se on mainittu tutkintotodistuksessa. Nimi tulee lisäksi olemaan siinä muodossa kuin se on tutkintotodisuksessa (jos tutkielma on suomenkielienn, myös nimi on suomeksi). Laadunvarmistus ja akkreditointi Ministerit korostivat laadunvarmistustyön keskeistä merkitystä luotaessa korkealaatuista koulutusta ja helpotettaessa tutkintojen vertailtavuutta. He kehottivat tutkintojen tunnustamis- ja laadunvarmistusverkostoja kehittämään yhteistyötään ja korostivat tiiviin eurooppalaisen yhteistyön tarvetta ja kansallisten laadunvarmistusjärjestelmien keskinäistä hyväksyttävyyttä. Lisäksi he kehottivat yliopistoja ja muita korkeakouluja levittämään tietoa parhaista käytännöistä ja suunnittelemaan järjestelmiä arviointi- ja sertifiointimekanismien laajan hyväksyttävyyden edistämiseksi. Ministerit kehottivat yliopistoja ja muita korkeakouluja, kansallisia toimijoita ja eurooppalaisen korkeakoulutuksen arviointiverkostoa (ENQA) toimimaan yhteistyossa ENQA:n ulkopuolisten maiden kanssa ja siten edistämään yhteisen viitekehyksen luomista ja parhaiden käytäntöjen levittämistä. Suomalaiset yliopistot ovat toteuttaneet opetuksen osalta kokonaisarviointeja ja myöhemmin lähinnä audit-tyyppisiä seuranta-arviointeja, joiden organisoinnissa yhteistyökumpapanina ja asiantuntijana on ollut arviointineuvosto. Opetuksen ja oppimisen osalta halutun laadun ylläpitäminen ja laadunvarmistus tai kontrolli ovat olleet korkeakoulun autonomian piiriin kuuluvia asioita. Arviointi on ollut vertaisarviointia, joka on toteutettu korkeakoulun ssuostumuksella tai tiedekunnan suostumuksella, jos kyse on ollut alakohtaisesta arvioinnista. Opetuksen ja opintojen tuloksellisuuden osalta korkeakouluilla on hyvät tietokannat, Tampereen osalta luotettavaa tietoa on saatavilla esim. osoitteesta http://www.uta.fi/tilastot/. Ilmeinen puute on ilman formaaleja rakenteita suomalaisen järjestelmän uskottavuus, sillä ulkopuolisen on vaikea tajuta esim. sitä seurantaa ja valvontaa, jota ministeriö voi tarvittaessa harjoittaa. Kansallinen korkeakoulutusta koskeva lainsäädäntö on osaltaan ollut varmistamassa opetuksen hyvää tasoa. 15. Suomalaisten tutkintojen osalta voidaan lähteä siitä, että kansallinen lainsäädäntö on varsin tiukka säätelijä mitä tutkintoihin ja opetuksen laatuun tulee. Kysymys on siitä, miten kerromme tämän ulkopuolisille. Tilanne on toinen, jos säätelystä luovutaan tai jos kenttä muuttuu hallitsemattomaan suuntaan. Tällä hetkelläkin esim. PD-koulutuksen tason seuraaminen kuuluu arviointineuvoston tehtäviin. Maisteriohjelmien osalta tilanne voisi olla sama varsinkin, kun suuri osa 1995 jälkeen perustetuista maisteriohjelmista (n. 160) on itse asiassa täydennyskoulutusohjelmia eli PD-koulutukseen rinnastettavissa. Täydennyskoulutusohjelmilla on selkeästi oma funktionsa. On huomattava, että maisteriohjelmat eivät (välttämättä) ole tutkintoja. 16. Valtiovalta seuraa korkeakoulujen toimintaa varsin tarkkaan: yliopistot saavat OPM:n kautta määrärahansa, tilinpäätökset menevät ministeriön tutkittaviksi ja valtiontalouden tarkastusvirasto voi vaatia tai tehdä omia selvityksiään. Vuosittaisissa tulosneuvotteluissa käydään keskustelu yliopiston toiminnan keskeisistä alueista sekä yliopiston sisällä että yliopiston ja opetusministeriön kesken. Olennainen viesti lienee se, että suomalaisten korkeakoulujen kannalta nykyisen mallin säilyminen on ilmeinen etu verrattuna esim. usein ulkokohtaiseksi jäävään akkreditointiin. Tilanne voi toki muuttua uuden tutkintoasetuksen myötä, mutta tarkoituksenmukaista olisi säilyttää valvonta nykylaajuudessaan. 17. Konkreettinen rajoite on jo se tosiseikka, ettei ohjelma, jolla ei ole hyväksyttyä ja vahvistettua tieteellistä statusta ei voi saada rahoitusta. Hankkeet toteutetaan usein kertaluontoisina, mutta koulutuksen kannalta jatkuvuus on olennainen tekijä. Uu-
den koulutuksen järjestämiseen ja oppiaineiden perustamiseen voidaan puuttua mm. asetuksenmuutoksiin liittyvässä lausunnonantomenettelyssä. 18. Tutkintorakennetyöryhmän esityksen mukaan oppiaineen perustaminen on tulosneuvotteluissa yksikön ja ministeriön kesken sovittava asia. Voidaan olettaa, että jonkinlaiset menettelytapaohjeet tältä osin ovat tulossa. Tällä hetkellä yliopiston esityksestä valmistellaan ensisijaisesti koulutusvastuun jakoa koskeva asetuksenmuutos, jostä muilla yliopistoilla on mahdollisuus esittää oma lausuntonsa. 19. Laadunvarmistuksen osalta kysymys on myös todellisen toiminnan ja muodollisen järjestelmän välisestä erosta. Olennainen seikka on kuitenkin: onko asia hoidettu, toimiiko ilmoitettu järjestelmä. Laadun seuraamisen pitäisi olla sisäänrakennettu asia, osa laitoksen ja oppiaineen normaalia toimintaa. Arviointi ja korjaustoimenpiteet tapahtuvat laitostasolla, kun puutteita havaitaan. Opetuksen (ja tutkimuksen) laadun ylläpitäminen halutulla tasolla on olennainen yksikön toiminnassa mukana oleva elementti. 20. Monessa laitoksessa itse laadunvarmistusasiakirja pölyttyy - vaikka laadunvarmistusta ja keskustelua opetuksesta olisi muuten jonkin verran. Kyllä minusta tässä voidaan sanoa se, mikä on jo sanottu yliopiston opetuksen arvioinnissa pari vuotta sitten: OPLAA-hankekaan ei vielä oikein onnistunut sitouttamaan ja motivoimaan laitoksia todelliseen laatutyöhön, vaan sen toiminta koettiin monin paikoin käskyttäväksi ja pikemmin keskushallinnon kun laitosten tarpeita toteuttavaksi. Tosiasiassa moni laitos kuitenkin sanoo oppineensa hankkeesta, vaikka sitä kritikoikin. 21. Tutkimustoiminnan osalta ja opetuksen osalta, mikäli esim. opetusansiot (ja opetusansioita kuvaava portfolio) otetaan huomioon virantäytössä otetaan selkeästi huomioon opettajan tai tutkijan tieteellinen taso ja opetustoiminnassa hankitut ansiot. Se on myös osa laadunvarmistusta. Eri tahoilta kuulee, että vaikka järjestelmä on pystyssä ja käytössäkin jokaisessa tiedekunnassa, todellisuudessa opetusansioita ei oteta kovinkaan painavasti huomioon, vaan tutkimusansiot ovat yhä kirkkaasti ykkösasia. Kun asioiden painotusta ei ole missään eksplikoitu, pelivaraa onkin paljon. Ehkä näin on hyvä, mutta tyytymättömyyttä on paljon. Varmaan tutkimuksellisesti orientoituvat ovat tyytymättömiä nykyiseenkin opetuksen painottamiseen, niin että ei tämä ole helposti ratkaistavissa oleva pakka. Silti ajattelen, että asia olisi ehkä sanottava tässä paperissa auki. 22. Laatu on toiminnassa mukana mm. opetussuunnitelman valmistelussa. Rekrytointipalvelu kerää systemaattisesti tietoa valmistuneiden työllistymisestä, tarvittavasta täydennyskoulutuksesta ja antaa näin palautetta opetussuunnitelmatyöhön. Itse asiassa työllistymistä kuvaava tieto on hyvin seikkaperäistä ja antaa mahdollisuuden vetää johtopäätöksiä koulutuksen suunnittelun ja opetussuunnitelman kehittämiseksi. Tässä mielessä tieto työelämän tarpeista ja koulutuksen ajanmukaisuudesta on hyvin systemaattista, parempaa kuin esim. pelkät alumnikyselyt. Alakohtaisesti vastaavia työllistymisen seurantaan liittyviä selvityksiä (esimerkkinä ekonomit) on tehty vuosikausia. 23. Aivan viime aikoina on esitetty nurinaa siitä, että Rekryllä ei olisi riittävästi tietoa eikä koulutusta kaikilta aloilta. Muutama opettaja on arvellut, että painopiste on liikaa kaupallisten aineiden ja ammattien suunnalla. Vai onko kyseessä sittenkin vain satunnainen parin ihmisen näkemys? 24. Hallinnon kolmikanta kaikilla hallinnon tasoilla tuo esille eri henkilöstöryhmien ja opiskelijoiden käsitykset päätöksenteossa ja valmistelussa. Tässä mielessä sekin on osa laadunvarmistusta. 25. Alueellinen vaikuttavuus ilmenee esim. alueellisesta sijoittumisesta työelämään, mistä tietoa on saatavilla mm. yliopiston omilta tilastosivuilta. Tämäkin on erinomaista tietoa, jota vastaavaa aineistoa esim. ulkomaiset korkeakoulut eivät välttämättä pysty tarjoamaan. Elinikäinen oppiminen Elinikäinen oppiminen on eurooppalaisen korkeakoulualueen olennainen osa. Tulevaisuuden Eurooppa perustuu tietopohjaiseen yhteiskuntaan ja talouteen, ja siksi tarvitaan elinikäisen oppimisen strategioita, jotta kilpailukyvyn haasteisiin voidaan vastata, jotta uusia teknologioita voidaan käyttää ja jotta sosiaalista yhteenkuuluvaisuutta, tasa-arvoa ja elämänlaatua voidaan kehittää. (Prahan kommunikea) 26 Elinikäistä oppimista voi pitää eräänä suomalaisen korkeakoulutuksen vahvana alueena. Meillä on useita rinnakkaisia väyliä laajentaa ja syventää aiempia opintoja tai muuten hankittua asiantuntemusta ammattitaitoa. 27 Myös tietoa on, sillä vastikään on toteutettu avoimenkorkeakouluopetuksen arviointi, jota on käsitelty sisäisesti mm. johdon forumilla. Lisäksi avoimen yliopsito-opetuksen strategiaa on pyritty luomaan ja suuntaamaan osana yliopiston johdon ja laitosten tulosneuvotteluja. Parlamentaarisen aikuiskoulutuskomitean mietintö on osaltaan kartoittanut suomalaisen aikuiskoulutuksen kenttää. 28 Yliopistojen täydennyskoulutusyksiköt ja mm. TÄTI-projekti tekevät tehokasta työtä. Käytännös-
sä kaikki täydennyskoulutus on tällä hetkellä verkossa ja koulutustarjonta on vaivatonta selvittää (ks. esim. täydennyskoulutuksen yhteinen portaali osoitteessa http://www.taydennyskoulutus.fi). Lisäksi valtakunnallista täydennyskoulutusrekisteriä ollaan luomassa. 29 Käsitteellinen hämäryys saattaa vaikeuttaa täydennyskoulutukseen hakeutumista. Tarjolla on korkeakouluittain erilaisia järjestelyjä ja erilaisia kategorioita. Yksittäisen palasen hankkiminen oman ammatillisen tai tiedollisen pätevyyden laajentamiseksi on kuitenkin mahdollista monin tavoin. Työelämästä on varsin vaivatonta tulla korkeakouluihin täydentämään opintoja, esim.hakeutumalla erillisiin (maksullisiin) täydennysopintoihin, olennaista on, että opinnot ovat osa tutkintoon johtavaa opetussuunnitelmaa ja samoja opintoja, joita varsinaiset opiskelijatkin tutkintonsa osana suorittavat. 30 Keskustelussa tulisi ottaa huomioon myös hakeutuminen täydennyskoulutukseen. Mitä tulisi tehdä työelämässä olevien (täydennys)koulututtautumisen laajentamiseksi? Erityisesti tämä koskee työelämässä olevia miehiä. Opiskelijoiden osallistuminen päätöksentekoon ja hallintoon Ministerit korostivat, että yliopistojen, muiden korkeakoulujen ja opiskelijoiden osallistuminen eurooppalaisen korkeakoulualueen luomiseen asiantuntevina, aktiivisina ja rakentavina yhteistyökumppaneina on tärkeää. Ovathan nämä osapuolet osoittaneet pitävänsä yhteensopivaa ja tehokasta, mutta samalla monipuolista ja joustavaa eurooppalaista korkeakoulualuetta tarpeellisena. Ministerit myös tähdensivät, etta vain laadukas eurooppalainen korkeakoulualue voi olia houkutteleva, herattää luottamusta, pysyä ajan tasalla ja täyttää liikkuvuuden ja yhteensopivuuden vaatimukset. Ministerit ilmaisivat arvostavansa ponnisteluja sellaisten opinto-ohjelmien luomiseksi, joissa yhdistyvät korkea Iaatu, ajankohtaisuus ja työllistyvyys ja kehottivat korkeakouluja toimimaan edelleen aktiivisesti. Ministereiden mieiestä opiskelijoiden olisi voitava vaikuttaa yliopistojen ja muiden korkeakoulujen opetuksen järjestämiseen ja sisältöön, ja he myös yhtyivät opiskelijoiden toiveeseen Bolognan prosessin yhteiskunnallisen ulottuvuuden huomioimisesta. (Prahan kommunikea) 31 Opiskelijoilla on hyvin laajat osallistumismahdollisuudet kansallisen lainsäädännön ja yliopistokohtaisten säädösten perusteella. Hivenen ongelmallista on ehkä se, että opiskelijat eivät täysimittaisesti hyödynnä näitä mahdollisuuksia. Muodollisesti vaikutusmahdollisuudet ovat olemassa hallinnon kaikilla tasoilla ja opiskelijat voivatosallistua esim. tulosneuvotteluihin ja yliopiston strategian valmisteluun, määrärahojen jakoon ja uusien yksiköiden tai tieteenalojen perustamiseen ja virantäyttöön liittyvään päätöksentekoon. 32 Vilpitön ja rehellinen opetuksen arviointi voi olla opiskelijalle uhka. Monet epäilevät, että oman mielipiteen (erityisesti kriittisen) julkistaminen kostautuu. Tästä syystä palautteen antamisessa pidetään anonymiteettia suotavana. Em. suhtautuminen kertoo toisaalta myös toimintakulttuurista ja siitä, että arviointi koetaan henkilöstöön kohdistuvaksi, vaikka näin ei pitäisi olla. Esim. PBL-lähestymistapa mahdollistaa jatkuvan anonyymin palautteenantamisen. Toisaalta kasvatustieteilijät ja kokeneet opettajat sanovat, että palautteen laatu on ratkaisevasti parempi (kohdallisempi, paneutuvampi, erittelevämpi), jos palaute annetaan nimellisenä. Kaksiportainen tutkinto, Bachelor- ja Master-taso Ministerit totesivat tyytyväisinä, että tavoitteena olevasta kaksiportaisesta tutkintojärjesteimastä, jossa tehdään jako undergraduate- ja graduate-tasoon, on käyty vilkasta keskustelua. Joissakin maissa järjestelmä on jo otettu käyttöön ja muutamat muut ovat sitä vakavasti harkitsemassa. Tässä yhteydessä on syytä muistaa, että useissa maissa kandidaatti- ja maisteritasoisia korkeakoulututkintoja tai niihin verrattavia muita kaksiportaisia tutkintoja voi suorittaa sekä yliopistoissa että muissa korkeakouluissa. Tutkintoihin johtavien ohjelmien on erilaistuttava ja profiloiduttava siten että opiskelijoiden ja työmarkkinoiden erilaiset tarpeet sekä akateemiset vaatimukset voidaan tyydyttää. Tämä todettiin myös Helsingissä helmikuussa 2001 pidetyn alempia korkeakoulututkintoja käsitelleen seminaarin loppupäätelmissä. (Prahan kommunikea) 33 Työmarkkinarelevanssi on olennainen seikka, joka on otettava huomioon, kun puhutaan kandidaattitutkinnon tarkoituksenmukaisuudesta ja erityisesti tutkintona, josta siirrytään suomalaiseen työelämään. 34 Selkeä yksimielisyys vallitsee mm. siittä, että julkisen sektorin työtehtävät edellyttävät nykyisen kialtaista ylempää tutkintoa, esim. opettajan on oltava maisteri. Lisäksi mm. kääntäjäet katsovat, ettei kandidaatintutkinto ole heille riittävä tutkinto työelämää varten, sillä nykyisessä kandidaatin tutkinnossa on varsin vähän sellaista ainesta, joka pätevöittää käytännön työelämään. Aitoon kaksiportaiseen tutkintoon siirryttäessä ei pitäisi kuiten-
kaan ajatella niin, että perus- ja aineopinnot luovat teoriapohjan ja syventävät opinnot ottavat mukaan käytännölliset elementit! 35 Tavoitteena voisi olla pikemmin se, että 1) kandidaatintutkinnolla voitaisiin mennä työelämään (siinä olisi siis jo ammattityöhön valmentavia elementtejä), 2) ja työssä hankittu kokemus johtaisi 3) problematisoimaan asioita siten, että 4) niiden ymmärtämiseksi ja ratkaisemiseksi tarvittaisiin syvempää tieteellistä, myös teoreettista tietoa. Akateeminen tieto tulisi siis myös muualla havaittuun tarpeeseen, mikä integroisi sitä ammattikäytäntöihin ja ylipäätään rakentaisi teorian ja sen soveltamisen vuorovaikutusta nykyistä tiiviimmäksi. 36 Suunnitelmien mukaan esim. humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto on tarkoitus suorittaa kolmessa vuodessa. Vaikka tutkinto ei ole pakollinen, sen suorittamista suositellaan seuraavista syistä. 1) Tutkinto muodos- taa sopivan välitavoitteen, joka jäsentää ja jaksottaa opiskelua. 2) Ulkomailla opiskelu edellyttää usein alemman tutkinnon suorittamista. 3) Kandidaatin tutkinnon jälkeen voi hakeutua myös erilaisiin tarjolla oleviin maisteriohjelmiin. 4) Aloilla, joilla ei ole tarkoin määrättyjä kelpoisuusvaatimuksia tai vaatimuksena on yleisesti korkeakoulututkinto, HuK-tutkinnosta on hyötyä myös työelämässä. Jos opiskelija haluaa työkokemusta opintojensa välillä, HuK-tutkinto muodostaa luontevan välivaiheen. Suoritetun alemman tutkinnon jälkeen opintoihin on helppo palata. 37 Kandidaattitutkinnon suorittaminen on siis järkevä tapa rytmittää ja jaksottaa opiskelua. Kandidaattivaiheesa myös mahdollinen korkeakoulun vaihto voidaan toteuttaa varsin vaivattomasti, jos tällaista liikuvuutta pidetään tarkoituksenmukaisena. 38 Kandidaattitutkinto on periaatteessa samantasoinen tutkinto kuin amk-tutkinto, joskaan se ei ole sama tutkinto (sillä tutkinnon sisältö tavoitteet ja rakenne poikkeavat). Ammattikorkeakoulututkinnolla on oma statuksensa, eikä se saisi muodostua portaaksi yliopisto-opintoihin. Oma ongelmansa on tietysti, että ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet haluavat jatkaa opintojaan yliopistossa. 39 Olemmepa mitä mieltä tahansa asiasta, niin tämä rinnakkaisten (binääristen) järjestelmien itsenäinen toiminta ilman opiskelijoiden siirtymistä järjestelmästä toiseen saattaa jäädä pitkän päälle hurskaaksi toiveeksi. Ensiksikin ns. siltaopinnot tuntuvat ehkä sittenkin aikamoiselta ajan ja resurssien haaskaukselta, minkä lisäksi niiden nivominen kiivastahtiseen maisteriohjelmaan tai koulutukseen voi osoittautua todella pulmalliseksi. Yksi toimiva ratkaisu olisi sellainen yhteistyö ammattikorkeakoulujen kanssa, että pystyttäisiin pitämään huolta amktutkintojen riittävästä vastaavuudesta yliopistojen kandidaattitutkintoihin. Voidaan arvailla, että ei mene kauaakaan, kun jokin ammattikorkeakoulu tai sen osa haluaa ja myös saa akkreditoitua tutkintonsa kandidaattitutkinnoksi. 40 Jo nyt ainakin yksi Tampereen yliopiston oppiaine suunnittelee tosissaan sellaista yhteistyötä saman alan ammattikorkeakoulun opetuksen kanssa, että sieltä voitaisiin ottaa opiskelijoita suoraan maisterikoulutukseen, jolloin omia koulutusresursseja säästettäisiin. Malliin kuuluisi kiinteä yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa siten, ettei mitään siltaopintoja enää tarvittaisi. Käytännössä tämä merkitsisi sitä, että yliopiston asiantuntemusta käytettäisiin ammattikorkeakoulussa sekä opintojen suunnittelussa että toteuttamisessa. 41 Tutkintorakenteen muutos pakottaa ennakoimaan myös resurssitarpeita. Maisteriohjelma, tai opintojen laajentaminen kandidaatista maisteriksi edellyttää tiettyjä perusresursseja, jotta koulutus voidaan asianmukaisesti toteuttaa. Jos hakeutuminen maisterintutkintoon (kandidaatin tutkinnon suorittamisen jälkeen) on ennakoimatonta, ja tapahtuu aiempaa heterogeenisemmalla opiskelutaustatalla, resursseja tarvitaan myös aiempaa enemmän mm. ohjaukseen ja neuvontaan. 42 Voiko yhden kandidaattitutkinnon pohjalta suorittaa usemapia maisterintuntkintoja? Periaatteessa tämä tulisi mahdolliseksi. Maisterintutkintoa ja muuntokoulutusta ei pidä sekoittaa toisiinsa. Jos henkilö suorittaa sivulaudaturin (tai toisen aineen syventävät opinnot) siitä ei synny tutkintoa, elleivät muut tutkintoon tarvittavat opinnot ole myös suoritettu. Ei ilmeisestikään ole tarkoituksenmukaista suosia mallia, jossa esim. DI suoritettuaan 60 opintoviikkoa taloustieteiden aine- ja syverntäviä opintoja saisi KTM-tutkinnon. 43 Jos ammattikorkeakouluista halutaan siirtyä nykyistä laajemmin yliopistoihin, on otettava huomioon myös se, miten suoritetaan esim. ns. siltaopinnot, joita opiskelijalta voidaan vaatia. Ne nielevät myös opetusresursseja ja opiskelijalta vähintäänkin lukukauden, jonka kustannusten kattamiseen esim. opintotukea ei voi käyttää. Tällainen uudelleenkouluttaautuminen ei ole itsestäänselvyys. On tunnettava perusteellisesti aiempi koulutus ja sen sisältö, jotta voidaan ratkaista, mihin maisterintutkintoon milläkin koulutuksellä (vaikka kandidaattitutkinnollakin) voidaan päästä. Tutkinto on uusien rakenteiden ja järjestelyjen myötä käsitteenä hämärtynyt. 44 Mihin verovaroin toteutettuun koulutukseen kansalainen opiskelijana on oikeutettu ja mihin ei? Maisteriohjelma tai -tutkinto on epäilemättä hyvää täydennyskoulutusta kandidaatille. Kandidaatilla on oikeus tutkinnon suorittamisen jälkeen joko jat-
kaa opintojaan samassa korkeakoulussa tai hakeutua toiseen korkeakouluun. Asetetaanko siirtymiselle jotaakin ehtoja? Opiskelija voi hakeutua toiseen korkeakouluun myös ilmoittamatta aikeestaan kotikorkeakoululleen. Näin voi tapahtua myös usemaan vuoden tauon jälkeen, kun on esim. hankittu työkokemusta. 45 On ratkaistava, miten maisterintutkintoon (maisteriohjelmaan?) siirrytään kandidaattitutkinnon jälkeen. Millainen valintaprosessi on tarkoituksenmukainen ja vai tarvitaanko valintaa? Kuinka kauan hankittu opinto-oikeus voi olla voimassa (opiskelijalla ei ole velvollisuutta opintojen harjoittamiseen)? Tulisiko erikseen määritellä se kandidaattitutkinnon taso, jolta voi jatkaa maisterintutkintoon? Kuinka pian opinto-oikeuden myöntämisestä opinnot olisi aloitettava? 46 Miksi opiskelijat suorittavat mammuttitutkintoja, mikä on niiden funktio opiskelijalle? Ministeriö odottaa, että ylilaajoja tutkintoja ei suoritettaisi ja että keinona tähän käytettäisiin esim. henkilökohtaisia opintosuunnitelmia (HOPS) ja aineyhdistelmän vahvistamismenettelyä tai vastaavaa. Kun ajatellaan suoritetun tutkinnon laajuutta tai siirtymistä ammattikorkeakoulututkinnon jälkeen yliopistoon, on arvioitava myös sitä, millaisia etuuksia yksittäinen kansalainen voi yhteiskunnalta odottaa. Montako tutkintoa voidaan suorittaa ilman opiskelijalle koituvia kustannuksia? 47 Voiko opiskelija uudessa tutkintojärjestelmässä jatkaa syventäviin opintoihin suorittamatta kandidaattitutkintoa (alustavasti ajatus oli, ettei voisi). Käytännössä tämä kuitenkin johtaisi tyhjäkäyntiin tilanteessa, jossa opiskelija on jatkamassa suoraan kandidaatitutkinnosta maisteriksi. Kandidaattivaiheen loppupuolella on siis oltava mahdollisuus suorittaa pääaineen maisteriopintoja. Jos kerran valitsemme opiskelijan samalla kertaa suoraan maisterintutkintoon, niin olisi johdonmukaista antaa hänen opiskella ainakin pääainettaan mahdollisimman sujuvasti juuri tyhjäkäynnin ja motivaation lässähtämisen välttämiseksi. 48 Valtakunnallinen yhteistyö on tarpeen, kun reagoidaan tutkintorakennetyöryhmän muistion ehdotuksiin. Työryhmän laatima asetusehdotus on varsin väljä, joten yhteistyötä tarvitaan, jotta pystyttäisiin arvioimaan sen tarkoituksenmukaisuutta tai siihen mahdollisesti liittyviä ongelmia. 49 Jos kandidaatti suoritetaan 3 vuodessa ja maisteri kandidaatintutkintoa seuraavan 2 vuoden kuluessa opiskelijan valinnamahdollisuudet kaventuvat, sillä opiskelijan on on suunniteltava opintonsa huolella, jotta aikarajat eivät ylittyisi. Kurssien mahdolliset päällekkäisyydet on pystyttävä eliminoimaan, mikä erityisesti sivuaineiden valinnassa on ongelmallista. Vaikka HOPS:a sovellettaisiinkin, sivuaineiden suorittaminen ei välttämättä ole mahdollista optimiajassa. Tästä syystä yksityiskohtaisia tai tiukkoja ja sitovia suunnitelmia ei ole tarkoituksenmukaista tehdä. 50 Tieteellisissä jatko-opinnoissa on omaksuttu enemmän tai vähemmän selkeästi anglo-amerikkalainen malli ja jatkotutkinnon opetussuunnitelma sisältää tietyt kurssit, mutta niiden toteutus on monissa ohjelmissa jäänyt avoimeksi. Asia liittyy myös siihen, onko akateeminen vapaus aito vahvuustekijä. 51 Vapaa sivuaineoikeus on seelkeä vahvuustekijä, mutta sen hyödyntäminen edellyttää opiskelijalta asiantuntemusta tai hänen on saatava ohjausta. 52 Ministeriö on tulosvaatimuksissaan varsin etäällä yliopistojen opetustyön arjesta. OECD-maiden väliset vertailut antavat vertailupohjaa, mutta tilastojen vertailu vaatii asiantuntemusta. Toisaalta tehokkuutta ja toisaalta toiminnan tuloksellisuutta koskevia vaatimuksia on vaikea sovittaa yhteen ja vielä ongelmallisempaa on yhdistää tähän toiminnan laatua koskevia tavoitteita. 53 Uhka: Jos korkeakoulujen rahoitusjärjestelmä ei tue tutkintorakennetta, niin yliopistot ajautuvat kilpailuun kandidaateista, joita houkutellaan vaihtamaan korkeakoulua. 54 HOPS lisää ohjaamistarvetta ja joudutaan arvioimaan, miten tutkinnon voi koota järkevästi. Esim. hum. tdk:n oppaan mukaan (s. 19-20) filosofian maisterin tutkinto on tarkoitus suorittaa viidessä vuodessa. Tämä on syytä ottaa huomioon opintosuunnitelmia tehtäessä. Perus- ja aineopintojen kokonaisuudet on suunniteltu siten, että kukin opintokokonaisuus on suoritettavissa yhden lukuvuoden kulessa. Eri opiskelumuotoja käyttäen sekä pääaineen ja sivuaineen opintoja on mahdollista opiskella rinnakkain. Opintojen ajoituksessa on erittäin tärkeätä ottaa huomioon myös pakolliset kieliopinnot. Koska opiskelijalla on tutkintonsa aineiden suhteen paljon valinnan mahdollisuuksia, opiskelu ei voi olla täysin kurssimaista, vaan kukin opiskelija huolehtii itse opintojensa yhteen sovittamisesta ja tutkinnon edistymisestä Saako opiskelija tällä tavoin liian paljon vapautta opintojensa suunnitteluun, mikä voi hidastaa itse opintoja ja esim. sivuaineita koskevien valintojen tekemistä? Kysymys ei ole pelkästään opiskelijan omasta intressistä vaan järjestelmän tai mallin toimivuudesta. 55 Suoritettavan tutkinnon rakenteen vahvistaminen (aiempi aineyhdistelmän vahvistaminen) suositellaan tehtäväksi syventävien opintojen alkaessa, jotta tutkinnon eri elementit ja niiden muodostama kokonaisuus selkiytyisivät.
56 Opintojen etenemistä koskevista rajoituksista ja niiden seurausvaikutuksista on myös syytä olla tietoinen: jos esim. 50 % opiskeljoista haluaa tiedotusopin sivuaineekseen, se merkitsee sitä, että heidän kohdallaan joudutaan soveltamaan jonolakia. 57 Monissa yksiköissä ei muuten ole tietoa, missä tapauksissa jonolakia voidaan noudattaa. Se edellyttää, että opetusryhmien enimmäiskoosta on oltava maininta opetussuunnitelmassa. Yliopiston opetukseenhan saa nimittäin muussa tapauksessa osallistua kuka tahansa. Käytännössä tästä ei ehkä ole ollut suurta ongelmaa, vaan aina on sovittu puhumalla ja ymmärretty resurssiongelmien aiheuttamat tilanteet, mutta tulevaisuudessa - kilpailun ja liikkuvuuden lisääntyessä - järjestelmän on oltava selkeä, opetussuunnitelmissa ja pysyväismääräyksissä eksplikoitu menettely. Liikkuvuuden edistäminen Ministereiden mielestä on tärkeää edistää opiskelijoiden, opettajien, tutkijoiden ja korkeakoulujen hallintohenkilökunnan liikkuvuutta Bolognan julistuksen mukaisesti. Siksi he korostivat tukevansa esteiden poistamista näiden ryhmien liikkuvuuden tieltä ja tähdensivät liikkuvuuden yhteiskunnallista ulottuvuutta. Ministerit myös pohtivat, kuinka Euroopan unionin ohjelmat voisivat edistää liikkuvuutta ja keskustelivat jo saavutetusta edistyksestä, kuten liikkuvuutta koskevasta toimintasuunnitelmasta, jolle Nizzan Eurooppa-neuvosto antoi tukensa vuonna 2000. Ministerit kehottivat yliopistoja ja muita korkeakouluja hyödyntämään kaikki Euroopan maiden lainsäädäntöjen suomat mahdottisuudet ja keinot, joiden tarkoituksena on edistää kurssien, arvosanojen ja tutkintojen laajempaa hyväksyntää niin että eurooppalaiset voivat tehokkaasti hyödyntää taitojaan ja tutkintojaan eurooppalaisella korkeakoulualueella. Viitaten maanosan kirjavaan tutkintojärjestelmään ministerit myös kehottivat eri järjestöjä ja verkostoja (esim. NARIC ja ENIC) toimimaan seikeän, tehokkaan ja tasapuolisen tunnustamisjärjestelmän Iuomiseksi korkeakoulujen tasolla sekä kansallisella ja Euroopan tasolla. (Prahan kommunikea) 58 piskelijoiden liikkuvuus on käytännössä pysähtynyt vuoden 2000 tasolle suomalaisten opiskelijoiden osalta. Kansainvälisten opiskelijoiden määrät sen sijaan kasvavat edelleen. Suomalaisten opiskelijoiden lähtökynnyksen madaltamiseen voi vaikuttaa merkittävällä tavopudellisella tuella kuten teknilliset korkeakoulut ja kauppakorkeakoulut tekevät. Tampereen yliopistolla ei tähän ole mahdollisuuksia, koska opiskelijoille maksettu tuki nousisi lähtevien opiskelijoiden lukumäärän takia varsin korkeaksi. Opintososiaaliset kysymykset nousevat tärkeiksi, kun arvioidaan liikkuvuuden kehittämistä tulevaisuudessa. Erityisen merkittäväksi tämä seikka on tullut kandidaattimaissa, joiden elintaso on alhaisempi kuin kehittyneemmissä EU-maissa ja opiskelijan saama tuki myös rajallinen. 59 Myös opettajien liikkuvuus (Sokrates/Erasmusvaihto-opettajana toimiminen) on Tampereella alhaisempaa kuin eräissä muissa yksiköissä, vaikka valtion matkustussääntöä pyritään nouidattamaan. 60 Eräs vaihtoehto olisi opetussuunnitelman kehittäminen siten, että tutkintoon varattaisiin vaihtoyliopistossa tapahtuviin opintoihin tietty opintoviikkomäärä tai ttietty lukukausi. Eurooppalaisen korkeakoultuusken alueen muodostaminen Tärkeäksi katsotun korkeakoulutuksen eurooppalaisen ulottuvuuden ja valmistuneiden työllisyyden edistämiseksi ministerit kehottivat korkeakouluja kehittämään kaikilla tasoilla moduleita, kursseja ja opetussuunnitelmia, joilla on eurooppalainen sisältö ja organisaatio. Erityisesti tämä koskee moduleita, kursseja ja opetussuunnitelmia, joita tarjotaan eri maiden korkeakoulujen yhteistyönä ja jotka voivat johtaa yhteisesti hyväksyttyihin tutkintoihin. (Prahan kommunikea) 61 Eurooppalaisten modulien luominen ja yhteisten opintojaksojen suunnitteleminen kansainvälisten partnerien kanssa on Tampereen yliopiston laitoksille toistaiseksi varsin vierasta. Tällainen yhteistyö edellyttää toisaalta toisen osapuolen hyvää tuntemusta ja toisaalta joustavaa opetussuunnitelmaa, jotta tällainen jakso tai moduli voidaan sisihen sijoittaa. Yhteistyö voisi lähteä liikkeelle opettajavaihtoa kehittämällä siten, että hankittaisiin partnerista lisätietoa ja tämän perusteella ratkaistaisiin, miten ja keiden kanssa asiassa voidaan edetä.