3. 4. -LUOKKALAISTEN VAPAA-AJAN KARTOITUS MALMINKARTANOSSA LUKUVUONNA 2005 2006

3. 4. -LUOKKALAISTEN VAPAA-AJAN KARTOITUS MALMINKARTANOSSA LUKUVUONNA 2005 2006 Johanna Jussila Opinnäytetyö kevät 2007 Diakonia-ammattikorkeakoulu Diak Etelä, Helsinki Sosiaali-, terveys ja kasvatusalan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ Johanna Jussila: 3. 4.-luokkalaisten vapaa-ajan kartoitus Malminkartanossa lukuvuonna 2005 2006. Helsinki, kevät 2007, 63s, 4 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Helsinki, Sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosionomi (AMK). Opinnäytetyöni lähtökohta on viime vuosien kehitys Helsingin leikkipuistoissa; 3. 4.-luokkalaisten ikäryhmä on kadonnut kaupungin puistoista lähes kokonaan. Tilanteesta nouseva huoli on yhteinen ja herättää epätietoisuutta toimijoiden kesken. Työni taustalla elää ajatus sosiaalisen pääoman kartuttamisesta sosiaalipedagogisen orientaation kautta. Sosiaalipedagogiikka muodostaa sosiaalisen kasvatuksen ammatillisen perustan. Opinnäytetyöni on kvantitatiivinen tutkimus, jonka tarkoituksena oli kartoittaa Malminkartanon 3. 4.-luokkalaisten vapaa-ajan käyttöä heidän itsensä arvioimana. Lisäksi keräsin lasten toiveita harrastamisesta ja toiminnasta yleensä Malminkartanossa. Tavoitteena oli kiinnittää huomiota 3. 4.- luokkalaisten näkymättömään ryhmään ja myös välittää tietoa Malminkartanon moniammatilliselle yhteistyöryhmälle toiminnan tarpeen määrittelemiseksi. Aineisto on kerätty kyselylomakkeella molemmilta Malminkartanon ala-asteen kouluilta (yhteensä 7 luokkaa) marraskuu 2005 tammikuu 2006 aikana. Vastauksia kertyi 154. Vastaukset muutettiin numeeriseen muotoon SPSSohjelmalla ja tuloksia havainnollistetaan taulukoilla ja diagrammeilla. Kartoituksella kerättiin ajankohtaista tietoa 3. 4.-luokkalaisten vapaa-ajasta koulun jälkeen. Pääsääntöisesti lapset viettivät iltapäivänsä kotona tai kaverilla, tietokoneen tai television parissa. Tulos sinänsä ei ole yllättävä, mutta tukee vahvasti käsitystämme tämän hetkisestä tilanteesta. 63 % lapsista ilmoitti olevansa ilman harrastusta ja siinä riittää varmasti alueen toimijoille haastetta. Lasten vapaa-ajan toimintojen merkitys on suuri ennaltaehkäisevässä mielessä ja investointi sosiaaliseen pääomaan kannattavaa koko yhteiskunnan kannalta. Asiasanat: koululaiset, vapaa-aika, sosiaalinen pääoma, sosiaalipedagogiikka, kvantitatiivinen tutkimus

ABSTRACT Johanna Jussila: Free time activities for children in the third and fourth grades in the primary school Malminkartano 2005 2006. Helsinki, Spring 2007, 63p, 4 appendices. Diaconia University of Applied Sciences, Diak South, Helsinki Unit, Degree Programme in Social Services. The thesis is a quantitative study with the intention to survey children s free time activities in Malminkartano, Helsinki. The aim of the thesis was to survey the third and fourth graders free time activities after school estimated by the children themselves. The purpose was to pay attention to this age group and also to collect information about their interests and recreational activities. The main aim of the thesis was to get deeper insight into how the free time activities are organised and what kind of impact does that have on children and their growing up. The point of view was mainly sociopedagogical. The target group of the thesis were all children of the third and fourth grades in Malminkartano. The material was collected from seven classes totalling 154 school children between November 2005 and January 2006. The answers were transformed into numerical form by using SPSS. The results were illustrated by charts and diagrams. The results showed that the children spent their free time mostly at home or with their friends; playing with computer or watching TV. The result is not surprising, but supports the doubts. 63% of children told that they have no hobbies. The results showed also that it is very important to plan meaningful activities for children. Free time services are remarkable when aiming to avoid negative behaviour and its consequences. Children also need to be looked after and guided by adults concerning their free time activities. Investments on social capital will be profitable for the whole society. Key words: school children, free time activities, social capital, social pedagogy, quantitative research

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO...6 2 KOULUIKÄINEN LAPSI...7 2.1 Onnelliset vuodet...7 2.2 Keskilapsuus elämänvaiheena...9 3 KOULUIKÄISEN LAPSEN SOSIAALISEN PÄÄOMAN KARTUTTAMINEN...12 3.1 Sosiaalisen pääoman käsite... 12 3.2 Sosiaalipedagoginen orientaatio... 13 3.3 Sosiaalisen pääoman perusta... 15 3.4 Sosiaalisen pääoman rakennuspalikat... 17 3.5 Esimerkkejä sosiaalisen pääoman rakentamistyöstä... 18 3.5.1 MUKAVA-hanke...18 3.5.2 Myllypuron hanke...19 3.5.3 YAD ry:n ehkäisevän työn alueellinen malli...19 3.5.4 Laukaan malli...20 3.6 Sosiaalisen pääoman taloudellinen merkitys... 21 4 LEIKKIPUISTO LÄHIÖN SYDÄN?...23 4.1 Helsingin leikkipuistojen historia... 23 4.2 Työn perusrakenteet... 24 4.3 Yhteisöllisyys leikkipuistossa... 26 4.4 Helsingin leikkipuistojen uudet haasteet... 27 4.4.1 Laki koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnasta...27 4.4.2 Leikkipuistot osana lapsiperheiden palveluja...29 4.4.3 Leikkipuistojen avoimen toiminnan käsikirja (luonnos)...30 5 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN...32 5.1 Opinnäytetyön tarkoitus ja tutkimusongelmat... 32 5.2 Tutkimusympäristö ja kohderyhmä... 33 5.3 Aineiston keruu ja analysointi... 35 5.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys... 36 5.5 Tutkimus työprosessina... 38

6 TUTKIMUSTULOKSET...39 6.1 Kokonaisotos... 39 6.1.1 Missä lapset viettävät vapaa-aikansa koulun jälkeen?...39 6.1.2 Mitä lapset tekevät koulun jälkeen?...40 6.1.3 Kuinka monella lapsella on harrastus?...41 6.2 Riippuvuuksien tutkiminen... 42 6.2.1 Tyttöjen ja poikien vertailu...43 6.2.2 Luokka-asteiden vertailu...45 6.2.3 Koulujen vertailu...47 6.3 Lasten harrastustoiveet... 49 7 JOHTOPÄÄTÖKSET...49 8 POHDINTA...52 LÄHTEET...56 LIITTEET...59 Liite 1. Kyselylomake talvi 2005 2006 Liite 2. Ehdotus opettajille kevät 2006 Liite 3. Harrastuskalenteri syksy 2006 Liite 4. Vanhempainilta 5.9.2006

1 JOHDANTO Opinnäytetyöni on kvantitatiivinen tutkimus Malminkartanon 3. 4.-luokkalaisten vapaa-ajan käytöstä. Olen toiminut kymmenen vuotta alueen leikkipuistoissa ohjaajana ja samanaikaisesti elänyt omien poikieni kautta koululaisen perheen elämää samalla kylällä. Olen kokenut tilanteen sekä ainutlaatuisena tilaisuutena että etuoikeutettuna asemana seurata lasten kehitystä, perheiden sosiaalista elämää sekä ammattilaisten työtä; itseni tähän kaikkeen mukaan lukien. Leikkipuistot sekä koulun, seurakunnan ja eri järjestöjen kerhot vastaavat melko kattavasti pikkukoululaisten iltapäivätoiminnan tarpeeseen Helsingissä. Koska toiminnan painopiste on viime vuosina ollut 1. 2.-luokkalaisissa, koko kaupungissa on herännyt huoli 3. 4.-luokkalaisista. Mitä 9 10-vuotiaat tekevät iltapäivisin? Tätä lähdin kartoittamaan Malminkartanossa kysyen sitä suoraan koululaisilta itseltään. Vierailin jokaisella 3.- ja 4.-luokalla sekä Pihkapuiston että Malminkartanon ala-asteella marraskuusta 2005 tammikuulle 2006 aikana. Selkeän kyselylomakkeen avulla lapset saivat nimettömästi vastata siihen, mitä tekevät iltapäivisin koulun jälkeen ja minkälaista toimintaa toivoisivat järjestettävän. Yhteenvetoni 3. 4.-luokkalaisten vastauksista olen vienyt Malminkartanon aluetyöryhmään käytettäväksi tarpeen määrittelemisessä yhteiseksi hyväksi kaikkien toimijoiden kesken. Malminkartanon aluetyöryhmä on toiminut aktiivisesti kohta kymmenen vuotta. Leikkipuistoissa on aina nähty tärkeänä sekä varhainen tuki ja -ohjaus että varhaiskasvatus. Leikkipuiston rooli varhaiskasvatuksen kentässä on turhaan jäänyt koulun ja päiväkodin varjoon. Pedagoginen ote on ollut vahvasti läsnä myös puistojen vapaamuotoisessa toiminnassa. Tällä hetkellä kirjataan ylös varhaisen tuen moninaisia työmuotoja, mutta yhtä tärkeää on pitää yllä keskustelua kotikasvatuksen ja julkisen kasvatuksen suhteesta. (Hämäläinen 1999, 92.) Sosiaalipedagogisen työn keskeinen ajatus itseapuun ja riittävään elämän hallintaan auttamisesta käy hyvin yksiin leikkipuistojen perusajatuksen kanssa.

7 Tavoitteeni on samalla kertaa sekä vaatimaton että mahtipontinen: haluan kiinnittää huomiota tähän keskilapsuuden ns. helppoon ikäryhmään, joka liian usein ohitetaan resurssien puutteessa. Juuri siellä itää se sosiaalinen pääoma, joka on saanut alkunsa kotoa ja vahvistunut päivähoidon ja alkuopetuksen myötä, mutta joka tarvitsee tässä vaiheessa vielä rutkasti lähiyhteisönsä opastusta ja tukea. Ehkä nuorison oireilua voitaisiin helpottaa tehokkaasti juuri sitä kautta tai kenties syrjäytymisen ehkäiseminen alkaakin yhden mielekkään harrastuksen löytymisestä. 2 KOULUIKÄINEN LAPSI 2.1 Onnelliset vuodet Yksittäisen lapsen kehitystä ei voida täydellisesti esittää missään kehitysteoriassa, koska se on käytännössä aina henkilökohtainen ja ainutlaatuinen. Kehitystä voidaan kuitenkin tarkastella ajassa tapahtuvana prosessina, jossa lapsi kasvunsa aikana hankkii valmiuksia ja näin oppii ymmärtämään ympäristöään, toisia ihmisiä ja itseään. Tästä lähtökohdasta käsin oleellista on se, että kehitystä tapahtuu, ei se, milloin sitä tapahtuu. Kehitysprosessi kulkee määrättyä suuntaa kohti ja seuraa tiettyjä periaatteita. (Rödstam 1992.) Ikävuodet 8 10 ovat eräänlainen välivaihe koulun alkamiseen liittyvän itsenäistymiskauden ja murrosiän välissä. Näitä vuosia voidaan kutsua myös onnellisiksi vuosiksi, sillä lapsi on sekä fyysisesti että psyykkisesti elinvoimainen ja tasapainoinen. Useimmat lastentaudit on sairastettu eikä lapsi enää vaadi jatkuvaa huolenpitoa. Hän on jo sopeutunut koululaisen elämään ja hänen kanssaan on monella tapaa helpompi olla. Niin lapsi kuin vanhemmatkin saavat hengähtää. Tänä seesteisempänä kautena luodaan pohjaa tulevien vaiheiden vaativille kehitystehtäville. (Jarasto & Sinervo 1998, 26, 39.)

8 Ruotsalainen psykologi Monica Rödstam on kirjoittanut jo yhdeksänkymmentä luvun alussa, että 7 12-vuotiaat lapset ovat paljolti jääneet esikouluikäisten ja teini-ikäisten lasten varjoon, ja siksi hän kutsuu heitä unohdetuiksi lapsiksi. Hänen mukaansa koululaisiin täytyy panostaa ja asialla alkaa olla kiire. (Rödstam 1992.) Ruotsissa kunnilla onkin ollut lakisääteinen velvollisuus järjestää iltapäivähoitoa koululaisille jo parikymmentä vuotta (Pulkkinen 2002,16). Psykologian professori Lea Pulkkinen on avannut keskustelun Suomessa. Hän puhuu unohdetusta keskilapsuudesta ja pohtii sen syitä kirjassaan: Mukavaa yhdessä (2002). Nuoruusikä saa hänen mukaansa luonnollisesti huomiota sille tyypillisten käyttäytymispiirteiden näkyvyyden ansiosta. Samoin varhaislapsuus on huomion kohteena sekä lapsen terveyteen että hoitoon liittyvien järjestelyjen vuoksi. Keskilapsuuttaan elävät koululaiset ovat jääneet paitsioon ja suojaava huolenpito on loppunut ennenaikaisesti. Niinpä kouluikäiset ovatkin Pulkkisen mukaan otollinen markkinointikohde niin muoti- kuin viihdekulttuurille. (Pulkkinen 2002, 105 106.) Pulkkinen tahtoo kiinnittää huomiota myös lasten liikkumiseen. Fyysinen kehitys on terveyden perusta ja kouluiässä keskeinen osa minän rakentumista. Kuitenkin viimeaikaiset tiedot lasten kunnosta osoittavat, että liikunta vaatii aikuisten kehotuksia ja tukea. (Pulkkinen 2002, 106 108.) Fyysinen hyvinvointi liittyy uusien stressitutkimusten mukaan kiinteästi psyykkiseen hyvinvointiin. Liikunta, rentoutuminen, terveellinen ruoka ja riittävä uni tukevat selviytymistä. Kouluiässä itsetunto ja liikunta nivoutuvat yhteen, siksi lapsen motorisia valmiuksia täytyy tukea. (Jarasto & Sinervo 1998, 73, 213.) Lisäksi käden taitojen kehittyminen uhkaa kaupungistuneessa yhteiskunnassa jäädä vähäiseksi, huomauttaa Lea Pulkkinen. Teknisen kehityksen ansiosta saamme lähes kaiken valmiina kauppojen hyllyiltä. Keskilapsuudessa lapsi omaksuu perusasenteet myös työntekoa kohtaan. Jokainen uusi taito lisää lapsen itsenäisyyttä, joka vahvistaa hänen omanarvontuntoaan. Lapsen tulisi huomata, ettei hän voi olla kaikessa hyvä, mutta hän voi kompensoida heikompia suorituksia jollain toisella taidolla. Kiitos ja tunnustus synnyttävät

9 tärkeitä menestymisen kokemuksia. Lapsen omaksuessa taitoja hän saa vapaaajan viettoon sisältöä, juurtuu kulttuuriin ja osaa hakeutua tarjolla olevan toiminnan piiriin. (Pulkkinen 2002, 117 118.) Kouluikäisen lapsen älyllisessä kehityksessä tapahtuu muutos konkreettisesta loogisempaan, mikä edistää lapsen kykyä opiskella. Mielenkiintoisen havainnon tuo esiin väitöskirjassaan Kaisa Aunola (2001): Sen mukaan kouluvaikeuksien syyt löytyvät usein lapsen epämielekkäistä työskentelytavoista ja asenteista. Hyvin menestyvät lapset uskovat itseensä ja kykyynsä selvitä. (Pulkkinen 2002, 109 110.) Sirkku Ahon mukaan minäkäsitys on ihmisen tärkein ominaisuus. Hänen mukaansa ihminen toimii sen mukaan, millainen käsitys hänellä on itsestään. Minäkäsityksen avulla ihminen pitää itsensä psyykkisesti tasapainossa ja se myös määrää, mitä hän odottaa tulevaisuudeltaan. (Aho 2000, 9 12.) Ihmisen kehitystä ja sen riskitekijöitä tutkittaessa on todettu, että harrastukset suojaavat epäsosiaaliselta kehitykseltä. Harrastusten kautta löytyy samanhenkisiä tovereita, mutta myös harrastusten ohjaajat voivat tulla lapsille tärkeiksi esimerkeiksi ja kannustajiksi. Harrastus ja sen myötä saadut onnistumisen kokemukset vahvistavat lapsen itsekunnioitusta. Jokaisen lapsen tulisi saada kokea erinomaisuutta: teen parhaani, minä osaan. Tällöin he myös oppivat, että elämä on rikasta ja siihen voi vaikuttaa. Osaamisen pitäisi kuulua lapsen identiteettiin: minulla on, minä osaan, minä olen (I have, I can, I am). (Lehtovaara-Limnell, 1999, 28.) 2.2 Keskilapsuus elämänvaiheena Keskilapsuus elämänvaiheena pitää palauttaa arvoonsa, vaatii professori Lea Pulkkinen ja nostaa esiin tälle ikävaiheelle tärkeitä kehityspiirteitä. Sosiaalinen kehitys kuuluu tähän ikäkauteen vahvasti. Pulkkisen mukaan lapsi tarvitsee yhteisön, jossa hänen läsnäolonsa huomataan, jossa hänen panoksensa on tärkeä ja jossa hänen ystävyyssuhteensa muodostuvat. Muihin kuulumisen

10 tunne vahvistaa perusturvallisuutta. Ryhmän jäsenenä lapsi oppii työnjakoa, toimintatapoja ja sovittujen sääntöjen kunnioitusta. Vuorovaikutuksessa muiden kanssa lapsi oppii hallitsemaan omia tunteitaan ja ymmärtämään toisten tunteita sekä sovittamaan omia tarpeitaan toisten tarpeisiin. Kuitenkin lapset tarvitsevat tässä iässä vielä paljon aikuisen valvovaa ohjausta ristiriitatilanteiden ratkaisemisessa ja toisen näkökulman ymmärtämisessä. (Pulkkinen 2002, 112 113.) Lapsen maailma avartuu suunnattomasti juuri tässä iässä, kirjoittavat sosiaalisesta kehityksestä terapeutti Pirkko Jarasto ja psykologi Nina Sinervo. Lapsi on kiinnostunut kaikesta ja hänellä on tarve tietää ja ymmärtää. Kontaktin tarve ja hyväksytyksi tulemisen tarve ovat hyvin voimakkaat ja nyt tärkeimmällä sijalla ovat toverit. Lapsen itsetunnolle on erittäin merkittävää miten hän selviää ikäistensä kanssa; tovereiden kautta lapsi peilaa ja löytää vastauksia kysymykseensä, millainen hän oikeastaan on. (Jarasto & Sinervo 1998, 43.) Moraalinen kehitys eli käsityksen muodostuminen oikeasta ja väärästä on yksi merkittävä keskilapsuuden kehitystehtävistä. Ensin omaksutaan moraalinen ehdottomuus ja sen jälkeen kehittyy moraalinen suhteellisuuden taju. Kehitystä ei tapahdu ilman vuorovaikutusta ympäristön kanssa. Tämä tarkoittaa nimenomaan vuorovaikutusta toisten lasten kanssa, muuten lapsen luontainen itsekeskeisyys saattaa jäädä päälle. Lea Pulkkinen muistuttaa, että jälleen lapsi tarvitsee aikuisen ohjausta asioiden näkemiseen myös toisen kannalta. Lapsella tulee olla oikeus erehtymiseen, sopimiseen, anteeksiantoon ja unohtamiseen. Omantunnon kehitys tarkoittaa asteittaista siirtymistä ulkoisesta säätelystä sisäiseen säätelyyn. Omatunto tekee ihmiselle mahdolliseksi mukautua yhteiskunnan normeihin, toimia muiden hyväksi ja pidättäytyä epäsosiaalisista teoista silloinkin kun valvontaa ei ole. (Pulkkinen 2002, 114 116.) Tunne-elämän kehitys laiminlyödään usein ajattelemattomasti juuri keskilapsuudessa, jatkaa Pulkkinen. Jos lapsi katsoo paljon televisiota, mutta hänelle ei lueta kirjoja, hänen mielikuvamaailmansa jää heikoksi. Television kuva on liian valmis ja jättää lapsen yksin. Ikäkauteen sopivien ohjelmien vähäisyyden lisäksi väkivallasta tehdään usein lapsille suunnatuissa ohjelmissa

11 hauskaa ja tämä sekoittaa lapsen perustunteet. (Pulkkinen 2002, 111 112.) Lapsen on mahdollista nähdä ja kuulla asioita, jotka hätkähdyttävät aikuisiakin. Milloinkaan aikaisemmin täysin sensuroimaton tieto ei ole ollut lasten ulottuvilla niin kuin nyt. Tältä aikuiset sulkevat silmänsä ja ihmettelevät, mistä lasten levottomuus ja ahdistus johtuu. (Jarasto & Sinervo, 1999, 20.) Pulkkinen nostaa esille myös lasten lisääntyvän masennuksen. Se on todennäköisesti yhteydessä lasten yksinolon yleistymiseen, sillä yksinäisyys on yhteydessä depressiivisyyteen. Yksinäiset iltapäivät täydennettyinä uutisilla maailman kauheista tapahtumista jättävät lapsen ilman psyykkistä turvaa keskelle arkipäivää, jota vielä voivat sävyttää monet perhe-elämän ongelmat. Lapselta odotetaan itsenäisyyttä liian varhain ja hän joutuu kantamaan vastuuta liian varhain. Masennus näkyy väsymyksenä ja haluttomuutena, kenties eristäytymisenä muista. (Pulkkinen 2002, 111 112.) Ben Furmanin (1997) mukaan mielikuvitus suojaa lasta. Mielikuvien rikkaus tukee tunteiden käsittelykykyä ja hyvä mielikuva-aineisto edistää moraalisentajun kehitystä. Kuvitelmien avulla lapsi voi paeta ahdistavaa todellisuutta ja selviytyä vaikeuksista. Mielikuvituksen puolesta puhuu myös lastenpsykiatrian professori Tuula Tamminen. Hänen mukaansa nykypäivän haasteeksi on noussut jatkuvan muutoksen nopeus. Ihminen on lakannut muistelemasta, mutta tietoa hän haalii yhä enemmän oman kokemuksensa ulkopuolelta. Kalleimman hinnan muutoksesta maksavat lapset, joille sadut ja tarinat ovat sittenkin välttämättömiä. Ihmisen ylivoimainen kyky muihin lajeihin nähden kätkeytyy Tammisen mukaan taitoon kuvitella todellisuus toisenlaiseksi eli kykyyn leikkiä, kuvitella, unelmoida. Maailman kovuus ja kurjuus otetaan leikkien haltuun. Ilman leikkiä lapsi ei selviä, ilman mielikuvitusta aikuinen ei pärjää, ilman unelmia ihmiskunta ei omaa tulevaisuutta. (Tamminen 2004, 92, 144.)

12 3 KOULUIKÄISEN LAPSEN SOSIAALISEN PÄÄOMAN KARTUTTAMINEN 3.1 Sosiaalisen pääoman käsite Sosiaalisen pääoman käsite on hyvin monimuotoinen. Yksiselitteiseen määrittelyyn pyrittäessä on yleisesti puhuttu yhteiskunnan rakenteisiin vakiintuneista normeista ja sosiaalisista suhteista, jotka mahdollistavat yhteisön koordinoidun toiminnan. Tavallisesti sosiaalisella pääomalla viitataan sosiaalisiin verkostoihin ja luottamukseen, jotka edistävät yhteisöjen välistä vuorovaikutusta. Kriittisesti käsitettä on arvosteltu sen yleispätevyydestä; samalla kun sillä yritetään selittää kaikkea, se ei kuvaa mitään konkreettista. (Ruuskanen 2002, 5 8.) Putnamin (2000) mukaan sosiaalinen pääoma on yhteisön toimintaa helpottava sosiaalinen voiteluaine: kun ihmiset ovat usein tekemisissä toistensa kanssa ja luottavat toisiinsa, sosiaalinen vuorovaikutus helpottuu. Sosiaalinen pääoma saa ihmiset ymmärtämään, että he ovat pohjimmiltaan riippuvaisia toisistaan. (Ruuskanen 2002,7.) Colemanin (1988) mukaan sosiaalisella pääomalla on tuottavia tehtäviä; keskeisessä osassa toimii sosiaalisten verkostojen tiiviys. Yksi tehtävistä on mahdollistaa palveluksiin ja vastapalveluksiin perustuva luottojärjestelmä. Toinen tehtävä on toimia informaatiokanavana, joka tehostaa yksilöiden päätöksentekoa. Kolmantena tehtävänä yhteisön ylläpitämä normisto voi tukea yksilön luopumista oman edun tavoittelusta kollektiivisen edun hyväksi. (Ruuskanen 2002, 9 13.) Ruuskanen (2002) muistuttaa kuitenkin, että yksilön tavoitteet ja yhteisön normit voivat olla keskenään ristiriitaisia ja sosiaalinen pääoma voi toimia myös poissulkevasti, jolloin se synnyttää kuppikuntia, jopa järjestäytynyttä rikollisuutta. Vaikka luottamusta ja sosiaalista pääomaa tuottavat mekanismit voivat joissain tapauksissa kääntyä hyvinvointia vastaan, on ilmiöllä kaiken kaikkiaan merkittäviä vaikutuksia hyvinvoinnin kehittymiseen ja jakautumiseen. (Ruuskanen 2002,13, 18, 25.)

13 Luottamus liittyy monien tutkijoiden (mm. Putman, Coleman, Bourdieu, Portes) mielestä läheisesti sosiaaliseen pääomaan: yleinen luottamuksen ilmapiiri synnyttää hyvinvointia. Luottamus kohdistetaan tuttuihin ihmisiin tai ihmisiin, joiden tilanteeseen voidaan samaistua. Tässä Ruuskanen näkeekin varsin aiheellisesti sosiaaliseen pääomaan liittyvän kääntöpuolen. Luottamus ei leviä tasaisesti yhteiskunnassa. Ennakkoluulot ruokkivat syrjintää ja suvaitsemattomuutta. Pahimmillaan tämä ilmenee rasismina; sosiaalisten tai etnisten ryhmien välisinä konflikteina. (Ruuskanen 2002, 20 21.) Varsin mielenkiintoisia ovat tutkimukset (mm. Kannas & Brunell 2000; Hyyppä & Mäki 2001), joissa sosiaalinen pääoma nimenomaan yhteisön ominaisuutena välittyy yksilön hyvinvointiin ja terveyteen monien vuorovaikutussuhteiden ja verkostojen avulla. Luotettavien ystävien verkosto, aktiivinen osallistuminen järjestö- ja muuhun toimintaan näyttävät liittyvän myönteisesti hyväksi koettuun terveyteen. Joukkuepelit kasvattavat sosiaalista pääomaa niin kauan kuin yhdessä on kivaa. Lapsuudessa opittu yhteisöllisyys edistää tutkitusti sekä kulttuuri- että liikuntaharrastusten kehittymistä elinikäisiksi. (Hyyppä 2002, 28 52.) Varhaislapsuus on kriittinen ajankohta sosiaalisen pääoman ja varsinkin sen keskeisen elementin, luottamuksen kehittymiselle, toteaa lääkäri ja psykosomatiikan tutkija Markku T. Hyyppä. Kun lapsi saa varttua turvallisissa ihmissuhteissa, hän ei menetä luottamustaan. Lapsena omaksuttu luottamus merkitsee elinvoimaa, joka kestää aikuisenakin. Jos myös aikuisuus eletään yhteisöllisyyttä suosivassa kulttuurissa, jopa elinkaari pitenee (Hyyppä 2002, 55). 3.2 Sosiaalipedagoginen orientaatio Pedagogiikka tarkoittaa yleisesti oppia kasvatuksesta. Sosiaalinen sitä vastoin saattaa merkitä yhteiskunnallista, sillä voidaan viitata yhteisöllisyyteen ja ihmisten väliseen vuorovaikutukseen tai sen voidaan käsittää tarkoittavan yhteiskunnan vähäosaisten auttamista (Hämäläinen & Kurki 1997, 15.)

14 Sosiaalipedagogiikka lähtee ihmisen arjesta, kokemuksista ja todellisuudesta. Se on luonteeltaan käytännön toimintaa, joka suuntautuu sosiaalisten ongelmien ehkäisemiseen ja hyvinvoinnin edistämiseen. (Hämäläinen 1999, 30.) Sosiaalipedagoginen viitekehys käsittää työn lähtökohtien, tarkoituksen ja toimintamuotojen hahmottamista sosiaalipedagogisten silmälasien läpi; huomio kiinnitetään pedagogisiin näkökohtiin sosiaalisten ongelmien ratkaisussa. Itse-apuun auttaminen ja elämänhallinnan tukeminen niin yksilöiden kuin ryhmien elämässä on sosiaalipedagogisen työskentelyn keskeisiä tavoitteita. (Hämäläinen & Kurki 1997, 18.) Yhteisöllisyys ja yhteisöihin kuuluminen korostuvat sosiaalipedagogisessa toiminnassa ihmisen elämän perustekijöiksi. Yhteisöllisyys mahdollistaa sen, että kaikki voivat kokea olevansa osallisia siitä, mitä ympärillä tapahtuu. (Rautiainen 2002, 15.) Koska yhteisöllisyys syntyy yhteisön jäsenten vuorovaikutuksen ja konkreettisen toiminnan kautta, katsotaan toiminnallisen ja elämyksellisen kasvatuksen olevan keino tukea ihmistä tässä kehityksessä. Yhteisten jaettujen onnistuneiden kokemusten kautta edistetään yhteisöllisyyttä ja kaikkien hyvinvointia. (Rautiainen 2002, 96.) Sosiaalipedagogiikassa on aina ensisijaisesti kyse ajattelutavasta, tietystä orientoitumisesta sosiaalisiin kysymyksiin. Sosiaalipedagogiikka on sekä sosiaalisesti että persoonallisesti muotoutuvaa ja se heijastaa osaltaan ympäristössä havaittavia muutoksia pyrkiessään vastaamaan niihin. Käsitteelliset lähestymistavat sosiaalipedagogiikan määrittelemiseksi ovat monimuotoiset, mutta tieteenä se on vahvasti käytäntöön sitoutunut; se mitä tehdään on sosiaalipedagogisen tiedonmuodostuksen keskiössä. Toiminnan varsinaiset menetelmät ulottuvatkin ennaltaehkäisevästä korjaavaan työhön koskettaen niin yksilöitä, ryhmiä kuin yhteisöjä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 33 49.) Sosiaalipedagogisesti orientoitunut ammattilainen pyrkii tukemaan asiakkaan selviytymistä arjessa kulkemalla rinnalla. Tämä edellyttää työntekijältä empatiakykyä, luottamusta asiakkaaseen, vuorovaikutusta ja taitoa reflektoida. Sosiaalipedagogi osallistuu toimintaan koko persoonallaan. Ammatillinen

15 kehittyminen edellyttää myös työmenetelmien kehittämistä, mutta työssä tulee varoa menetelmien rutiininomaista käyttöä. Työssä tulee hyödyntää luovuutta, spontaaniutta, joustavuutta ja tilanneherkkyyttä. Hämäläisen (1999) mukaan on parempi puhua sosiaalipedagogisesta orientaatiosta kuin sosiaalipedagogisista menetelmistä. (Rautiainen 2002, 17 18.) Opinnäytetyöni taustalla elää ajatus sosiaalisen pääoman kartuttamisesta sosiaalipedagogisen orientaation kautta. Sosiaalipedagogiikka muodostaa sosiaalisen kasvatuksen ammatillisen perustan. Kun sosiaalipedagogiikalla tarkoitetaan ajattelutapaa ihmistyössä, se merkitsee työn lähtökohtien ja toimintamuotojen hahmottamista sosiaalipedagogisesta viitekehyksestä käsin. Dialoginen vuorovaikutus sekä ryhmätyön että yhteisökasvatuksen monet muodot ovat siitä nousevia menetelmiä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 18, 46 49). Sosiaalipedagoginen ajattelu kumpuaa pyrkimyksistä lievittää yhteiskunnallista huono-osaisuutta poliittisilla ja pedagogisilla keinoilla. Sosiaalipedagogiikka syntyi ehkäisemään yhteiskunnan rakenteellista muutoksista aiheutuvia sosiaalisia ongelmia; erityisesti perheen kasvatuskyvyn heikkenemisestä johtuvia lasten ja nuorten laiminlyöntejä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 11). Sosiaalipedagogiikan rajattomat mahdollisuudet yhdistettynä sosiaalisen pääoman monimuotoiseen merkitykseen tekevät työstäni haastavan. Siksi rajaan aihetta koskemaan nimenomaan kouluikäisen lapsen kokemusmaailmaa. 3.3 Sosiaalisen pääoman perusta Professori Lea Pulkkinen puhuu sosiaalisesta alkupääomasta, jolla hän tarkoittaa vanhempien arvojen ja normien, perheen keskinäisen luottamuksen ja perheen sosiaalisten verkostojen luomaa pohjaa lapsen kehitykselle. (Pulkkinen 2002, 119.) Lapsuuden aikana mielen reppuun pakataan peruseväät koko elämää varten. Henkiset voimavarat, identiteetti ja itsetunto, oppimiskyky ja vuorovaikutustaidot muotoutuvat lapsuuden aikana ja ovat ihmiselle välttämättömiä. Arkipäivä on jatkuvaa antamisen ja saamisen vuorottelua ja opettelua toisten ihmisten kanssa. Psykologia, psykiatria ja jopa moderni

16 aivotutkimus pitää lapsuutta ihmisen kannalta vaikuttavimpana elämänvaiheena. (Tamminen 2004, 145.) Paljon puhuttu aihe hukassa olevasta vanhemmuudesta (Pulkkinen 2002, Sinkkonen 2003, Tamminen 2004) luo uudenlaisia haasteita. Vanhempien epävarmuus tai välinpitämättömyys nakertaa sosiaalisen pääoman perustaa ja heittää lasten parissa toimivalle ammattijoukolle entistä suuremman vastuun lasten hyvinvoinnista. Pulkkisen mukaan vanhemmat ovat epätietoisia siitä, miten heidän tulisi toimia lasten kanssa. Välinpitämättömyyden vaarana lapsen kehityksen kannalta on, että lapsi oppii tyydyttämään mielihalujaan, mutta ei opi ottamaan vastuuta käyttäytymisestään. (Pulkkinen 2002, 125 126.) Professori Tuula Tammisen mukaan lapselle on välttämätöntä, että joku asettaa rajat hänen haluilleen, tahdolleen, tunteilleen; että joku luo säännöt, joiden kautta yksilöllinen olemassaolo voi hahmottua. Lapsi myös pohjimmiltaan kokee rajat välittämisenä, rajojen puuttumisen välinpitämättömyytenä. (Tamminen 2004, 95 96.) Lapsen varhainen itsenäistäminen on johtanut Pulkkisen mukaan siihen että monilla vanhemmilla ei ole enää otetta kouluikäisiin lapsiinsa. Jos lapsi saa tulla itsekseen toimeen useita tunteja päivässä, hän irtautuu vanhemmistaan varhain. Vanhempien ja lasten välinen luottamus on yhteydessä siihen, että vanhemmat ovat perillä lastensa toimista ja ajankäytöstä, mutta luottamusta ei rakenneta kuulusteluilla. Luottamusta syntyy lapsen kertoessa oma-aloitteisesti tekemisistään ja tämä vaatii vanhemmilta henkistä läsnäoloa ja herkkyyttä kuunnella. (Pulkkinen 2002, 147 148.) Lastenpsykiatri ja psykoterapeutti Jari Sinkkonen on vakuuttunut siitä, että maailman nopea muuttuminen on osasyy siihen hämmennykseen, jota monet vanhemmat tuntevat lapsiaan kasvattaessaan. He eivät saa riittävästi tukea omista lapsuuden kokemuksistaan. Sinkkosen mukaan lapset eivät kuitenkaan ole muuttuneet miksikään. He tarvitsevat nykyisin samoja asioita kuin sata vuotta sitten; läheisyyttä, turvaa ja ennakoitavia olosuhteita. He stressaantuvat

17 liian monista ihmisistä ja kuormittuvat ärsykkeiden liiallisesta tulvasta. (Sinkkonen 2003, 7 8.) 3.4 Sosiaalisen pääoman rakennuspalikat Ihmissuhdeverkosto ei Pulkkisen mukaan sisällä sosiaalista pääomaa, jos suhteita ei luonnehdi keskinäinen luottamus. Lapsi voi kuitenkin saada tukea myös kodin ulkopuolelta ja selviytyä vaikeuksistaan huolimatta. Kodin ja muiden ihmissuhteiden kautta kerätty sosiaalinen pääoma auttaa lasta rakentamaan elämäänsä tavalla, joka ilmentää hyvää sosiaalista toimintakykyä aikuisiässä. (Pulkkinen 2002, 129 131.) Lapsi ei elä vain perheessään, vaan yhteydet sukulaisiin ja niissä mahdollisesti syntyvä luottamus ovat myös lapsen sosiaalista pääomaa, johon he voivat tarvittaessa tukeutua. Kodilla on myös aina naapurustonsa. Vaikka naapurisuhteet etenkin kaupungeissa voivat olla heikkoja, itse kunkin elämänpiirissä voi olla lapsia, joille saattaa olla tärkeä tuki. Lapsen kannalta merkittäväksi tekijäksi on osoittautunut naapuruston epävirallinen sosiaalinen kontrolli. Tämä tarkoittaa sitä, että yhteisön aikuiset seuraavat lasten tekemisiä ja puuttuvat normien vastaiseen toimintaan. (Pulkkinen 2002, 160 165.) Monet lapset selviytyvät jopa yksinolostaan, jos heidän elämässään on muita suojaavia tekijöitä. Näitä voivat olla muut läheiset aikuissuhteet tai esimerkiksi jokin erikoislahjakkuus, josta lapsi löytää elämälleen sisältöä omaehtoisen toiminnan kautta. Selviytymistarinat eivät kuitenkaan oikeuta vähättelemään sitä tosiasiaa, että valvomattomaan ajankäyttöön ja aikuissuhteiden puutteeseen liittyy vakavia kehitysriskejä päihdeongelmien, epäsosiaalisuuden ja masentuneisuuden kannalta. Lasten ja nuorten ongelmilla on taipumus kasautua, jolloin niiden vaikutukset ulottuvat aikuisikään asti. (Lehtovaara- Limnell 1999, 31 32).

18 3.5 Esimerkkejä sosiaalisen pääoman rakentamistyöstä 3.5.1 MUKAVA-hanke Lea Pulkkinen on ollut aktiivisesti etsimässä sosiaalisen pääoman rakennuspalikoita. Hänen kehittämänsä MUKAVA-hankkeen ytimenä on kokonaiskoulupäivän kokeilu, joka toteutettaisiin rakenteellisilla järjestelyillä sekä kerho- ja harrastustoiminnan sisällyttämisellä koulupäivään, koulun organisoimana. Hankkeella on riittänyt haasteita; jo opettajien virkaehtosopimukset ovat rajoittaneet kokeilun toteuttamista. Suomen itsenäisyyden juhlarahasto SITRA lähti rahoittamaan projektia 2002, Jyväskylän kaupunki ja useat suuryritykset esim. Nokia ja Sonera ovat tukeneet kokeilua. Myös valtion rahoitusta kokeilulle myönnettiin. Jyväskylän ja Helsingin kaupungit teettivät lasten yksinäisistä iltapäivistä perusteelliset selvitykset ja totesivat ongelman laajuuden. Pulkkinen toteaa, että hankkeen tuloksista voi tehdä johtopäätöksiä vasta, kun oppilaat ovat käyneet sen eri vaiheita läpi. Varsinaiset vaikutukset ovat ehkä nähtävissä vasta seuraavissa sukupolvissa. (Pulkkinen 2002, 262 265.) Pulkkisen mukaan tilanne muualla maailmassa on toisenlainen kuin meillä. Tutkimustulokset eri maissa osoittavat, että lapsen tunne-elämän, koulun käynnin, yhteiskuntaan jäsentymisen ja päihteiden käytöstä pidättäytymisen kannalta on parempi, että lapset eivät vietä pitkiä aikoja ilman aikuisten läsnäoloa. Tulkinnassa on kuitenkin se ongelma, että tutkimukset muualta koskevat yläaste-ikäisiä lapsia. Sellaista ilmiötä kuin pienten lasten yksinäiset iltapäivät ei kansainvälisesti tunneta. Esimerkiksi Isossa-Britanniassa lainsäädäntö kieltää lasten jättämisen yksin alle 12-vuotiaana. Monissa maissa lasten koulupäivä sisältää varsinaisten oppituntien lisäksi harrastustoimintaa. (Pulkkinen 2002, 12 16, 29.)

19 3.5.2 Myllypuron hanke Koulua ja elämää varten -kehittämishanke toteutettiin Myllypuron kouluissa Ammattikorkeakoulu Stadian ja EU:n Urban II -yhteisöaloiteohjelman yhteistyönä 2003 2005. Hankkeen toimintamallit perustuvat sosiopedagogiseen viitekehykseen, jossa yhdistyvät pedagoginen ja sosiaalinen lähestymistapa sosiaalisten ongelmien ehkäisyyn, lievittämiseen ja hyvinvoinnin edistämiseen. Johtopäätöksissä todetaan, että kokemukset ovat olleet rohkaisevia. Toimintojen koettiin vahvistavan oppilaiden elämänhallintaa ja lisäävän koulujen yhteisöllisyyttä ja työskentelyrauhaa. Myös opettajat kokivat toimintojen tukevan opetusta. Lisäksi mainitaan, että hankkeen aikana kouluyhteisö otti vastaan uuden sosionomien ammattikunnan kouluun tasavertaiseksi ammattilaiseksi muun henkilöstön rinnalle. (Rautiainen 2005, 114, 120.) Myllypuron hankkeessa sosionomin työnkuva muotoutui sosiaalipedagogisen ammattilaisen työnkuvaksi. Ominaista tälle toiminnalle on ennaltaehkäisevä työote ja oppilaiden kouluarjen tukeminen. Sosionomin toimenkuva näytti sijoittuvan luontevasti kuraattorin ja opettajan välimaastoon. Kuraattorin työ nähtiin painotuvan korjaavaan työhön, sosionomin ennaltaehkäisevään työhön. Opettajan työ on vastata opetustavoitteista, sosionomin työ tukee oppimisprosessia. Opettajat kokivatkin, että sosionomin työparina toimiminen avasi uusia näkökulmia ja mahdollisuuksia koulutyöhön. Koulutuksensa vuoksi sosionomilla on toisenlainen näkökulma lapseen, perheeseen ja yhteiskuntaan kuin opettajilla. (Rautiainen 2005, 116.) 3.5.3 YAD ry:n ehkäisevän työn alueellinen malli YAD Youth Against Drugs ry käynnisti yhteistyössä Suomen Elämäntapaliitto ry:n kanssa kolmevuotisen Ehkäisevän työn koordinointi projektin maaliskuussa 1999. Ehkäisevällä työllä tarkoitetaan tässä yhteydessä yleistä lasten ja nuorten hyvinvoinnin lisäämiseen tähtäävää työtä liittämättä termiä mihinkään erityisongelmaan, kuten päihteiden käyttöön, mielenterveysongelmiin tai syrjäytymiseen. (Heimonen, Muhonen, Raivio & Rauhala, 2003, 5.)

20 Projektin taustalla oli ajatus siitä, että eri tavoin oirehtivat lapset voitaisiin tunnistaa jo hyvin varhaisessa vaiheessa ja heitä voitaisiin ohjata tarvittavien palveluiden piiriin. Pääasiallinen huomio kiinnitettiin lasten sosiaalisten taitojen puutteeseen sekä koulunkäyntiongelmiin. Toinen merkittävä ajatus oli se, että ehkäisevää työtä ei ole erityisesti koordinoitu minkään julkisen toimielimen vastuulle. Tästä syystä tehtävä työ on hyvin hajanaista. Tarkoituksena oli määritellä yhdessä paikallisten toimijoiden kanssa lasten ja nuorten parissa tehtävää varhaisen vaiheen ehkäisevää työtä. Käytännön toiminnan pääasiallisena kohderyhmänä olivat 7 12-vuotiaat, sosiaalisia taitoja tarvitsevat lapset. (Heimonen ym. 2003, 10.) Projektin tarkoituksena oli tuottaa ehkäisevän työn alueellinen malli, jonka koordinoinnista vastaavat paikkakunnan omat työntekijät. Avainryhmä koostuu koulun, sosiaalityön, nuorisotyön, sekä seurakunnan työntekijöistä. Ryhmän tehtävänä on tehdä kartoitukset, arvioida oman paikkakuntansa palveluiden kattavuutta ja kohdentumista, sekä huolehtia aluekohtaisen toimintastrategian luomisesta. Myös ehkäisevän työn jatkuminen paikkakunnalla YADin projektin jälkeen on avainryhmän tehtävä. (Heimonen ym. 2003,14 17.) Kaiken kaikkiaan kokeilulla on pyritty kehittämään entisten toimintojen lisäksi uusia työmuotoja ja lisäämään lasten harrastusmahdollisuuksia nimenomaan käytännön tason yhteistyöllä (työntekijä-, raha- ja tilaresurssit) sekä tiivistämällä yhteistyötä lasten vanhempien ja alueen järjestöjen kanssa. (Heimonen ym. 2003, 5 6.) Projektin tarkoitus oli kehittää alueellista ehkäisevää työtä lasten ja nuorten parissa aluksi kuudella paikkakunnalla; Jyväskylä, Jyväskylän maalaiskunta, Kerava, Kotka, Sipoo ja Tuusula. Projekti on sittemmin saavuttanut hyviä tuloksia ja jatkuu monilla paikkakunnilla RAY:n tuella. 3.5.4 Laukaan malli Eskelisen (2000) projekti Laukaassa on loistava esimerkki sosiaalisen pääoman rakentamistyöstä. Toiminta organisoitui periaatteella: Tuemme toisiamme;

21 vanhemmat toisia vanhempia, vanhemmat opettajia ja niin edelleen. Työhön osallistui koko taajaman väki poliisia, kauppiaita ja linja-autonkuljettajia myöten. Tavoitteena oli, että lapset eivät jää yksin, vaan jokaisella lapsella on ainakin kaksi aikuista. Projektissa lähdettiin liikkeelle afrikkalaisesta viisaudesta: Lapsen kasvattamiseen tarvitaan koko kylä. Sivistyneet länsimaat ovat tämän unohtaneet. (Eskelinen 2000.) Yhteisöllisyys merkitsi ennen kuulumista suurperheeseen tai sukuun. Pienessä kylässä yhteisöllisyys saattaa näkyä edelleenkin oman kylän henkenä. Kaupunkilaiselle yhteisöllisyys voi jäädä hyvinkin heikoksi ja irrallisuuden tunne nousee pintaan. Avioerot ovat tänä päivänä tavallisia ja muuttaminen helppoa; lapsen kannalta ne ovat pelottavan suuria muutoksia. Koululla on aikaisempaa merkittävämpi rooli luoda turvallisuutta lapsen maailmaan. Helsingin 70 leikkipuistoa asettuvat vahvasti tukemaan kouluja tässä tärkeässä työssä. Itse sijoitun sosiaalisen pääoman rakennustalkoissa tähän saumaan. Käsittelen omaa työtäni leikkipuistossa tarkemmin kappaleessa 4. 3.6 Sosiaalisen pääoman taloudellinen merkitys Valtion taloudellisen tutkimuskeskuksen johtaja Jouko Kajanoja on tarkastellut talouden näkökulmasta tilannetta, jossa nuori ei vaikeiden kasvuolosuhteiden vuoksi ole kykenevä osallistumaan työelämään vaan syrjäytyy sen ulkopuolelle. Laskelmat osoittavat vain sen, että syrjäytyminen on hyvin kallista yhteiskunnalle, mutta laskelmat eivät osaa kertoa mitään sosiaalisen pääoman menetyksistä tai inhimillisen pääoman menetyksestä syrjäytyneen itsensä kannalta. Kajanojan mukaan lapsuudessa tapahtuva kehitys on erityisen tärkeää, koska se vaikuttaa terveen talouden perustana olevaan inhimilliseen ja sosiaaliseen pääomaan. Syrjäytyminen murentaa tätä pääomaa heikentäen siten talouden perustaa, joka puolestaan synnyttää lisää syrjäytymistä. (Kajanoja 2002, 193 199.) Kuitenkin lapsiperheiden elämään vaikuttavat tekijät ovat vuosituhannen vaihtuessa tulleet vain ankarammiksi. Valtion talouden tasapainottamiseksi

22 lapsiperheiden tulonsiirtoja on karsittu. Supistukset ovat kohdistuneet lapsilisään, lasten kotihoidon tukeen ja vanhempain päivärahoihin. Lapsiperheiden köyhyyttä maassamme osoittaa, että useampi kuin kymmenes lapsiperhe saa toimeentulotukea. Toimeentuloa turvatakseen työssä käyvien lasten vanhemmat tekevät pitempää yhteenlaskettua viikkotyöaikaa kuin lapsettomat parit ja epätyypilliset työajat ovat yleisiä. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2002.) Stakesin selvitys (2006) toteaa ongelmalliseksi juuri perhepoliittisten tulonsiirtojen reaaliarvon voimakkaan laskun sekä työn ja perheen yhteensovittamiseen liittyvien tukijärjestelmien heikon kehityksen. Lisäksi pienituloisten perheiden asema on entisestään heikentynyt. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2006.) Irmeli Järventie toteaa lapsen edun jäävänkin valitettavan usein tyhjäksi hokemaksi, jolla ei loppujen lopuksi päätöksiä tehtäessä ole mitään virkaa ellei se liity johonkin tärkeämpään etuun. Yhteiskuntapoliittisesti järkevät päätökset voivat lasten kannalta katsoen olla heidän kehitykselleen jopa tuhoisia. Voi myös olla, että valtion talouden kannalta elintärkeät säästötoimet voivat murtaa lasten tärkeimmän kasvupohjan eli perheiden elinvoiman. (Sulku & Aromaa 2001, 37.) Ja kuitenkin yhteiskunnallisesti lapsi on korvaamattoman arvokas. Lapset ovat kaikkien ihmisyhteisöjen tärkein voimavara. Kestävä inhimillinen kehitys ja huomisen kilpailukyky riippuvat siitä, millaisia yksilöitä ja yhteiskunnan jäseniä me tänään kasvatamme. (Tamminen 2004, 148.) Painotuksia poliittisessa päätöksenteossa on siirrettävä lapsiperheiden hyväksi, koska lapsiperheiden elämän edellytykset vaikuttavat seuraavaan sukupolveen, painottaa myös Lea Pulkkinen (2002). Investoinnit lasten palveluihin ovat järkevää ja merkityksellistä tuotantoa, joka kasvattaa kaikkia pääoman lajeja: henkistä, sosiaalista, kulttuurista, emotionaalista ja taloudellista (Bardy, Salmi & Heino 2001, 165). Suomen Kuvalehti otsikoi 30.3.2007 kansilehdellään: APUA! Perheiden hätä on uusi kansantauti. Lasten mielenterveyden häiriöt lisääntyvät hallitsemattomasti. Auroran sairaalan lastenpsykiatri Eeva-Liisa Palomäki toteaa artikkelissa, että olo on kuin istuisi aikapommin päällä; Lasten ongelmista

23 on tullut monimuotoisempia ja ne ovat vaikeutuneet. Lasten perusrakenteet ovat huterat, sillä monet heistä ovat jääneet liian yksin ja pelkästään oman itsensä varaan. Joka kymmenes lapsi tarvitsisi psykiatrista apua. Projektipäällikkö Minna Salmi Stakesista selittää kierteen alkaneen lamavuosista. Nykyiset teiniikäiset ovat kasvaneet koko ikänsä supistettujen palveluiden piirissä. Vaikeinta on Salmen mukaan ymmärtää, että säästöt jatkuvat, vaikka lamasta on 15 vuotta. On käsittämätöntä, että on karsittu juuri niitä keinoja, jotka jo olivat meidän järjestelmässämme varhaista puuttumista varten. Stakesin tutkimusprofessori Matti Rimpelän laskelmien mukaan lastensuojelun määrärahat kasvoivat 237 miljoonaa euroa vuosina 2000 2005. (Anttila 2007.) Kajanoja (2002) on todennut varsin aiheellisesti hyvän elämän vaativan riittäviä aineellisia edellytyksiä. Talouden tehokkuuden mittareina tulisikin hänen mukaansa käyttää hyvän elämän ja kestävän kehityksen edistämistä. (Kajanoja 2002, 197.) Miten viisasta ja vaikeaa! 4 LEIKKIPUISTO LÄHIÖN SYDÄN? 4.1 Helsingin leikkipuistojen historia Helsingin leikkikentät syntyivät 1900-luvun alkupuolella tarjoamaan toimintaa ja huolenpitoa vähäosaisille lapsille. Aloitteentekijänä toimi Suomen Voimistelunopettajaliitto. Kesäleikit alkoivat 1914 Tehtaankadun ja Kapteeninkadun puistoissa sekä Kallion kansakoulun pihalla. 1915 alkoi kiertävä leikkikenttätoiminta Lapinlahden puistikossa ja Haapaniemen kentällä. 1942 alkoi kesäruokailu ja 1951 aloitti toimintansa ensimmäinen kokovuotinen leikkikenttä Brahe. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 1997, 3 4.) 1960 1970 oli suurten muuttoliikkeiden aikaa. Helsingin väkiluku kasvoi ja lähiöt syntyivät. 1959 annettu lastenoikeuksien julistus peräänkuulutti jokaisen lapsen oikeutta turvalliseen ja virikkeelliseen leikkiympäristöön. 1964 lähtien alettiin

24 asemakaavoituksissa antaa määräyksiä siitä, miten paljon tonteille tulee jättää leikki- ja oleskelualueita. Lasten päivähoitolaki 1973 määritteli ensimmäisen kerran leikkitoiminnan päivähoidoksi. (Huhtiniemi-Anttonen 1996, 6, 11.) 1970 1980 oli Helsingin leikkikenttien määrällisen kasvun aikaa. Vuonna 1973 kenttiä oli kaupungissa 22 ja 1980-luvun lopulla jo yli 50. Nimi muutettiin leikkipuistoksi, koska oli tarve muokata imagoa hiekkakentästä vihreäksi puistoksi. Myös toimintaa kehitettiin: sisältöä muokattiin, luotiin yhteyksiä muuhun päivähoitoon ja julistauduttiin osaksi ympäröivää asuinaluetta. 1980- luvun muutokset olivat kaupungin sosiaalitoimen organisaatiouudistuksen hallinnollisia ratkaisuja. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 1997, 4, 29.) 1990-luvun alun lamavuosien seurauksena leikkipuistotyön luonne Helsingissä muuttui; kaupungin säästötoimien myötä koululaisten päivähoitopaikat katosivat ja pienet koululaiset täyttivät leikkipuistot sankoin joukoin. Samaan aikaan uusia leikkipuistoja alettiin kutsua asukaspuistoiksi. Tällä haluttiin korostaa leikkipuistojen roolia koko alueen asukkaiden kohtauspaikkana. (Huhtiniemi- Anttonen 1996, 3, 7.) 2000-luvun vaikuttavuutta etsitään parasta aikaa. Vuoden 2005 alussa leikkipuistot siirtyivät sosiaaliviraston organisaatiossa osaksi lapsiperheiden palvelujen vastuualuetta. Tällä hetkellä kirjataan leikkipuistojen palveluverkkosuunnitelmaa, avoimen toiminnan käsikirjaa sekä varhaisen tuen työmuotoja. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2006.) 4.2 Työn perusrakenteet Helsingin leikkipuistojen toiminta perustuu kaupungin sosiaaliviraston, perhekeskuksen ja leikkipuiston toiminta-ajatukseen: Leikkipuisto on perheiden kohtauspaikka, lapsen leikin ja kasvun paikka, koululaisten iltapäivän turvallinen paikka, alueellinen tietopiste sekä lapsiperheiden varhaisen tuen ja ennaltaehkäisevän työn mahdollistaja. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2007.)

25 Leikkipuiston henkilökunnan vastuu on turvallisten edellytysten luomista: leikkirauhaa, leikinkestäviä välineitä ja toimintaympäristöä sekä aikuisen valvontaa ja tilannekohtaista huolenpitoa. Lapsen kokonaisvaltaiseen hoitoon ei ole mahdollisuutta henkilöstömitoituksen sekä puistoalueiden laajuuden ja avoimuuden vuoksi. Leikkipuistoa yksin käyttävien lasten kohdalla huoltaja arvioi lapsen valmiudet osallistua avoimeen toimintaan. Ohjatun ryhmän, kuten perhepäivähoidon, päiväkodin tai huoltajan kanssa olevat lapset ovat mukana olevan aikuisen valvonnassa ja vastuulla. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2007.) Helsingin seitsemällekymmenelle leikkipuistolle yhteistä on päivän rytmitys kävijöiden mukaan: aamupäivisin asiakkaat koostuvat pääosin pienten lasten perheistä ja iltapäivisin toiminta painottuu koululaisiin. Leikkipuistot ovat perinteisesti järjestäneet erilaisia toimintatuokioita ja tapahtumia sekä kesäisin ruokailun. Toiminta on kaikille avointa ja maksutonta eikä osallistuminen edellytä ilmoittautumista. Ainoastaan koululaisten välipala maksaa. Vähemmän tunnettua on näkymätön työ, mikä on kaiken toiminnan perusta. Ohikulkijan on mahdotonta huomata se arkipäiväinen huolenpito ja kontaktien verkosto, joita tavallisen työpäivän pyörittäminen vaatii. Jos aikaisemmin lapset olivat selkeä kohderyhmä, niin tänä päivänä tukea tarvitsevat myös monet epävarmat vanhemmat. Tämän vuoksi yhteistyökumppaneita on leikkipuistoissa paljon: päiväkodit, perhepäivähoitajat, koulu, nuorisotalo, lastensuojelu, kotipalvelu, seurakunta, kirjasto, asukasyhdistys, aluepoliisi, MLL, SPR, perheneuvola Yhteistyön määrä ja laatu vaihtelee alueittain, mutta yleisesti voidaan todeta leikkipuistojen sopivan mainiosti eri tahojen kohtaamiseen (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2004a, 7 10 ). Leikkipuistojen toiminnan lähtökohtana on suunnitelmallisuus. Se antaa tekemiselle raamit, joissa on sekä asiakkaan että työntekijän mielekästä toimia. Toiminnan suunnitteleminen alueen asukkaiden tarpeet huomioon ottaen on haastavaa vuorovaikutustyötä. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2000, 4.) Toimintatuokioiden arvo on yhdessä tekemisen ja yhdessä kokemisen summa,

26 jonka purkamiseen täytyy myös varata aikaa. Oman jännityksensä puistotyöhön tuovat sen hektisyys ja yllätyksellisyys: Ohjattavan ryhmän koko on aina arvoitus ja huono sää voi pilata hyvänkin suunnitelman. Improvisointi on sallittua ja käytössä päivittäin. Leikkipuistojen vahvuus on monimuotoisen toiminnan tarjoamat erinomaiset mahdollisuudet erilaisten vertaisryhmien kokoontumiselle. Jokainen aamupäivä kokoaa yhteen pienten lasten äidit ja alueen perhepäivähoitajat. Usein iltapäivisin ovat isät liikkeellä hakien lapsiaan päiväkodista. Iltapäivisin varsinkin koululaiset täyttävät puistot; moni yksinäinen on löytänyt vertaisensa ja moni ekaluokkalainen on saanut opetella itsenäistä kulkemista puiston turvallisen huolenpidon saattamana. 4.3 Yhteisöllisyys leikkipuistossa Avoimen toiminnan keskuksena leikkipuistolla on loistavat edellytykset tukea alueen yhteisöllisyyttä sekä vuorovaikutuksellisen että elämyksellisen toiminnan kautta (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2000, 4). Leikkipuistoissa kynnys on matala ja katto korkealla. Toisin sanoen puistoon on helppo tulla, mutta toimintaan ei ole pakko osallistua. Kuin ohimennen lapsesta tai perheestä voi tunnustella, onko kaikki hyvin. Perusajatuksena on alusta asti ollut avoimuus: kaikilla on tasapuolisesti mahdollisuus osallistua toimintaan eikä ilmoittautumisia tarvita (Vilhunen 1994). Jos yhteisöllisyys merkitsi ennen kuulumista suurperheeseen, niin nyt kaupunkilaiselle se voi olla hyvinkin epämääräistä. Muuttaminen ja avioerot ovat tätä päivää. Myös koulujen ja päiväkotien lakkautukset ovat tätä päivää. Ei soisi yhdellekään lapselle kasautuvan näitä kaikkia. Entistä välttämättömämpää on etsiä pysyviä keinoja ja luoda pysyviä rakenteita lapsen arkipäivän tueksi. Koska yhteisöllisyys syntyy yhteisön jäsenten vuorovaikutuksen ja konkreettisen toiminnan kautta, katsotaan toiminnallisen ja elämyksellisen kasvatuksen olevan keino tukea ihmistä tässä kehityksessä. Ongelmakohdiksi on todettu

27 vaikeudet vuorovaikutustaidoissa ja yhteistyössä, sillä kouluissamme perinteisesti vallitsee yksin tekemisen kulttuuri. (Rautiainen 2005, 96.) Leikkipuistojen valtti on yhdessä tekemisen perinne. Puistoissa myös tunnetaan lähes kaikki alueen lapset ja useat leikkipuistot sijaitsevat koulujen läheisyydessä. Parhaimmillaan leikkipuistoissa voidaan elää todeksi pikku-kylän yhteistä välittämisen henkeä. Harva ymmärtää leikkipuistojen roolin alueen asukkaiden kohtauspaikkana monikulttuurisessa kaupungissa. Erilaisuuden hyväksyminen on aina ollut yksi toiminnan painopiste (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2000, 4). Haastavia tapauksia ovat eri kulttuurien kohtaamiset, mutta eettisiin kysymyksiin törmää myös lasten riita- ja kiusaamistilanteissa. Usein pienet asiat, vaikka vain roskaamiseen, syljeskelyyn tai kiroiluun puuttuminen, ovat kannanottoja arvokkaiden asenteiden puolesta. Leikkipuiston valvonta ei ole pelkästään paikalla olemista, vaan lasten erimielisyyksiin ja nuorison käyttäytymiseen on puututtava ja mielipiteisiin on otettava kantaa. Jos kotona kukaan ei aseta rajoja, eikä talkkareitakaan enää ole, puistosta tullaan usein hakemaan niitä. Leikkipuiston rooli alueen turvallisuuden ja viihtyvyyden puolustajana on ehdoton. Ohjaajan rooli oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon puolustajana on myös sitä. Leikkipuistolla on avoimena, mitään asiakasryhmiä poissulkevana toimintana, näköalapaikka alueen lasten ja perheiden ongelmien aikaisessa havaitsemisessa (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 1997, 17). 4.4 Helsingin leikkipuistojen uudet haasteet 4.4.1 Laki koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnasta Laki perusopetuslain muuttamisesta (1136/2003) astui voimaan 1.8.2004. Laki velvoitti kunnat järjestämään koululaisille aamu- ja iltapäivätoimintaa.