LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN

LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa Tuulamarja Huisman Oppimistulosten arviointi 7/2006 OPETUSHALLITUS

Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN-13: 978-952-13-3081-0 (nid.) ISBN-10: 952-13-3081-3 (nid.) ISBN-13: 978-952-13-3082-7 (pdf) ISBN-10: 952-13-3082-7 (pdf) ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsinki 2006

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ...5 SAMMANDRAG...8 ABSTRACT...11 ALKUSANAT...15 1 ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT...17 2 OPPIAINEET OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA...19 2.1 Äidinkieli ja kirjallisuus opetussuunnitelman perusteissa... 19 2.2 Matematiikka opetussuunnitelman perusteissa...19 3 ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS...21 3.1 Arvioinnin suunnittelu...21 3.2 Arviointitehtävät ja taustakyselyt...21 3.3 Arvioinnin toteutus kouluissa...22 3.4 Arviointiaineisto...23 4 KOULUJEN SAAMA PALAUTE ARVIOINTITULOKSISTA...25 5 OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVIA TAUSTATIETOJA...27 5.1 Rehtoreiden antamia taustatietoja...27 5.2 Opettajien antamia taustatietoja...31 TULOSOSAN ALKUSANAT...35 6 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN KESKEISET TULOKSET...37 6.1 Osaamisen yleiskuva...37 6.2 Äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueet...38 6.3 Tulosten alueellisia eroja...40 6.4 Koulujen välisiä eroja...41 6.5 Eri tehtävätyyppien tarkastelua...42 6.6 Suhtautuminen äidinkielen opiskeluun...47 6.7 Äidinkielen opetuksen sisällöt toisen luokan aikana...48 6.8 Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteyksiä tuloksiin...49 6.9 Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen tulosten vertailua...49 7 MATEMATIIKAN KESKEISET TULOKSET...51 7.1 Osaamisen yleiskuva...51 7.2 Matematiikan osa-alueet...52 7.3 Tulosten alueellisia eroja...54 7.4 Koulujen välisiä eroja...56 7.5 Eri tehtävätyyppien tarkastelua...57 7.6 Suhtautuminen matematiikan opiskeluun...62 7.7 Matematiikan opetuksen sisällöt toisen luokan aikana...64 7.8 Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteys tuloksiin...66 3

8 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN SEKÄ MATEMATIIKAN TULOSTEN EROJA JA YHTÄLÄISYYKSIÄ...67 8.1 Osaamisen vertailua...67 8.2 Opiskeluun suhtautumisen vertailua...67 9 OPETTAJAN ARVIO OPPILAIDEN OSAAMISESTA SUHTEESSA... OPETUSSUUNNITELMAN KUVAUKSEEN...71 9.1 Äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen...71 9.2 Matematiikan osaaminen...72 10 OPPIMISVALMIUSTEHTÄVIEN TULOKSET...73 10.1 Osaamisen yleiskuva...73 10.2 Oppimisvalmiustehtävien tulosten sekä äidinkielen ja matematiikan tulosten tarkastelua... 74 11 TULOSTEN LUOTETTAVUUS...77 11.1 Arvioinnin järjestelyt...77 11.2 Opettajien antamaa palautetta arvioinnista...78 12 PÄÄTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET...79 LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA...82 LIITTEET Liite 1. Kolmannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan oppimistulosarvioinnissa tehtyjä ratkaisuja...87 Liite 2. Äidinkielen tulosten matriisi...92 Liite 3. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät suomenkielisissä kouluissa. 93 Liite 4. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät ruotsinkielisissä kouluissa.. 94 Liite 5. Modersmålin sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla... 95 Liite 6. Perusopetuksen tuntijako...96 Liite 7. EU-ohjelmien tavoitealueet 2002 2006...97 4

TIIVISTELMÄ Opetushallituksen järjestämään peruskoulun kolmasluokkalaisten äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin sekä matematiikan oppimistulosten arviointiin osallistui 288 suomenkielistä ja 51 ruotsinkielistä peruskoulua. Koulut edustivat kattavasti eri läänejä, kuntaryhmiä ja EUtavoitealueita. Oppilaita oli yhteensä 5 864, joista 670 oli ruotsinkielisissä kouluissa. Äidinkielen ja modersmåletin tehtävät käsittelivät lukemisen ymmärtämistä, kirjoittamista sekä kielentuntemusta. Tehtävät olivat mahdollisuuksien mukaan yhteneväiset sekä suomeksi että ruotsiksi, mutta mm. kielen rakenteesta johtuen niissä oli joitakin eroavaisuuksia. Matematiikan tehtävät koskivat algebraa, lukuja ja laskutoimituksia sekä mittaamista ja geometriaa. Tehtävät olivat kummallekin kieliryhmälle täsmälleen samat. Tämä raportti sisältää suomenkielisten äidinkielen tulokset sekä suomenja ruotsinkielisten matematiikan tulokset. Ruotsinkielisten modersmålin tulokset samoin kuin kaikkien oppilaiden matematiikan tulokset ruotsin kielellä esitetään raportissa Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. Äidinkielen osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin tyydyttävää (69 % enimmäispistemäärästä) ja pojilla tyydyttävää heikompaa (58 %). Tyttöjen lukemisen (ratkaisuprosentti 69 %) ja kirjoittamisen (67 %) osaaminen olivat tyydyttävää tasoa ja kielentuntemus oli parempaa kuin tyydyttävää (76 %). Poikien lukemisen (66 %) ja kielentuntemuksen (67 %) osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää tasoa, mutta kirjoittaminen selvästi tyydyttävää heikompaa (50 %). Tytöt suhtautuivat äidinkielen opiskeluun myönteisesti, pojat selvästi tyttöjä kielteisemmin. Oppilaat jaettiin tulosten mukaan neljään ryhmään, neljänneksiin. Heikoimmin menestyneen oppilasneljänneksen oppilaat osasivat lukemisen (51 % enimmäispistemäärästä) ja kielentuntemuksen (50 %) tehtävistä keskimäärin puolet. Kirjoittamisen tehtävistä he osasivat vain kolmanneksen (33 %). Oppilaista 32 % oli saanut tukiopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Alueelliset erot osaamisessa olivat hyvin pienet, mutta koulujen väliset erot olivat suuret. Yli puolessa kouluista keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa kokonaisosaamisen vaihdellessa 42 81 % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, heikoimman ja parhaan neljänneksen osaamisen ero oli 16 prosenttiyksikköä. Eniten vaihteli kirjoittamisen osaaminen. Matematiikan osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävää sekä tytöillä (62 % enimmäispistemäärästä) että pojilla (63 %). Ruotsinkielisten koulujen oppilaiden keskimääräinen osaaminen oli 6 prosenttiyksikköä heikom- 5

paa kuin suomenkielisten koulujen oppilaiden. Mittaamisen ja geometrian osaaminen oli tyydyttävää (63 %) samoin kuin lukujen ja laskutoimitusten osaaminen (65 %). Sen sijaan algebran osaaminen oli heikointa ja sukupuolten osaamisessa oli eroa (pojat 54 %, tytöt 48 %). Oppilaat suhtautuivat matematiikan opiskeluun myönteisesti, eikä poikien ja tyttöjen suhtautumisessa ollut eroja. Matematiikan osaamisessa oli suuria vaihteluita ja eniten vaihteli algebran osaaminen. Heikoimman ja parhaan oppilasneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero mittaamisessa ja geometriassa samoin kuin luvuissa ja laskutoimituksissa oli noin 40 prosenttiyksikköä ja algebrassa 56 prosenttiyksikköä. Heikoin oppilasneljännes osasi algebran tehtävistä vain neljänneksen (ratkaisuprosentti 23 %) ja muistakin tehtävistä alle puolet. Oppilaista 21 % oli saanut tukiopetusta matematiikassa. Alueelliset erot matematiikan osaamisessa olivat pienet, mutta koulujen väliset erot suuret. Puolet kouluista oli sellaisia, joissa keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa ja kokonaisosaamisen taso vaihteli 31 80 % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, erot parhaan ja heikoimman kouluneljänneksen välillä olivat suomenkielisissä kouluissa 18 prosenttiyksikköä ja ruotsinkielisissä kouluissa 22 prosenttiyksikköä. Perusteluiden tekeminen ja esittäminen on opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan yksi keskeinen matematiikan opetuksen tavoite luokilla 1 2. Perusteluita osattiin heikosti, sillä noin neljännes oppilaista ei ollut edes yrittänyt perustella pyydetyissä tehtävissä. Nekin oppilaat, jotka esittivät perusteluita, hallitsivat niitä selvästi tyydyttävää tasoa heikommin (35 % enimmäispistemäärästä). Oppilaista 13 % kuului heikoimpaan oppilasneljännekseen sekä äidinkielessä että matematiikassa. Äidinkielen heikoimpaan neljännekseen sijoittuneet oppilaat osasivat keskimäärin puolet arvioinnin tehtävistä, matematiikassa heikoin neljännes osasi keskimäärin 40 %. Tytöt suhtautuivat äidinkielen ja matematiikan opiskeluun myönteisesti, mutta poikien suhtautuminen äidinkielen opiskeluun oli selvästi kielteisempää kuin matematiikan opiskeluun. Poikien kielteisempää suhtautumista ei selitä pelkästään heikompi osaaminen, sillä kouluissa, joissa poikien tulokset olivat hyviä, suhtautuminen oli kielteisempää kuin tyttöjen. Arvioinnissa oli myös yleisiä oppimisvalmiuksia kartoittanut testi. Testin tehtävät olivat helppoja, sillä tarkoituksena oli löytää ne oppilaat, joilla olisi erittäin heikot yleiset oppimisvalmiudet. Oppilaita, jotka ratkaisivat oppimisvalmiustehtäviä tyydyttävää tasoa heikommin, oli kaikkiaan 25 % otoksen pojista ja 16 % tytöistä. He ratkaisivat myös äidinkielen ja matematiikan tehtäviä selvästi muita heikommin. 6

Lähes kolmasosa opettajista piti sekä äidinkielen että matematiikan opetussuunnitelman perusteita liian vaativina. Perusteet sisältävät oppiaineittain kuvaukset oppilaan hyvästä osaamisesta toisen vuosiluokan päättyessä. Nämä kuvaukset opettajat tunsivat hyvin ja käyttivät niitä oppilasarvioinnin tukena. Suomenkielisten koulujen opettajat olivat melkein kaikki päteviä luokanopettajia, ruotsinkielisissä kouluissa päteviä oli kolme opettajaa neljästä. Useimmat opettajat olivat erikoistuneet esi- ja alkuopetuksen opettajiksi. Äidinkielen erikoistumisopintoja oli joka neljännellä, matematiikan erikoistumisopintoja noin joka kymmenennellä opettajalla. Puolet vastanneista opettajista sanoi, että heillä ei ollut käytettävissään koulukuraattoria lainkaan, ja viidenneksellä ei ollut käytettävissään koulupsykologia. Runsas puolet opettajista koki, että he olivat voineet antaa riittävästi erityisopetusta (62 %) ja tukiopetusta (76 %). Koulunkäyntiavustajien saatavuuden koki riittäväksi 55 % vastaajista. Arviointiin osallistuneissa kouluissa oli 5 % 1. ja 2. luokan oppilaita, joilla oli jo erityisopetuspäätös ja 5 % oppilaita, joilla oli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, matematiikka, oppimistulokset, arviointi, asenteet, lukeminen, kirjoittaminen, kielentuntemus, luvut ja laskutoimitukset, algebra, mittaaminen ja geometria, oppimisvalmiudet 7

SAMMANDRAG I den utvärdering som Utbildningsstyrelsen anordnade i årskurs 3 deltog 288 finskspråkiga och 51 svenskspråkiga grundskolor. Utvärderingen gällde inlärningsresultaten i äidinkieli ja kirjallisuus (modersmålet finska), i modersmål och litteratur (modersmålet svenska) samt i matematik. Skolorna var representativt fördelade på olika län, kommuntyper och EUmålområden. Sammanlagt deltog 5 864 elever, varav 670 från svenskspråkiga skolor. Modersmålsuppgifterna gällde läsförståelse, skrivning och språkkännedom. I mån av möjlighet var uppgifterna gemensamma både på finska och på svenska, men på grund av språkens struktur fanns vissa skillnader. Uppgifterna i matematik gällde algebra, tal och räkneoperationer samt mätning och geometri. Uppgifterna var desamma för båda språkgrupperna. Den här rapporten innehåller modersmålsresultaten för de finskspråkiga skolorna samt matematikresultaten för de finsk- och svenskspråkiga skolorna. De svenskspråkiga skolornas modersmålsresultat samt alla elevers matematikresultat presenteras på svenska i rapporten Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. Resultatet i modersmål och litteratur (finska) var för flickornas del i genomsnitt nöjaktigt (69 % av maximipoängen) och för pojkarna svagare än nöjaktigt (58 %). Flickorna nådde i genomsnitt en nöjaktig nivå i läsning (lösningsfrekvens 69 %) och i skrivning (67 %). I språkkännedom överskred flickornas resultat en nöjaktig nivå (76 %). Pojkarnas resultat i läsning (66 %) och språkkännedom (67 %) låg i genomsnitt på en nöjaktig nivå, men i skrivning låg pojkarna klart under en nöjaktig nivå (50 %). Flickorna förhöll sig positiva gentemot modersmålsämnet, pojkarna var klart negativare än flickorna. Eleverna delades in i fyra grupper, fjärdedelar, utgående från den genomsnittliga resultatnivån. Den elevfjärdedel som hade de svagaste resultaten klarade i genomsnitt hälften av uppgifterna i läsning (51 % av maximipoängen) och språkkännedom (50 %). I skrivning nådde de endast en tredjedel (33 %) av poängen. Av deltagarna hade 32 % fått stödundervisning i modersmålsämnet (finska). 8

De regionala skillnaderna var mycket små, men skillnaderna mellan skolor var stora. Över hälften av skolorna hade i genomsnitt ett nöjaktigt resultat. Skolornas resultat varierade mellan 42 % och 81 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaden 16 procentenheter mellan den svagaste och den bästa fjärdedelen. Mest varierade resultaten i skrivning. Utvärderingsresultatet i matematik var i genomsnitt nöjaktigt både för flickorna (62 % av maximipoängen) och pojkarna (63 %). Eleverna i de svenskspråkiga skolorna hade i genomsnitt 6 procentenheter svagare resultat än eleverna i de finskspråkiga skolorna. Resultatet i mätning och geometri var nöjaktigt (63 %) liksom resultatet i tal och räkneoperationer (65 %). Resultatet i algebra var svagast och i de här uppgifterna fanns det en skillnad mellan könen (pojkar 54 %, flickor 48 %). Eleverna förhöll sig positiva gentemot ämnet matematik och det fanns inga attitydskillnader mellan pojkarna och flickorna. Skillnaderna i elevernas matematikfärdigheter var stora; störst var skillnaderna i algebra. Resultatskillnaden mellan den svagaste och den bästa elevfjärdedelen var både i mätning och geometri samt i tal och räkneoperationer ungefär 40 procentenheter och i algebra 56 procentenheter. Den svagaste elevfjärdedelen klarade endast en fjärdedel av uppgifterna i algebra (lösningsfrekvens 23 %) och mindre än hälften av de övriga uppgifterna. Av de deltagande eleverna hade 21 % fått stödundervisning i matematik. De regionala skillnaderna var små i fråga om elevernas färdigheter i matematik, men skillnaderna mellan skolor var stora. I hälften av skolorna var den genomsnittliga resultatnivån nöjaktig. Skolornas resultat varierade mellan 31 % och 80 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaderna mellan den bästa och den svagaste skolfjärdedelen 18 procentenheter i finskspråkiga skolor och 22 procentenheter i svenskspråkiga skolor. Enligt läroplansgrunderna från år 2004 är ett av de centrala syftena med matematikundervisningen i årskurserna 1 2 att eleverna kan motivera och beskriva sina lösningar. Eleverna hade svaga resultat i uppgifter som förutsatte lösningsbeskrivningar. Ungefär var fjärde elev hade inte ens försökt att motivera sin lösning i uppgifter som innefattade lösningsbeskrivningar. Även de elever som motiverade sina lösningar hade ett resultat som klart underskred en nöjaktig nivå (35 % av maximipoängen). 9

Av eleverna tillhörde 13 % den svagaste elevfjärdedelen både i modersmålet och i matematik. De som hörde till den svagaste fjärdedelen i modersmål och litteratur (finska), klarade i genomsnitt hälften av uppgifterna, medan de elever som hörde till den svagaste elevfjärdedelen i matematik klarade 40 % av uppgifterna i genomsnitt. Flickorna var positivt inställda både till modersmålet och till matematik, medan pojkarna var klart mer negativt inställda till modersmålet än till matematik. Pojkarnas negativare attityder förklaras inte bara av deras svagare kunskaper, för även i skolor där pojkarnas resultat var goda, var deras inställning negativare än flickornas. I samband med utvärderingen genomfördes även ett test av inlärningsfärdigheter. Uppgifterna i testet var enkla, eftersom syftet med dem var att hitta de elever som har speciellt svaga allmänna inlärningsfärdigheter. I de här uppgifterna underskred 16 % av flickorna och 25 % av pojkarna en nöjaktig nivå. De här eleverna klarade också både uppgifterna i modersmål och litteratur (finska), samt i matematik sämre än de andra eleverna. Nästan en tredjedel av lärarna ansåg att både läroplansgrunderna i modersmål och matematik är allför krävande. Läroplansgrunderna innehåller profiler för goda kunskaper efter årskurs 2. Lärarna kände väl till de här kunskapsbeskrivningarna och använde dem som stöd för sin elevbedömning. I de finskspråkiga skolorna var nästan alla lärare behöriga klasslärare, medan tre av fyra lärare i de svenskspråkiga skolorna var behöriga. Många lärare hade specialiserat sig på förskole- eller nybörjarundervisning. Var fjärde lärare hade specialiserat sig på modersmålet och var tionde lärare hade specialiserat sig på matematik. Hälften av de lärare som svarade på enkäterna uppgav att de inte alls har tillgång till skolkurator och var femte har inte tillgång till skolpsykolog. Drygt hälften av lärarna ansåg att de hade kunnat ge tillräckligt med specialundervisning (62 %) och stödundervisning (76 %). Tillgången på skolgångsbiträden var tillräcklig enligt 55 % av lärarna. I de skolor som deltog i utvärderingen hade 5 % av eleverna i årskurs 1 2 fått beslut om överföring till specialundervisning och 5 % hade en individuell plan för hur undervisningen skall ordnas (IP). Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, matematik, inlärningsresultat, utvärdering, attityder, läsning, skrivning, språkkännedom, tal och räkneoperationer, algebra, mätning och geometri, inlärningsfärdigheter. 10

ABSTRACT The Finnish National Board of Education has completed an assessment of the learning results of third-grade pupils in Finnish language as the mother tongue, Swedish language as the mother tongue, and mathematics, involving 288 comprehensive schools with Finnish as the language of instruction and 51 with Swedish. The schools constituted a representative sample of provinces, municipal groups and EU Objective regions and had a total of 5,864 pupils, 670 of whom were receiving instruction in Swedish. The tasks in Finnish and Swedish as mother tongues covered reading comprehension, writing and language proficiency. Although the Finnish and Swedish language tests were designed to be as alike as possible, some differences were necessary owing to the different structures of the languages. The mathematics tasks covered algebra, numbers and calculations, and measurements and geometry, and these were identical for both language groups. This report includes the results for the language test in Finnish, together with the mathematics results for both Finnish and Swedish speakers. The results of the language test in Swedish are published in Swedish, together with the mathematics results for all pupils in Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. On average the general standard for mother-tongue proficiency was satisfactory for girls (69% of the maximum score) and below satisfactory for boys (58%). Girls reading (maximum score 69%) and writing skills (67%) were satisfactory, and their language proficiency was above satisfactory (76%). On average, boys reading skills (66%) and language proficiency (67%) were satisfactory, but their writing skills were clearly below satisfactory (50%). While girls expressed a positive attitude to studying their mother tongue, the attitudes of boys were clearly more negative. On the basis of the results, pupils were divided into four categories or quartiles. Those falling into the least successful quartile were able to complete on average one half of the tasks on reading comprehension (51% of tasks completed) and language proficiency (50%). They were only able to complete one third (33%) of the writing tasks. 32% of the pupils had received remedial teaching in their mother tongue and literature. Although there were only very minor regional differences in language skills, there were striking differences between schools. In over half of the schools, the average skills were satisfactory, with the overall score ranging 11

from 42 81% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles according to average skills, the difference in skills between the poorest and best quartiles was 16 percentage points. The greatest variation was to be found in writing skills. The general average standard in mathematics was satisfactory for both girls (62% of the maximum score) and boys (63%). On average, the results of pupils at Swedish-language schools were poorer than those of pupils at Finnish-language schools, by 6 percentage points. Pupils demonstrated satisfactory skills in measurements and geometry (63%), and likewise in numbers and calculation (65%). At the same time, however, pupils gave their poorest performances in algebra, and there was a clear gender distinction (boys 54%, girls 48%). Pupils had a positive attitude to studying mathematics, and there was no difference in the attitudes of boys and girls. There was considerable variation in mathematics skills, the greatest variation being found in algebra skills. The average difference between the poorest and best quartiles was about 40 percentage points in measurements and geometry but 56 percentage points for algebra. The pupils in the poorest quartile were only able to complete one fourth of the algebra tasks (23% of the maximum score), and they were able to complete fewer than half of the other tasks. 21% of the pupils had received remedial teaching in mathematics. Although the regional differences in mathematics skills were small, there were considerable differences between schools. In half of the schools, the average standard of skills was satisfactory and the overall standard of skills varied between 31 80% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles based on the average standard of skills, the difference between the best and the poorest quartile was 18 percentage points for Finnish-language schools and 22 percentage points for Swedish-language schools. According to the national core curriculum for 2004, teaching pupils in grades 1 and 2 how to work out and present explanations is one of the key aims in mathematics classes. Generally, competence in this was low: one fourth of the pupils had not even tried to provide explanations for the problems given. Furthermore, even those who did provide explanations clearly had a less than satisfactory command of them (35% of the maximum score). 13% of the pupils tested fell into the poorest quartile in both mothertongue proficiency and mathematics. The pupils in the poorest quartile for mother-tongue proficiency were on average able to complete one half of the tasks in the evaluation; those in the poorest quartile in mathematics, however, were on average able to complete only 40% of the tasks. 12

Girls had a positive attitude to both mother-tongue studies and mathematics, whereas boys clearly had a more negative attitude to mother-tongue studies than they did to the study of mathematics. The more negative attitudes of boys cannot be explained by poorer skills alone, for even in schools where boys performed well, they still had a more negative attitude than girls. The evaluation also included a test for determining general readiness to learn. The test tasks were easy, as the purpose was to identify the pupils whose general readiness to learn was especially poor. Of all the pupils who took the test, 25% of the boys and 16% of the girls provided less than satisfactory answers. These pupils also fared clearly more poorly than others in the mother tongue and mathematics tasks. According to almost one third of the responding teachers, the national core curriculum for both mother tongue and mathematics is too demanding. The curriculum includes descriptions of good performance at the end of the second grade in each subject of instruction. The teachers were well acquainted with the descriptions and used them as an aid of theit pupil assessment. Nearly all of the teachers in the Finnish-language schools were qualified primary school teachers, whereas in Swedish-language schools only three out of four teachers had formal qualifications. Most of the teachers were specialized in pre-school and primary education. One out of four teachers had specialized training in mother-tongue instruction, whereas only one out of ten teachers had specialized training in mathematics. Approximately one half of the responding teachers pointed out that they had no access to a school social worker, and one in five said that they had no access to a school psychologist. Over one half of the teachers felt that they had been able to provide their pupils with sufficient special-needs teaching (62%) and remedial teaching (76%). 55% of the teacher respondents felt that they had adequate access to special needs assistants. In the schools that took part in the evaluation, 5% of first-grade and second-grade pupils had already been assigned to special-needs teaching, and another 5% had an individual education plan (IEP). Keywords: basic education, mother tongue and literature, mathematics, learning results, assessment, evaluation, attitudes, reading, writing, language proficiency, numbers and calculation, algebra, measurements and geometry, learning capacity 13

ALKUSANAT Opetushallitus toteutti syyskuussa 2005 oppimistulosten arvioinnin, jossa arvioitiin äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin sekä matematiikan oppimistulokset. Arviointiin osallistuivat oppilaat, jotka olivat juuri aloittaneet kolmannen luokan. Tämä ajankohta valittiin siksi, että valtioneuvoston vahvistaman perusopetuksen tuntijaon mukaan edellä mainittujen oppiaineiden ensimmäinen nivelvaihe sijoittuu vuosiluokkien 2. ja 3. väliin. Arviointi toteutettiin kolmannen vuosiluokan alussa, sillä oppilaille haluttiin antaa mahdollisuus käyttää koko toisen vuosiluokan aika opiskeluun. Suomenkielisissä kouluissa opetettu äidinkieli ja kirjallisuus sekä ruotsinkielisissä kouluissa opetettu modersmål och litteratur ovat kaksi eri oppiainetta, joilla kummallakin on opetussuunnitelman perusteissa omat tavoitteet ja sisällöt. Äidinkielen ja modersmålin arvioinnissa käytettiin mahdollisuuksien mukaan samoja tehtäviä, mutta tulosten analysointi ja raportointi tehtiin erikseen. Matematiikan opetuksen tavoitteet ja sisällöt ovat samat koulukielestä riippumatta. Siksi matematiikan arviointitehtävät olivat suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa samat ja tulosten analysointi sekä raportointi tehtiin yhdessä. Tässä raportissa esitetään suomenkielisten peruskoulujen kolmasluokkalaisten äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset sekä suomen- että ruotsinkielisten matematiikan oppimistulokset. Ruotsinkielisten koulujen oppimistulokset oppiaineessa modersmål och litteratur esitetään raportissa Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3, jossa esitetään myös sekä suomen- että ruotsinkielisten matematiikan tulokset ruotsin kielellä. Arvioinnin suunnitteluun ja toteutukseen ovat osallistuneet monet asiantuntijat. Projektia varten koottiin kaksi Opetushallituksen ulkopuolista työryhmää, joista toinen ohjasi arviointia ja toinen laati tehtäväehdotuksia. Kiitän lämpimästi kaikkia asiantuntijoita, joiden tietämys oppiaineista ja niiden opettamisesta ensimmäisten vuosiluokkien aikana antoi projektille edellytykset onnistua. Erityisen ansiokasta oli työryhmien kyky ymmärtää kolmen oppiaineen samanaikaista arviointia ja ottaa huomioon oppilaiden iästä ja yksilöllisistä kehitysvaiheista tulevat haasteet. Tulosten analysointi ja raportin saaminen painettuun muotoon ei olisi ollut mahdollista ilman Opetushallituksen asiantuntijajoukon työtä. Kollegani Chris Silverström on toiminut projektissa modersmålin asiantuntijana ja ruotsinkielisten koulujen tulosten raportoinnissa hän on ollut keskeisessä roolissa. Erikoistutkija Jari Metsämuuronen ja tutkimussihteerit Sari Ekholm ja Anni Ojajärvi ovat vastanneet metodisista ratkaisuista ja analyyseistä. Hannu-Pekka Lappalainen, Leena Mattila ja monet muut asiantuntijat ovat antaneet aikaansa ja osaamistaan käyttööni. Tuija Koskela on vastannut 15

materiaalin ulkoasusta ja käytännön järjestelyistä, Sirpa Ropponen raportin taitosta. Monet muutkin henkilöt ovat osallistuneet projektin toteuttamiseen lukijoina, analysoijina sekä harjoittelijoina. Kiitokset heille kaikille. Tärkeimmät yhteistyökumppanit ovat olleet arviointiin osallistuneet koulut, joille osoitan suuret kiitokset hyvin toteutetusta arvioinnista. Opettajat ja rehtorit tekivät huolellista työtä annetussa aikataulussa heidän ansiotaan ovat tulosten pohjana olevat arviointitiedot. Tuulamarja Huisman 16

1 ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT Tämä arviointi on kansallinen oppimistulosten arviointi, jonka Opetushallitus on toteuttanut opetusministeriön toimeksiannosta. Suomen koulujärjestelmässä opetuksen järjestäjä, joka perusopetuksessa yleisimmin on kunta, on perusopetuslain nojalla velvollinen osallistumaan toimintansa ulkopuoliseen arviointiin (Perusopetuslaki 21 24.1.2003/32). Kansallisten oppimistulosarviointien keskeinen tehtävä on kerätä tietoja, joiden avulla arvioidaan ja seurataan opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamista sekä koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista Suomessa. Kerättyjä tietoja käytetään myös opetuksen ja opetussuunnitelman perusteiden kehittämiseen sekä oppimisen edellytysten parantamiseen. Tämä arviointi on ensimmäinen vuoden 2004 opetussuunnitelmien perusteiden mukaan toteutettu arviointi. Tätä ennen koulut olivat käyttäneet luokkien 1 2 opetuksessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2002, jotka koulutuksen järjestäjän oli pitänyt ottaa käyttöön ensimmäisen luokan opetuksessa viimeistään 1.8.2003 (Opetushallituksen määräys 12/011/2002). Arvioinnin kohteena olleet kolmannen luokan oppilaat olivat siis opiskelleet koko ajan uudistettujen opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Opetussuunnitelman perusteissa määritellään jokaisen oppiaineen opetukselle keskeiset tavoitteet. Lisäksi perusteissa määritellään keskeiset sisällöt, joiden avulla tavoitteita pyritään saavuttamaan. Vuoden 2004 perusteet poikkeavat edeltävistä opetussuunnitelmista siten, että niissä kuvataan usealla kriteerillä, minkälaista oppilaan hyvä osaaminen on. Hyvän osaamisen kuvaukset on laadittu tuntijaon (A 1435/20.12.2001, 6 ) mukaisiin nivelkohtiin, joita äidinkielessä ja matematiikassa on perusopetuksen aikana kolme (liite 6). Nivelvaiheet yhtenäistävät ja rytmittävät opetusta ja hyvän osaamisen kuvaukset tukevat opettajaa oppilasarvioinnissa. Arviointi toteutettiin samoilla periaatteilla kuin Opetushallituksen aikaisemmat oppimistulosten arvioinnit. Suunnittelussa ja toteutuksessa on kuitenkin otettu huomioon oppilaiden iästä ja yksilöllisestä kehitysrytmistä aiheutuvat haasteet. Tietojen kattavuus ja tulosten yleistettävyys varmistettiin valitsemalla arviointikohteiksi satunnaisesti riittävä määrä opetuksen järjestäjiä siten, että ne edustivat Manner-Suomen eri läänejä, kuntatyyppejä ja EU-tavoitealueita. Ahvenanmaan koulut eivät olleet mukana otannassa Ahvenanmaan maakuntahallituksen kanssa tehdyn sopimuksen mukaisesti. Opetushallituksen arvioinneissa käyttämät periaatteet, jotka koskevat otannan laadintaa, esikokeilua sekä arviointitutkimuksessa käytettyjä tilastollisia menetelmiä, kuvataan erillisessä raportissa (Metsämuuronen 2007). Lisäksi tässä projektissa on tehty eräitä arviointikohtaisia ratkaisuja, jotka kuvataan liitteessä 1. 17

2 OPPIAINEET OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA Sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että matematiikan tavoitteet ja sisällöt jakaantuvat opetussuunnitelman perusteissa kolmeen osaan. Niiden väliin sijoittuvat nivelvaiheet. Ensimmäinen osa muodostuu kahden ensimmäisen vuosiluokan oppimäärästä eli ensimmäinen nivelvaihe on vuosiluokkien 2 ja 3 välissä. Nivelvaiheeseen on laadittu kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta, joka oppilasarvioinnissa vastaa numeroarvioinnissa arvosanaa 8. 2.1 Äidinkieli ja kirjallisuus opetussuunnitelman perusteissa Tuntijaon (A 1435/20.12.2001, 6 ) mukaan äidinkieltä ja kirjallisuutta opetetaan 42 vuosiviikkotuntia koko perusopetuksen aikana. Niistä 14 vuosiviikkotuntia (33 %) on sijoitettu kahteen ensimmäiseen kouluvuoteen. Oppiainetta luonnehditaan tieto-, taito- ja taideaineeksi, jonka perustehtävänä on kiinnostuttaa oppilas kielestä, kirjallisuudesta ja vuorovaikutuksesta. Opetuksessa korostetaan sitä, että äidinkieli on oppimisen perusta: kieli on oppilaalle sekä oppimisen kohde että väline. Opetuksen tulee perustua kielellisiin ja kulttuurisiin taitoihin ja kokemuksiin sekä tarjota mahdollisuuksia monipuoliseen viestintään, lukemiseen ja kirjoittamiseen. Näiden avulla oppilas rakentaa identiteettiään ja itsetuntoaan. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 44.) Vuosiluokkien 1 2 opetuksen keskeinen tehtävä on jatkaa kielen oppimista, joka on alkanut kotona, varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Opetuksen tulee olla kokonaisvaltaista, kaikki kielen osa-alueet kattavaa, oppilaan arkeen liittyvää suullista ja kirjallista kommunikaatiota, joka tukee oppilaan yksilöllistä kielenoppimista. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteet ja sisällöt jaetaan kolmeen alueeseen: vuorovaikutustaidot, luku- ja kirjoitustaidot sekä oppilaan suhde kirjallisuuteen ja kieleen. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 44.) 2.2 Matematiikka opetussuunnitelman perusteissa Koko perusopetuksen aikana tuntijaon mukaan matematiikkaa opetetaan 32 vuosiviikkotuntia. Niistä 6 vuosiviikkotuntia (19 %) on sijoitettu kahteen ensimmäiseen kouluvuoteen. Opetuksen tulee edetä systemaattisesti, ja sen keskeisenä tavoitteena on matemaattisten käsitteiden sekä yleisimmin käytettyjen ratkaisumenetelmien oppiminen ja oppilaan luovan ajattelun kehittäminen. Ongelmien ratkomisessa tulee hyödyntää arkipäivän tilanteita, joissa konkreettisuus toimii apuvälineenä. Matematiikan opetuk- 19

sen tehtävä nähdään varsin laajana; se vaikuttaa oppilaan henkiseen kasvamiseen sekä edistää oppilaan tavoitteellista toimintaa ja sosiaalista vuorovaikutusta. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 156.) Vuosiluokkien 1 2 opetuksen ydintehtävänä on matemaattisen ajattelun kehittäminen, keskittymisen, kuuntelemisen ja kommunikoinnin harjaannuttaminen sekä kokemusten hankkiminen matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden muodostumisen perustaksi. Tavoitteena on, että oppilas ymmärtää luonnollisen luvun käsitteen ja oppii siihen soveltuvia peruslaskutaitoja. Matematiikan opetuksen sisällöt jaetaan seuraaviin alueisiin: luvut ja laskutoimitukset, algebra, geometria, mittaaminen sekä tietojen käsittely ja tilastot. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 156.) 20

3 ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS 3.1 Arvioinnin suunnittelu Kansallisten oppimistulosten arviointien tavoitteet ja tulosten käyttötarkoitukset eroavat yksittäisen koulun oppilasarvioinnista. Yhdenmukaisesti toteutetun joukkokokeen avulla kerätään luotettavaa ja vertailukelpoista tietoa keskeisistä oppimistuloksista. Tietojen avulla arvioidaan oppiaineen osaamisen tasoa valtakunnallisesti. Kansallisissa arvioinneissa ei kerätä yksittäiselle oppilaalle annettavaa arviointitietoa eikä arvioinnin tavoitteena ole oppilaiden tai koulujen keskinäisen järjestyksen määrittäminen. Arviointia suunnittelemaan ja ohjaamaan kutsuttiin asiantuntijaryhmä, jonka jäsenet edustivat sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että matematiikan opettamisen ja tutkimisen osaamista. Ryhmän jäseniksi kutsuttiin professori Heleena Lehtonen (Tampereen yliopisto), opettaja Therese Backlund-Smulter (Åbo Akademi i Vasa), dosentti George Malaty (Joensuun yliopisto) sekä lehtori Lisen Häggblom (Åbo Akademi i Vasa). Opetushallituksen edustajina asiantuntijaryhmässä olivat opetusneuvos Tuulamarja Huisman ja erikoissuunnittelija Chris Silverström. 3.2 Arviointitehtävät ja taustakyselyt Ehdotuksia arvioinnissa käytettäviksi tehtäviksi laati toinen työryhmä, jossa oli sekä äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin että matematiikan asiantuntijoita ja opettajia. Äidinkielen ja kirjallisuuden ehdotuksia tekivät luokanopettaja Kirsi Räisänen (Paloheinän ala-asteen koulu, Helsinki), luokanopettaja Ninja Somersalmi (Mikkelän koulu, Espoo) sekä rehtori Sirkka Suomi (Pohjolan koulu, Pohela). Modersmål ja litteraturin ehdotuksia tekivät luokanopettaja Lena Ditzler-Söderholm (Centralskolan i Kronoby), luokanopettaja Maria Lundmark (Granhultsskolan, Grankulla) ja luokanopettaja Gunilla Träskelin (Näse skola, Borgå). Ehdotuksia matematiikan tehtäviksi laativat luokanopettaja Pirjo Mäkiranta (Mikkelän koulu, Espoo), lehtori Kerstin Sandén (Vasa övningsskola) ja lehtori Jari- Matti Vuorio (Soveltavan kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto). Oppilaan tarvitsema aika tehtävien tekemiseen haluttiin pitää lyhyenä, koska kolmasluokkalaisten kyky pitkäjänteiseen ja keskittymistä vaativaa työskentelyyn on vasta kypsymässä. Tehtäviä tuli kuitenkin olla riittävästi, jotta eri osa-alueiden osaamisesta saatiin luotettava kuva. Otokseen kuuluu lähes 6 000 oppilasta. Suuren oppilasmäärän vuoksi suullisten tai muiden vuorovaikutusmenetelmien käyttö olisi ollut ongelmallista, sillä niiden objektiivinen arviointi ei olisi ollut yksiselitteistä. Arviointitiedot perustuvat nyt oppilaiden kirjallisiin vastauksiin. 21

Äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueista arvioitiin lukeminen, kirjoittaminen ja kielentuntemus. Opetussuunnitelman perusteissa muita osa-alueita ovat vuorovaikutus ja kirjallisuus, jotka tässä arvioinnissa jäivät arviointitehtävien ulkopuolelle. Näiden osa-alueiden opiskelua koskevia kysymyksiä sisällytettiin kuitenkin toisen luokan opettajille osoitettuun opettajakyselyyn. Lukemisen ja kirjoittamisen tekstit ja tehtävät olivat samat suomeksi ja ruotsiksi. Kielentuntemuksen tehtävät ja sanelun lauseet poikkesivat toisistaan. Suhtautumista äidinkielen opiskeluun tutkittiin lyhyellä asennekyselyllä. Matematiikan arvioinnin tehtävät kohdistuivat osa-alueisiin luvut ja laskutoimitukset, algebra sekä geometria ja mittaaminen. Arviointitehtävien ulkopuolelle jäivät tietojen käsittely ja tilastot. Matematiikan tehtävät olivat suomenja ruotsinkielisille oppilaille täsmälleen samat. Suhtautumista matematiikan opiskeluun tutkittiin lyhyellä asennekyselyllä. Matematiikan tehtävävihon alkuun sijoitettiin tehtäviä, jotka mittasivat oppilaan yleisiä oppimisvalmiuksia. Tehtävillä selvitettiin oppilaiden äännetietoisuutta, sanallista ja visuaalista päättelyä, hienomotoriikan hallintaa sekä kykyä kuunnella ja ymmärtää sanallisia ohjeita. Arviointiaineistoja esikokeiltiin ensimmäisen kerran lokakuussa 2004. Esikokeeseen osallistui yli 500 kolmannen luokan oppilasta ja heidän 32 opettajaansa 17 koulusta. Koulut sijaitsivat erikokoisissa kunnissa eri puolilla Suomea. Tehtävien toimivuuden lisäksi esikokeessa kerättiin opettajilta kommentteja pisteitys- ja toteutusohjeista sekä korjaamiseen kuluneesta ajasta ja työmäärästä. Osioanalyysin ja palautteiden pohjalta tehtyjä muutoksia kokeiltiin uudestaan huhtikuussa 2005. Toiseen esikokeeseen osallistuneet 350 toisen luokan oppilasta eivät olleet samoja kuin ensimmäisessä esikokeessa. Toisen esikokeen osioanalyysin sekä palautteiden analysoinnin jälkeen tehtävät valittiin lopullisiin arviointiaineistoihin. 3.3 Arvioinnin toteutus kouluissa 22 Otantaan tulleille kouluille tiedotettiin arvioinnista tammikuussa 2005, jolloin rehtorit saivat myös perustietokyselyn. Arviointimateriaali lähetettiin kouluille viikkoa ennen arviointiajankohtaa. Äidinkielen ja kirjallisuuden arviointi järjestettiin 6.9. ja matematiikan arviointi 13.9.2005. Kumpikin arviointitilanne oli kaksiosainen (2 x 45 minuuttia). Ensimmäisen tunnin aluksi oppilaat vastasivat oppiaineen opiskelua koskeviin asenneväittämiin. Arviointipäivien jälkeen opettajat tarkistivat ja pisteittivät aineistot Opetushallituksen antamien korjausohjeiden mukaan. Tähän oli varattu aikaa kaksi viikkoa matematiikan arviointipäivän jälkeen. Tässä yhteydessä opettajalla oli mahdollisuus saada itselleen tiedot yksittäisten oppilaiden tuloksista.

3.4 Arviointiaineisto Äidinkielen arviointiin osallistui 5 124, modersmålin arviointiin 670 ja matematiikan arviointiin 5 864 oppilasta. Oppilaiden määrä vaihteli äidinkielen ja modersmålin sekä matematiikan arvioinneissa siksi, että eri päivinä kouluissa oli paikalla eri määrä oppilaita. TAULUKKO 1. Arviointiin osallistuneiden koulujen ja oppilaiden määrät. Kouluja Oppilaita Oppilaita Äidinkieli Tyttöjä Poikia Matematiikka Tyttöjä Poikia Suomenkielisiä 288 5 124 2 518 2 606 5 194 2 575 2 619 Ruotsinkielisiä 51 670 306 364 670 308 362 Yhteensä 339 5 794 2 824 2 970 5 864 2 883 2 981 Keväällä 2005 rehtorit vastasivat heille osoitettuun perustietokyselyyn. Tiedot saatiin yhteensä 281 suomenkielisen ja 49 ruotsinkielisen peruskoulun rehtorilta. Opettajat, jotka opettivat arviointiin osallistuvia oppilaita lukuvuotena 2004 2005, vastasivat kyselyyn keväällä 2005. Opettajille osoitetut kysymykset koskivat opettajan pedagogista toimintaa ajankohtana, jolloin oppilaat opiskelivat toisella luokalla. Lisäksi kysyttiin opettajien käsityksiä opetussuunnitelman perusteista sekä opettajien koulutusta ja työsuhteen laatua. Tiedot saatiin 87 %:lta kouluista yhteensä 359 opettajalta, joista 52 työskenteli ruotsinkielisissä kouluissa. Syksyllä 2005 arviointiin osallistuneiden oppilaiden opettajat vastasivat lyhyeen kyselyyn, jonka kysymykset koskivat opettajien koulutusta ja työsuhdetta. Lisäksi opettajat saivat esittää käsityksiään opetussuunnitelman perusteista ja antaa palautetta järjestetystä arvioinnista. Tietoja antoi 90 % suomenkielisistä ja 98 % ruotsinkielisistä kouluista. 23

4 KOULUJEN SAAMA PALAUTE ARVIOINTITULOKSISTA Koulut palauttivat aineistot Opetushallitukseen, jossa tuloksista koottiin palaute kouluille ja koulutuksen järjestäjille. Palaute oli koulujen käytettävissä kahden kuukauden kuluttua arvioinnista, ja se sisälsi koulujen tulokset ja valtakunnalliset vertailutiedot opetuksen kehittämistä varten. Palautteen tarkoituksena on auttaa kouluja äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan opetuksen kehittämisessä ja virittää keskustelua oppilaiden asenteista ja opetussuunnitelman painopistealueista. Palaute toimii myös osana opetuksen ulkoista arviointia, jota koulujen ja opetuksen järjestäjän on lain nojalla tehtävä. Opetushallitus keräsi maaliskuussa 2006 kouluilta tietoja siitä, miten ne olivat käyttäneet saamiaan palautteita. Kyselylomake oli täytettävissä sähköisesti, ja siihen vastasi 102 rehtoria. Kyselyyn vastanneista rehtoreista lähes kaikki (98 %) pitivät hyödyllisenä sitä, että koulu sai palautteen tuloksistaan nopeasti arvioinnin jälkeen. Lähes kaikissa kouluissa oli pohdittu arvioinnin tuloksiin johtaneita syitä ja mahdollisuuksia muuttaa käytänteitä sellaisiksi, jotka auttaisivat oppilaita jatkossa pääsemään parempiin tuloksiin. Eniten tuloksia oli hyödynnetty oppilasarvioinnin tukena (90 %), suunniteltaessa opetuksen painopistealueita (76 %) ja parannettaessa oppiaineiden opetusjärjestelyjä (58 %). Puolet vastaajista ilmoitti, että he aikoivat käyttää palautteen tietoja seuraavan lukuvuoden suunnittelun pohjana. Lisätä äidinkielen tunneilla kirjoittamista. Vaikka tutkimustulokset antavat ymmärtää, että oppilaat pitävät koulussamme äidinkielen opiskelusta, saamamme tulokset äidinkielen kirjoittamisen osa-alueella osoittavat, että tarvitaan selkeästi enemmän harjoittelua. Matematiikan tulokset olivat koulullamme heikot ja matematiikan opetuksessa on keskitytty eri osa-alueiden opetukseen kertaamalla jo opeteltuja asioita uudelleen. Muutamien oppilaiden kohdalla on keskitytty mekaanisen laskutaidon kehittämiseen ja tukiopetusta järjestetään viikoittain. Koulumme hektinen arki ja aikuisten suuri vaihtuvuus on selvästi yhteydessä perustaitojen oppimiseen. Moni keskeinen perustaito jää hieman huteralle pohjalle. Toisaalta menestyimme hyvin esim. päättelytehtävissä, joka kertoisi ehkä jotain siitä, että koulussamme on paljon kokeellista ja tutkivaa oppimista. Luokka on ollut hyvätasoinen ja erityisesti matematiikassa tulokset ovat olleet hyviä. Olen joskus luullut sen johtuvan siitä, että kokeet ovat liian helppoja, mutta tämä vahvisti käsitystä hyvästä osaamisesta valtakunnallisesti kautta linjan. 25

Tuloksia oli esitelty kouluissa laajalle kuulijakunnalle. Koulut vastasivat, että palautetilaisuuksissa olivat olleet mukana vuosiluokkien 1 2 (75 % vastanneista kouluista), 3 4 (97 %) ja luokkien 5 6 (55 %) opettajat. Joka kolmannessa koulussa myös erityisopettajat olivat osallistuneet tulosten pohdintaan. Opettajien lisäksi tuloksia oli esitelty myös kouluavustajille, oppilaiden huoltajille, opetustoimen virkamiehille ja luottamushenkilöille sekä oppilaille itselleen. Tuloksista oli tiedotettu yleisimmin opettajainkokouksissa ja vanhempainilloissa sekä huoltajille menneissä tiedotteissa. Opettajien kanssa tulokset on käyty läpi ja pohdittu varsinkin äidinkielen eri osa-alueiden priorisointia. Erityisopettajan ja luokanopettajan yhteistyötä on tarkennettu. Erittäin myönteisesti. Johtokunta antoi hyvää palautetta. Opettajat saivat rehtorilta positiivisen palautteen. Tiedot lähetettiin tarkastuslautakunnan käyttöön yhtenä arvioinnin mallina. Osa-aikaisen erityisopettajan työn suunnitteluun tänä vuonna arvioinnista oli suuri apu. Kyselyyn vastanneet henkilöt kohdistivat suurimman kritiikin siihen, että opettaja tarkisti ja pisteitti arviointitehtävät. Useimmissa kommenteissa toivottiin rahallista korvausta opettajan arviointiin käyttämästä ajasta. Joissakin palautteissa kommentoitiin sitä, että opettaja ei hyötynyt tekemästään työstä, vaikka opettajalla tarkistaessaan ja pisteittäessään oli mahdollisuus ottaa itselleen muistiin jokaisen oppilaansa tulokset niin halutessaan. Kiitos hyvin järjestetystä arvioinnista. Paras toimeksiantonne, mikä on suoraan kohdistunut osaamiseen ja oppimiseen. Kiitos! Kova työ, mielenkiintoiset tulokset, joista hyötyä opettajalle jo siinä vaiheessa kun tarkistaa kokeita. Kun luokassa on paljon oppilaita, arvioinnin vaatima työmäärä valmisteluineen, tunteineen, korjauksineen, yhteenvetoineen ja tällaisine palautteineen on huomattava. Olen itse sekä isohkon (26 opp.) kolmannen luokan opettaja että koulun rehtori ja tuntui, että työtunteja tämän arvioinnin tiimoilta on ollut paljon. Toki arvioinnin tulokset ovat mielenkiintoiset ja antavat tietoa lasten edistymisestä. 26 Liitteessä 2 on esimerkki erään opettajan tavasta hyödyntää korjatessaan saamiaan oppilaskohtaisia tietoja opetuksen suunnittelussa. Opettaja laati äidinkielen tuloksista matriisin, jonka avulla hän havainnollisti jokaisen oppilaansa osaamisen. Matriisin avulla opettaja havaitsi, kuka tarvitsee tukea milläkin osa-alueella. Matriisi auttaa näkemään, mille osa-alueille tukitoimia tulisi suunnata ja minkälaisia pienryhmiä voisi muodostaa.

5 OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVIA TAUSTATIETOJA 5.1 Rehtoreiden antamia taustatietoja Seuraavat tiedot perustuvat määräaikaan mennessä palautettujen perustietokyselyiden vastauksiin. Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen rehtoreiden antamat tiedot esitetään jatkossa pääosin yhdessä. Vain siinä tapauksessa, että kieliryhmien vastaukset ovat olleet merkittävästi erilaisia, ne mainitaan erikseen. Koulun koko Arviointiin osallistuneista kouluista suurin osa (84 %) oli sellaisia, joissa opetusta annettiin vuosiluokille 1 6. Vuosiluokille 1 9 opetusta antavia kouluja oli yhdeksän prosenttia. Esiopetusluokkia oli joka toisessa suomenkielisessä koulussa (49 %), mutta vain joka kolmannessa (29 %) ruotsinkielisessä koulussa. Aamu- ja iltapäivätoimintaa 1. ja 2. luokan oppilaille järjestettiin joka toisessa koulussa. Suomenkielisissä kouluissa oli keskimääräinen 137 ja ruotsinkielisissä kouluissa 91 oppilasta (taulukko 2). Otoskouluissa opiskeli toisella luokalla yleisopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti 5 918 oppilasta. Heistä 5 prosentille oli laadittu henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). TAULUKKO 2. Koulun oppilasmäärä rehtorin ilmoittamana. Koko koulun oppilasmäärä Koulujen kokonaismäärä 0 19 9 3 20 49 96 29 50 99 86 26 100 299 107 32 300 499 27 8 500 999 5 2 Yhteensä 330 100 % 27

Suomessa lapset aloittavat koulunkäynnin pääsääntöisesti sinä kalenterivuotena, kun he täyttävät seitsemän vuotta. Otoskoulujen toisen luokan oppilaista 3 % oli aloittanut koulunkäynnin tätä ajankohtaa myöhemmin ja 0,5 % aiemmin. Perusopetuksen tuntijaon mukaan vuosiluokilla 1 2 opetetaan yhteensä 14 vuosiviikkotuntia äidinkieltä ja kirjallisuutta sekä 6 vuosiviikkotuntia matematiikkaa. Koulu voi jakaa oppiaineiden tuntimäärät kahdelle vuosiluokalle niin kuin itse katsoo parhaaksi. Lähes kaikissa otoskouluissa äidinkielen ja kirjallisuuden vuosiviikkotunnit oli jaettu tasaisesti kummallekin vuosiluokalle. Muutama prosentti kouluista oli käyttänyt mahdollisuutta jakaa matematiikan vuosiviikkotunnit muuten kuin tasan 1. ja 2. luokan kesken. Arviointiin osallistuneissa suomenkielisissä kouluissa työskenteli keskimäärin yhdeksän opettajaa, joista seitsemällä oli muodollinen opettajan kelpoisuus. Ruotsinkielisissä kouluissa työskenteli keskimäärin seitsemän opettajaa, joista viidellä oli muodollinen opettajan kelpoisuus. Vastanneiden rehtoreiden mielestä opettajien mahdollisuudet osallistua täydennyskoulutukseen olivat hyvät (45 % vastanneista) tai kohtalaiset (38 %). Opettajat osallistuivat yhteiseen pedagogiseen suunnitteluun ja kehittämiseen säännöllisesti (62 % vastanneista) tai ainakin silloin tällöin (36 %). Erityisopetus koulussa Toisella luokalla opiskelevista oppilaista lähes 300:lla oli erityisopetuspäätös, määrä oli 5 % kaikista kakkosluokkalaisista. Oppilaita, joilla oli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), oli myös 5 %. Noin joka toisessa koulussa (53 %) erityisopettaja oli viikoittain opettanut kakkosluokkalaisia äidinkielessä ja matematiikassa, kolmasosassa kouluja myös useita kertoja viikossa. Kouluja, joissa erityisopettaja ei ollut opettanut kakkosluokkalaisia lainkaan, oli joka kymmenes. Koulunkäyntiavustajia kouluilla oli käytössään keskimäärin yksi avustaja luokkaa kohti. Koulun opetussuunnitelma 28 Kaksi kolmesta koulusta oli ottanut käyttöön opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaisen koulukohtaisen opetussuunnitelman syksyllä 2003. Joka kymmenes koulu oli ottanut sen käyttöön jo vuotta aikaisemmin ja kaikki ne olivat suomenkielisiä kouluja. Myöhemmin (syksyllä 2004) uusien perusteiden mukaiset opetussuunnitelmat oli ottanut käyttöön 26 % suomenkielisistä ja 37 % ruotsinkielisistä kouluista.

Lähes kaikki koulut olivat laatineet uuden opetussuunnitelmansa yhteistyössä muiden kunnassa alkuopetusta antavien koulujen kanssa. Esiopetusta antavien päiväkotien kanssa yhteistyötä oli tehnyt lähes 80 % kouluista. Vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö Yleisin yhteistyön muoto oli se, että vanhemmat osallistuivat koulun järjestämiin tilaisuuksiin. Kaikissa vastanneissa kouluissa vanhemmat osallistuvat tilaisuuksiin ainakin jonkin verran ja 79 %:ssa jopa aktiivisesti. Vähintään jonkin verran vanhemmat osallistuivat koulun toiminnan arviointiin (92 %) ja muun toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen (94 %) sekä opetussuunnitelmien laadintaan (67 %). Vanhempainyhdistys oli yleisempi ruotsinkielisissä (88 %) kuin suomenkielisissä (67 %) kouluissa. Myös johtokunta oli tavallisempi ruotsinkielisissä (75 %) kuin suomenkielisissä (50 %) kouluissa. Oppilaiden oppimiseen vaikuttavia tekijöitä rehtoreiden arvioimana Rehtorit olivat melko tyytyväisiä koulujensa toimintaan, ja heillä oli hyvin myönteinen käsitys koulujen ilmapiiristä. Kaksi rehtoria kolmesta oli sitä mieltä, että opettajien vaihtuvuus ei ollut haitannut oppimista. Noin puolet vastaajista arvioi, etteivät opettajien poissaolot tai yksipuoliset opetusmenetelmät olleet haitanneet oppimista lainkaan. Rehtorit mainitsivat, että oppilaiden aiheuttamat häiriöt tunneilla haittasivat oppimista ainakin jonkin verran (35 % vastaajista) samoin kuin vanhempien tuen puute opiskelulle kotona (27 %) sekä fyysisen oppimisympäristön puutteet (25 %). Lopuksi rehtorit ottivat kantaa väittämiin, jotka koskivat koulun toimintaa ja ilmapiiriä (kuvio 1). Työyhteisön mahdollisuus saada työnohjausta oli ollut heikompaa ruotsinkielisissä kouluissa. Tähän väittämään ruotsinkielisten koulujen rehtoreista 85 % vastasi täysin eri mieltä, kun suomenkielisten koulujen rehtoreista näin vastasi 60 %. 29

KUVIO 1. Rehtoreiden käsityksiä koulun toiminnasta. 30

5.2 Opettajien antamia taustatietoja Koulutukseen ja työsuhteeseen liittyviä asioita Taustakyselyt osoitettiin opettajille, jotka opettivat oppilaita toisella luokalla (2004 2005) ja kolmannella luokalla (2005 2006). Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen opettajien antamat tiedot esitetään pääosin yhdessä. Vain siinä tapauksessa, että kieliryhmien vastaukset ovat olleet merkittävästi erilaisia, ne mainitaan erikseen. Vuosiluokilla 1 2 oli pääsääntöisesti naisopettajia. Suomenkielisissä kouluissa kelpoisuuden omaavien opettajien osuus oli suurempi kuin ruotsinkielisissä kouluissa. Luokanopettajapätevyyden omaavien opettajien lisäksi opettajina toimi mm. lastentarhanopettajia, kasvatustieteen ylioppilaita, eri aineiden aineenopettajia tai ylioppilaita. Suurimmalla osalla opettajista oli takanaan oppiaineiden perusopinnot, joiden laajuudet ovat koulutuksissa vaihdelleet. Äidinkielen ja kirjallisuuden erikoistumisopintoja oli useammalla opettajalla kuin matematiikan erikoistumisopintoja. Kolme opettajaa neljästä työskenteli vakinaisessa työsuhteessa. Opettajat olivat toimineet tehtävässään keskimäärin 15 vuotta. He olivat olleet lyhytkestoisessa täydennyskoulutuksessa kolmen edeltävän vuoden aikana keskimäärin yhdeksän päivää. Keväällä vastanneista toisen luokan opettajista 73 % oli opettanut oppilaitaan myös ensimmäisellä luokalla. Heistä 37 % vastasi jatkavansa samojen oppilaiden kanssa seuraavanakin lukuvuotena. Syksyllä vastanneista opettajista suuri osa (yli 60 %) ilmoittikin aloittaneensa oppilaiden kanssa vasta kolmannella luokalla, mutta heistä vain kolmasosa oli keskustellut tai tehnyt yhteistyötä edellisen vuoden opettajan kanssa. 31

TAULUKKO 3. Opettajien koulutus. 2. luokan opettajat 3. luokan opettajat Suomenkielisissä kouluissa (%) (N=337) Ruotsinkielisissä kouluissa (%) (N=52) Suomenkielisissä kouluissa (%) (N=369) Ruotsinkielisissä kouluissa (%) (N=57) Naisopettajia 95 98 73 86 Miesopettajia 5 2 27 14 Luokanopettaja- 91 76 87 75 kelpoisuus Muu korkeakoulututkinto 4 8 4 11 Muu koulutus tai ei 5 16 9 14 koulutusta Opettajan kelpoisuus 89 71 88 75 Opintoja äidinkielessä ja kirjallisuudessa Perusopinnot 76 73 80 72 15 ov/approbatur tai 24 27 20 28 enemmän Opintoja matematiikassa Perusopinnot 88 89 85 84 15 ov/approbatur tai 12 11 15 16 enemmän Esi- ja alkuopetuksen erikoistumisopinnot 54 41 - - Koulutyön resursseihin liittyviä asioita Keväällä noin puolet luokista oli sellaisia, joissa opiskeli vain toisen luokan oppilaita (suomenkielisistä 56 %, ruotsinkielisistä 42 %). Muita yleisiä kokoonpanoja olivat luokat, joissa opiskeli yhtaikaa 1. ja 2. luokan oppilaita (suomenkielisistä 27 %, ruotsinkielisistä 42 %) sekä luokat, joissa 1. ja 2. luokan oppilaiden kanssa opiskeli myös esiopetuksen oppilaita (suomenkielisistä 11 %, ruotsinkielisistä 4 %). Keskimääräinen luokkakoko oli 17 oppilasta. 32

Opettajien mielestä koulukuraattoreiden palveluita oli liian vähän. Puolet opettajista vastasi, että koulukuraattoria ei ollut käytettävissä lainkaan. Koulupsykologia ei ollut käytettävissä viidenneksellä opettajista. Vastaajista 62 % koki erityisopetusmahdollisuudet riittäviksi, ja koulunkäyntiavustajien saatavuuden koki riittäväksi 55 % vastaajista. Vastaajista 76 % koki voineensa antaa riittävästi tukiopetusta. Opetusmenetelmät ja yhteistyö Opettajista 59 % vastasi valmistelevansa ja muokkaavansa itse opetuksessaan käytettävää materiaalia vähintään melko paljon. Siitä huolimatta puolet opettajista piti oppikirjoja opetukselleen erittäin tärkeinä. Puolet opettajista piti säännöllistä pedagogisen kirjallisuuden lukemista melko tärkeänä. Opetussuunnitelman perusteissa 2004 korostetaan toiminnallisuutta ja suullista ilmaisua vuosiluokkien 1 2 opetuksessa. Opettajilta kysyttiin, kuinka paljon he olivat sisällyttäneet tällaisia menetelmiä äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan opetukseensa. Opettajat arvioivat itse käyttäneensä suullista ilmaisua paljon. Luokissa keskusteltiin pareittain, pienryhmissä tai luokan kesken arkikokemuksista, havainnoista ja mielipiteistä sekä perusteltiin niitä. Tietokoneella työskentelyä käytettiin kysytyistä menetelmistä vähiten. Ruotsinkielisten koulujen opettajat käyttivät opetuksessaan sekä keskittymis- että kuunteluharjoituksia enemmän kuin suomenkielisten koulujen opettajat. Sen sijaan mielipiteiden suullista esittämistä suomenkieliset opettajat käyttivät enemmän. Opetusmenetelmien käyttöä koskevat vastaukset esitetään tarkemmin liitteissä 3 ja 4. Kun opettajat seurasivat ja arvioivat oppilaidensa edistymistä, he käyttivät useimmiten apunaan pienimuotoisia kuulusteluja, keskusteluja huoltajien kanssa sekä opetussuunnitelman perusteissa esitettyjä hyvän osaamisen kuvauksia. Oppilaskohtaisia oppimissuunnitelmia ja portfolioita käytettiin selvästi vähemmän. Opettajat pitivät yhteistyötä oman koulun opettajien kesken erittäin tärkeänä (72 %), mutta opettajat ilmoittivat tekevänsä yhteistyötä jonkin verran tai melko paljon. Yhteistyötä tehtiin enemmän muissa kuin oppitunteihin liittyvissä asioissa (opetus- ja kasvatustyötä koskevat keskustelut, opetussuunnitelma, opetuksen ja koulun toiminnan arviointi). Projekteja ja tapahtumia suunniteltiin ja toteutettiin yhdessä enemmän ruotsinkielisissä kuin suomenkielisissä kouluissa. 33

Oppilaiden lukutaito opettajan ilmoittamana Opettajista 88 % vastasi, että toisen luokan alkaessa yli puolet heidän oppilaistaan osasi lukea kokonaisia tekstejä. Vastaavasti 69 % opettajista vastasi, että yli puolet heidän oppilaistaan osasi lukea kokonaisia ikäkaudelle tarkoitettuja kirjoja jo toisen luokan alussa. Opetussuunnitelma Vastaajista 23 % oli osallistunut kunta- ja koulukohtaisen opetussuunnitelman laadintatyöhön erittäin paljon ja 35 % melko paljon. Sekä äidinkielen ja kirjallisuuden (suomenkielisten koulujen opettajat) että modersmål och litteraturin (ruotsinkielisten koulujen opettajat) osalta lähes kaikki (95 %) vastaajat olivat sitä mieltä, että opetussuunnitelman perusteet antavat opetukselle hyvän pohjan. Suomenkielisten koulujen opettajista 29 % piti äidinkielen ja kirjallisuuden perusteita liian vaativina, kun taas ruotsinkielisten koulujen opettajista 56 % piti modersmål ja litteraturin perusteita liian vaativina. Lähes yhtä moni katsoi hyvän osaamisen kuvauksen vastaavan melko hyvin omaa käsitystään hyvästä osaamisesta. Vastaajista 86 % ilmoitti käyttävänsä hyvän osaamisen kuvausta apunaan arvioidessaan oppilaiden osaamista. Opettajat olivat sitä mieltä, että myös matematiikan perusteet antavat hyvän pohjan opetukselle, ja hyvän osaamisen kuvaus vastasi opettajien käsityksiä. Vastaajista 90 % oli käyttänyt kuvausta apunaan tehdessään oppilasarviointia. Matematiikan oppikirjat Matematiikan opetuksessa oppikirjat olivat keskeisessä osassa, sillä kaikissa kouluissa käytettiin oppikirjaa. Suomenkielisissä kouluissa yhdellä tietyllä kirjasarjalla oli erityinen asema, sillä sitä käytettiin 68 %:ssa kouluista. Ruotsinkielisissä kouluissa oli samanlainen tilanne, sillä niistä 55 % käytti yhtä tiettyä kirjasarjaa. 34

TULOSOSAN ALKUSANAT Luvuissa 6 ja 7 esitetään arvioinnin keskeiset tulokset. Tulosten eroja tarkastellaan sukupuolen ja kielen mukaan sekä alueiden välillä. Tulosten eroista on kirjoitettu siinä tapauksessa, että erot ovat tilastollisessa tarkastelussa osoittautuneet merkitseviksi. Kun tekstissä sanotaan tilastollisesti merkitsevä, se tarkoittaa, että merkitsevyystasoa kuvaava p-arvo ei ole korkeampi kuin 0,01 (tarkemmin liitteessä 1). Tulosten analysoinnissa käytetyt tilastolliset menetelmät on kuvattu tarkemmin metodiraportissa (Metsämuuronen 2007). Raportoinnissa on käytetty yhteneviä periaatteita aikaisempien Opetushallituksen äidinkielen ja kirjallisuuden sekä modersmål och litteraturin oppimistulosarviointien raportointien kanssa (Lappalainen 2000, 2001, 2003, 2004, 2006; Silverström 2003, 2004, 2006). Tulosten tasoa kuvataan kolmiportaisella asteikolla. Osaamisen tasoa kuvataan tyydyttäväksi silloin, kun oppilaat ovat saaneet 61 70 % arvioinnin enimmäispistemäärästä. Osaamista, joka ylittää 70 %, kuvataan raportissa tyydyttävää osaamista paremmaksi. Vastaavasti, jos osaaminen on alle 61 % enimmäispistemäärästä, osaamista kuvataan heikommaksi kuin tyydyttävä. Tyydyttävä ei siis tässä raportissa tarkoita samaa kuin koulujen oppilasarvioinneissa käytetyn arvosanan 7 yleistaso. Joissakin erojen tarkasteluissa käytetään jakoa neljään ryhmään. Tällöin joko oppilaat tai koulut on jaettu tulosten mukaan neljään yhtä suureen ryhmään, neljänneksiin. Vertailut tehdään neljännesten, yleensä heikoimman ja parhaan, välillä. 35

6 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN KESKEISET TULOKSET 6.1 Osaamisen yleiskuva Oppilaat saivat keskimäärin 64 % arviointitehtävien enimmäispistemäärästä eli osaamisen yleistaso oli tyydyttävää. Tytöt menestyivät arvioinnissa poikia paremmin; tyttöjen osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää (69 %) ja poikien tyydyttävää heikompaa (58 %). Kuviosta 2 näkyy, miten oppilaiden osaaminen jakaantui prosentuaalisesti. Eniten oli oppilaita, joiden ratkaisuosuus oli 61 70 % enimmäispistemäärästä. Kuvaan on piirretty myös normaalijakauma. KUVIO 2. Äidinkielen kokonaistulos. Tyttöjen ja poikien osaamisen eroja kuvaa tarkastelu, jossa kaikkien oppilaiden tulokset jaettiin neljänneksiin. Laskennallisesti olisi odotettavaa, että jokaisessa neljänneksessä tyttöjä ja poikia olisi yhtä paljon. Tarkastelu osoitti kuitenkin, että pojat olivat selkeästi yliedustettuina heikoimmassa neljänneksessä (73 % neljännekseen sijoittuneista oli poikia). Vastaavasti valtaosa (73 %) parhaassa neljänneksessä oli tyttöjä. 37

Arviointiin osallistui 63 oppilasta, joiden äidinkieli oli jokin muu kuin suomi, mutta jotka siitä huolimatta opiskelivat suomea äidinkielenään. Heidän osaamisensa oli tyydyttävää tasoa heikompaa (keskimäärin 52 %); ero suomenkielisten oppilaiden osaamiseen oli tilastollisesti merkitsevä. Oppilaista 32 % oli saanut äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetusta. Tukiopetusta saaneiden oppilaiden osaaminen oli tyydyttävää tasoa heikompaa (52 %), ja he olivat yliedustettuina tulosten heikoimmassa neljänneksessä (64 % heikoimman neljänneksen oppilaista). Huomattavaa kuitenkin oli, että tukiopetusta saaneita oppilaita oli myös arvioinnissa parhaiten menestyneessä neljänneksessä (8 % parhaan neljänneksen oppilaista). Tuloksia verrattiin isojen (N=217) ja pienten (N=71) koulujen välillä. Koulu luokiteltiin pieneksi silloin, kun kolmannella luokalla oli korkeintaan viisi oppilasta (liite 1). Kokonaisosaaminen oli tyydyttävää riippumatta koulun koosta tai siitä, opiskeliko luokassa samanaikaisesti vain kolmannen tai useamman vuosiluokan oppilaita. 6.2 Äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueet Lukemisen keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää (68 %), kirjoittamisen tyydyttävää heikompaa (59 %) ja kielentuntemuksen tyydyttävää parempaa (71 %). Kuviossa 3 näkyy tummanharmaalla värillä niiden oppilaiden osuus, joiden osaaminen oli tyydyttävää tai sitä parempaa. Tyydyttävää tasoa heikommin osanneiden oppilaiden osuus näkyy vaaleanharmaalla värillä. KUVIO 3. Äidinkielen kokonaistulos ja tulos osa-alueittain. 38

Sekä poikien (66 %) että tyttöjen (69 %) lukemisen osaaminen oli tyydyttävää tasoa. Lukemisen osa-alueella sukupuolten välinen keskimääräinen osaamisen ero oli pienin, vaikkakin se oli tilastollisesti merkitsevä. Sen sijaan kirjoittamisessa ero oli suuri; tyttöjen ratkaisuosuus oli keskimäärin 67 % ja poikien 50 %. Poikien kirjoittamisen osaaminen oli selvästi tyydyttävää tasoa heikompaa. Vastaavasti kielentuntemuksen tehtävissä tyttöjen keskimääräinen ratkaisuosuus oli tyydyttävää tasoa parempaa (76 %) ja pojilla tyydyttävää tasoa (67 %). Suurin ero heikoimman ja parhaan neljänneksen välillä oli kirjoittamisessa (taulukko 4). Heikoin neljännes osasi kirjoittamisen tehtävistä vain kolmasosan, lukemisen ja kielentuntemuksen tehtävistä sen sijaan puolet. Parhaan neljänneksen osaaminen oli tasaista kaikilla osa-alueilla. TAULUKKO 4. Heikoimman ja parhaimman oppilasneljänneksen osaaminen äidinkielessä. N Kokonaisosaaminen (%) Hajonta Lukeminen (%) Kirjoittaminen (%) Kielentuntemus (%) Heikoin neljännes 1 284 41 9,41 51 33 50 Paras neljännes 1 337 83 5,62 82 82 88 Oppilaat, joiden äidinkieli oli jokin muu kuin suomi, mutta jotka opiskelivat suomea äidinkielenään, saavuttivat lukemisessa ja kirjoittamisessa tyydyttävää heikomman tason (taulukko 5). Sen sijaan heidän kielentuntemuksensa oli tyydyttävää tasoa. TAULUKKO 5. Eri kieliryhmien osaaminen äidinkielessä. Oppilaiden äidinkieli N Kokonaisosaaminen (%) Hajonta Lukeminen (%) Kirjoittaminen (%) Suomi 5 061 64 16,4 68 59 71 Muu kuin 63 52 19,7 52 50 63 suomi Kielentuntemus (%) Pienten ja suurten koulujen tuloksissa oli eroja kielentuntemuksen tehtävissä siten, että pienissä kouluissa tehtäviä ratkaistiin hiukan paremmin (76 %) kuin suurissa kouluissa (72 %). Lukemisessa ja kirjoittamisessa ei ollut eroja. Tämän arvioinnin tulokset ovat monilta osin samansuuntaisia kuin mitä Opetushallituksen ylemmille luokille tehdyissä arvioinneissa on tullut esille (Lappalainen 2000, 2001, 2003, 2004 ja 2006). Yläluokilla parhaiten hallitaan lukeminen ja heikoimmin kirjoittaminen. Tyttöjen keskimääräinen 39

osaaminen on ollut parempaa kuin poikien, ero on suuri kirjoittamisessa (15 23 %) ja melko suuri lukemisessa (8 12 %). Poikien kirjoittamisen osaaminen on ollut tyydyttävää tasoa heikompaa ja kauttaaltaan heikompaa kuin tyttöjen. 6.3 Tulosten alueellisia eroja Äidinkielen ja kirjallisuuden kokonaisosaaminen oli tyydyttävää tasoa kaikissa lääneissä, kuntaryhmissä ja kaikilla EU-tavoitealueilla (tavoitealueiden määritelmä on liittteessä 7). Läänien kokonaistulokset eivät poikenneet merkitsevästi toisistaan, eivät myöskään EU-tavoitealueiden tai kuntaryhmien tulokset. Alueellisia eroja tarkasteltiin osa-alueittain. Lukemisessa ei ollut alueellisia eroja. Kaupunkikouluissa kirjoittamista osattiin paremmin kuin maaseutukouluissa. Kielentuntemuksen tehtäviä osattiin paremmin Itä-Suomen läänissä kuin Etelä-Suomen läänissä. TAULUKKO 6. Eri alueiden tulokset äidinkielessä. 40 N Kokonaistulos (%) Hajonta Lukeminen (%) Hajonta Kirjoittaminen (%) Hajonta Kielentuntemus (%) Hajonta Kaikki 5 124 63,6 16,5 67,6 17,6 58,6 21,3 71,3 24,2 oppilaat Tytöt 2 518 69,3 14,9 69,4 16,9 67,3 18,8 75,9 22,6 Pojat 2 606 58,0 16,1 65,7 18,0 50,1 20,3 66,9 24,9 Lääni Etelä-Suomi 1 879 63,4 16,7 67,8 17,9 58,4 21,6 69,9 25,1 Länsi-Suomi 1 765 64,2 16,3 67,5 17,6 59,5 21,0 72,3 23,2 Itä-Suomi 731 64,1 15,8 68,4 16,8 58,3 20,6 73,7 23,5 Oulu 494 62,7 17,1 66,5 17,3 57,8 21,6 69,6 25,5 Lappi 255 61,3 17,2 66,0 17,5 55,2 22,5 71,8 23,6 Kuntaryhmä Kaupunki 2 924 64,1 16,2 68,0 17,3 59,4 17,6 71,1 17,6 Taajama 734 64,1 16,4 67,7 17,2 59,2 17,6 72,5 17,6 Maaseutu 1 466 62,3 17,0 66,6 18,2 56,6 17,6 71,1 17,6 EU-tavoitealue 0 1 791 64,3 16,2 68,1 17,5 59,9 21,0 70,6 24,5 1 1 371 62,8 16,7 67,4 17,2 57,2 21,6 71,6 24,2 2 1 420 63,5 16,9 67,3 17,8 58,4 21,8 72,0 23,9 4 542 63,1 15,9 67,2 17,9 57,9 20,2 71,1 24,1

Myös aikaisemmissa Opetushallituksen tekemissä kansallisissa arvioinneissa on havaittu, että alueellisia eroja ei juuri ole. Kansainvälisten arviointien viesti on sama. Vain vuonna 2002 tehdyssä 7. luokan arvioinnissa oli joitakin alueellisia eroja, mutta ne olivat varsin pieniä. 6.4 Koulujen välisiä eroja Koulujen välisiä eroja tutkittiin vertaamalla koulujen ratkaisuosuuden keski-arvoja ja niiden hajontoja valtakunnallisiin tietoihin. Kokonaisosaamisen taso vaihteli kouluissa keskimäärin 42 81 % enimmäispisteistä. Eniten (59 %) otoksessa oli kouluja, joiden osaaminen oli tyydyttävää. Lukemisen tehtävissä osaaminen vaihteli keskimäärin 54 86 %, kirjoittamisen 25 81 % ja kielentuntemuksen tehtävissä 44 93 % enimmäispistemäärästä. Pienten ja suurten koulujen tulosten välillä ei ollut eroa. Eniten yhteyttä koulujen väliseen vaihteluun oli tarinan kirjoittamisella. Erityisesti oppilaan käyttämä mielikuvitus sekä tarinan aloittaminen ja otsikointi selittivät koulujen välistä vaihtelua. Tulos saattaa kertoa siitä, että eri kouluissa oli erilaisia kirjoittamisen arviointikulttuureita. Kirjoittamisen pistemäärän vaihtelu on myös aikaisemmissa yläluokkien arvioinneissa ollut se äidinkielen osa-alue, joka on eniten selittänyt koulujen välistä vaihtelua (Lappalainen 2004). Koulut jaettiin keskimääräisen osaamisensa mukaan neljään ryhmään, neljänneksiin. Heikoimman ja parhaan kouluneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero oli 16 prosenttiyksikköä. Suurin ero oli kirjoittamisessa (20 prosenttiyksikköä). Lukemisen osa-alueella ero oli 11 prosenttiyksikköä ja kielentuntemuksen alueella 14 prosenttiyksikköä. Kouluneljännesten vertailu osoitti myös, että sekä heikosti että hyvin menestyneissä kouluissa oli hyvin erilaisia tuloksia saaneita oppilaita. Toisin sanoen koulun keskimääräisestä osaamistasosta huolimatta kouluissa oli sekä hyvin että heikosti menestyneitä oppilaita. Tämä näkyy kuviossa 4, jossa vaaka-akselilla on oppilaiden ratkaisuprosentti ja pystyakselilla tietyn ratkaisuprosentin saaneiden oppilaiden osuus neljänneksestä. 41

KUVIO 4. Oppilaiden äidinkielen osaaminen koulujen eri neljänneksissä. 6.5 Eri tehtävätyyppien tarkastelua Tässä luvussa esitetään tuloksia, joissa tilastollisin menetelmin analysoituja tuloksia täydennetään näytteeseen perustuvalla laadullisella analyysillä. Kirjoituksia ja avotehtäviä analysoitiin Opetushallituksessa jälkikäteen. Analysointia varten aineistosta poimittiin edustava näyte (N=288), jossa tyttöjen ja poikien vastauspapereita oli saman verran. Lukemisen tehtävät Lukemisen ymmärtämistä arvioitiin kahdella tekstikokonaisuudella, joissa oli yhteensä 12 monivalintatehtävää ja kaksi avotehtävää. Monivalintatehtävien ratkaisuosuus oli keskimäärin 69 % (tytöillä 72 % ja pojilla 66 %) ja avotehtävien keskimääräinen ratkaisuosuus oli 60 % (tytöillä 67 % ja pojilla 53 %). Tyttöjen osaaminen oli kummassakin merkitsevästi parempaa kuin poikien. Ensimmäinen tekstikokonaisuus oli Eläintarhan ilmoitus, jossa kerrottiin eläintarhavierailun suunnittelemiseen ja toteuttamiseen tarvittavia tietoja. Ilmoitukseen liittyneistä monivalintatehtävistä oppilaat ratkaisivat keskimäärin 76 % ja avotehtävästä 81 %. 42

Esimerkki 1. Ilmoituksen monivalintatehtävä. Vastaa eläintarhaa koskeviin kysymyksiin. Ympyröi oikean vastauksen kirjain. 1. Lehden teksti on a) eläintarina. b) aikataulu. c) ilmoitus. Toinen teksti oli ilveksestä kertova tietoteksti, jonka pohjalta oppilaat vastasivat kahdeksaan monivalintakysymykseen ja yhteen avokysymykseen. Teksti oli ilmoitustekstiä pidempi ja sanastoltaan haasteellisempi. Ilvestekstin monivalintatehtäviä ratkaistiin osiosta riippuen keskimäärin 69 %. Esimerkki 2. Ilves-tekstin avotehtävä. 19. Mieti lukemaasi tekstiä. Miksi ilves on rauhoitettu eläin Suomessa? Kirjoita syyt tähän. Ilves-tekstin avotehtävän ratkaisuosuus jäi hyvin alhaiseksi (28 %). Vastausnäytteisiin perustuvasta analyysistä käy ilmi, että 19 % oppilaista ei vastannut kysymykseen lainkaan ja 35 % vastanneista oli poiminut vääriä asioita. Vain 7 % vastanneista oli saanut täydet kaksi pistettä. Oppilaan olisi pitänyt pisteitä saadakseen osata poimia vastaukseen tarvittavat asiat eri puolilta tekstiä. Tehtävä oli ensimmäisen arviointitunnin viimeinen, mikä saattoi vaikuttaa tulokseen. Kirjoittamisen tehtävät Sanelussa mitattiin oikeinkirjoituksen osaamista. Analysoiduissa tehtävissä oppilaat olivat kirjoittaneet kolme lausetta opettajan sanelun mukaan. Lauseissa oli neljä sanaa, jotka saneltiin kahden sanan jaksoissa ja toistettiin kaksi kertaa. Oppilaan tuli kirjoittaa sanellut lauseet kirjoituskirjaimilla. Saneltujen lauseiden ratkaisuosuus oli keskimäärin 65 % (tyttöjen 72 %, poikien 59 %). Sekä tyttöjen että poikien vastauksissa tuli näkyville paljon yhdyssanavirheitä, joita teki joka kolmas oppilas. Toiseksi eniten oli virheitä kaksoiskonsonanteissa. Tämän virheen pojat tekivät selvästi tyttöjä useammin. Kolmanneksi yleisin virhe oli sanojen kirjoittaminen yhteen ilman sanavälejä, mitä pojat tekivät kaksi kertaa useammin kuin tytöt. Muita usein esiintyneitä virheitä olivat erisnimen kirjoittaminen lauseen keskellä pienellä alkukirjaimella sekä g-kirjaimen korvaaminen k-kirjaimella. 43

Enemmistö oppilaista kirjoitti selkeästi luettavia kirjoituskirjaimia (84 % vastaajista). Pojista 3 % ja tytöistä 1 % kirjoitti vaikeasti luettavilla kirjoituskirjaimilla. Oppilaat aloittivat lauseen useimmiten isolla alkukirjaimella (tytöistä 88 % ja pojista 72 %) ja lähes yhtä usein lause lopetettiin pisteeseen (84 % tytöistä ja 64 % pojista). Esimerkki 3. Saneltu lause. 44 Tarinan kirjoittamisessa oppilaat täydensivät ensin kahden valmiiksi piirretyn kuvan sarjaa keksimällä itse kaksi kuvaa lisää. Kuvat liittyivät lasten vierailuun eläintarhassa. Sen jälkeen oppilaat kirjoittivat kuvien perusteella tarinan. Tehtävässä arvioitiin tekstin tuottamista ja sen laatua sekä käytettyä kieltä. Oppilaan oma opettaja pisteitti tarinan Opetushallituksen antamien ohjeiden mukaan. Pisteitä annettiin tarinan sisällöstä ja mielikuvituksen käytöstä, luontevasta aloituksesta ja lopetuksesta sekä tarinan muusta rakenteesta, käytetyn kielen tarkoituksenmukaisuudesta ja mielekkäästä otsikoinnista. Lisäksi opettaja arvioi kirjoituksen kokonaisvaikutelman asteikolla erinomainen hyvä tyydyttävä heikko. Kokonaisarvosanaa varten opettajilla oli käytettävissään malliteksti jokaisesta tasosta. Opettajien arviointien mukaan teksteistä 42 % oli kokonaisvaikutelmaltaan tyydyttäviä. Hyviä tekstejä oli 30 % ja heikkoja 20 %. Erinomaisia tekstejä oli vain 10 %. Tytöt kirjoittivat pääasiassa hyviä ja pojat keskimäärin tyydyttäviä tekstejä. Tytöt olivat kaikilla kriteereillä arvioituna poikia harjaantuneempia kirjoittajia opettajien arvioiden mukaan. Suurimmat erot tyttöjen ja poikien osaamisen välillä olivat sisällön monipuolisuudessa (22 prosenttiyksikköä), rakenteen sujuvuudessa (19 prosenttiyksikköä) sekä kielen monipuolisuudessa ja tarkoituksenmukaisuudessa (19 prosenttiyksikköä). Ero oli pienintä otsikoinnissa (11 prosenttiyksikköä), aloittamisessa (12 prosenttiyksikköä) ja mielikuvituksen käytössä (13 prosenttiyksikköä). Näytteeseen poimituista tarinoista analysoitiin niissä käytetyt rakenteet. Käytetyt rakenteiden luokitukset eivät ole täydellisesti toisiaan poissulkevia, joten yksi tarina saattoi kuulua kahteen eri rakenneluokkaan. Analysoidussa näytteessä yleisin tekstirakenne oli kuvaileva rakenne, jota käytettiin 36 %:ssa näytteen kirjoituksista. Tällainen tarina eteni kronologisesti, mutta oli melko yksinkertainen. Tarinassa ei tapahtunut mitään erityistä, ja siinä käytettiin runsaasti ilmaisuja ensin sitten tai seuraavaksi.

Lähes kolmasosa tarinoista oli edellistä yksinkertaisempaan ensin sittenrakenteeseen kirjoitettuja tarinoita. Suurin ero tyttöjen ja poikien tarinoissa oli tekstin pituudessa; poikien tarinoista lyhyitä oli 26 % ja tyttöjen 4 %. Suurin osa (62 %) analysoiduista tarinoista oli kirjoitettu lähinnä päälauseilla. Joka neljänteen tarinaan oli sisällytetty vaihtelevia lauserakenteita ja joka kolmas sisälsi myös repliikkejä. KUVIO 5. Tarinoiden erilaiset rakenteet (%). Vaikka oikeinkirjoitusta ei arvioitu tarinan yhteydessä, välimerkkien ym. puuttumista analysoitiin jälkikäteen lukemisen ymmärrettävyyden kannalta. Joka toisessa kirjoituksessa oli sellaisia välimerkkien puutteita, että ne haittasivat lukemista ainakin jonkin verran. 45

Esimerkissä 4 on tarina, joka oli varsin tyypillinen aineistossa. Esimerkki 4. Tyypillinen tarina. Seuraavassa esimerkissä on toinen tarina, joka arviointitilanteen vaatimukset huomioon ottaen oli erinomainen. Arviointitilanteessa opettaja ei ohjannut oppilaiden työskentelyä eikä kirjoittamisprosessia, vaan oppilaat joutuivat työskentelemään itsenäisesti ja käytettävissä ollut aika oli rajallinen. Esimerkki 5. Erinomainen tarina. Aurinkopuiston eläintarha Anna ja Antti saivat liput Auriko puistoneläintarhaan. Ensin he katselivat ihania karhunpentuja. Sitten he menivät akvarioille Anna ja Antti näkivät piraijoja. Anna sai pitää papukaijaa sormella. Anna ja Antti katselivat käärmettä ja leijonaa! Aurinkopuistoneläintarhassa oli hauskaa. Anna ja Antti syöttävät käärmettä Anna ja Antti menivät koulun jälkeen eläinpuistoon. He ostivat liput ja lähtivät kohti ensimmäisä eläintä. He näkivät trutseja kameleita ja vaikka mitä eläimiä. Kun he saapuivat käärmeiden luo se yhtäkkiä alkoi tulla heitä kohti. Anna ja Antti ajattelivat että jotain on vialla. Käärme oli laihan näköinen kuin muut käärmeet. Tietysti. Anna sai idean. No mitä nyt Antti sanoi. Sillä on nälkä. Eläinpuiston hoitaja tuli. Anna sanoi, Sanotaan hoitajalle. Kun he olivat sanoneet asian hoitaja toi ruokia ja sanoi haluatteko syöttää sitä. Kyllä. Ja sitten he syöttivät ja käärme oli kiitollinen. Kielentuntemuksen tehtävät 46 Ensimmäisessä kielentuntemuksen tehtäväsarjassa oppilaiden tuli osata käyttää aakkosjärjestystä. Tehtävissä, joissa nimet aakkostettiin ensimmäisen kirjaimen mukaan, ratkaisuosuus oli keskimäärin 70 %. Vaikeimman tehtävän, jossa nimien järjestys selvisi vasta sanan toisesta kirjaimesta, ratkaisi oikein 39 % oppilaista. Toisessa tehtäväsarjassa oppilaan tuli jakaa sanoja tavuihin. Näitä tehtäviä oppilaat ratkaisivat paremmin kuin tyydyttävästi (keskimäärin 80 %). Sanojen pituudella tai tavujen määrällä ei ollut merkitystä ratkaisemiseen.

6.6 Suhtautuminen äidinkielen opiskeluun Ennen äidinkielen tehtävien tekemistä oppilaat ottivat kantaa väittämiin, jotka koskivat suhtautumista äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun koulussa sekä oppilaan käsitystä osaamisestaan. Kysymykset pohjautuvat aikaisemmissa Opetushallituksen oppimistulosarvioinneissa käytettyihin asennekyselyihin, joita oli lyhennetty ja muokattu ikävaiheelle sopivaksi. Kahdeksan väittämää esitettiin sekä kirjallisesti että opettajan ääneen lukemana, esimerkiksi Selviydyn vaikeistakin äidinkielen tehtävistä.. Oppilaat vastasivat väittämiin rastittamalla omaa käsitystään vastaavan vaihtoehdon. Vastausvaihtoehdot olivat: en lainkaan samaa mieltä (1), vähän samaa mieltä (2), melko samaa mieltä (3) ja ihan samaa mieltä (4). Oppilaiden suhtautuminen muuttui sitä myönteisemmäksi, mitä enemmän he osasivat oppiaineen asioita. Tyttöjen suhtautuminen äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun oli myönteisempää kuin poikien. Parhaiten äidinkieltä osanneet pojat suhtautuivat opiskeluun yhtä myönteisesti kuin heikoimmin osanneet tytöt. Myös tulosten hajonta oli tytöillä pienempi kuin pojilla. Tyttöjen ja poikien suhtautumisen ero antaa aihetta pohdintaan varsinkin, kun poikien selvästi kielteisempi suhtautuminen äidinkielen opiskeluun on tullut esille jo peruskoulun seitsemäs- ja yhdeksäsluokkalaisille oppilaille tehdyissä oppimistulosten arvioinneissa (Korkeakoski 2000; Lappalainen 2000, 2001, 2003, 2006). TAULUKKO 7. Yhteenveto suhtautumisesta äidinkielen opiskeluun. N Keskiarvo Kaikki oppilaat 5 098 3,0 Tytöt 2 510 3,2 Pojat 2 588 2,8 Tytöt Paras neljännes 981 3,3 Heikoin neljännes 344 3,0 Pojat Paras neljännes 354 3,0 Heikoin neljännes 925 2,7 Suhtautumisessa ei ollut eroja sen mukaan, oliko oppilas äidinkieleltään suomenkielinen vai jonkin muun kielinen, kun hän kuitenkin opiskeli oppiainetta äidinkielenään. Myöskään suurten ja pienten koulujen välillä suhtautumisessa ei ollut merkittävää eroa. Yhdistelmäluokkien oppilaat suhtautuivat hiukan kielteisemmin kuin yhdestä ikäluokasta koostuvien luokkien oppilaat, mutta ero oli vain suuntaa antava (0,1 pistettä). 47

6.7 Äidinkielen opetuksen sisällöt toisen luokan aikana Toisen luokan opettajille osoitetussa kyselyssä opettajat vastasivat siihen, kuinka paljon he olivat opettaneet opetussuunnitelman mukaisia äidinkielen sisältöjä toisen luokan aikana. Opetussuunnitelman perusteissa esitetään myös muita äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen sisältöjä kuin mitä arviointitehtävillä pystyttiin kattamaan. Eniten oli ollut esillä kirjoittamisen perustekniikan opettelu, oikeinkirjoitus sana- ja lausetasolla sekä lukemisen perustekniikan opettelu. Sen sijaan improvisointi, kertominen, leikki ja draama samoin kuin teksteistä ja kirjallisuudesta keskustelu eivät opettajien kertoman mukaan olleet yhtä paljon esillä. KUVIO 6. Äidinkielen sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla. 48

6.8 Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteyksiä tuloksiin Kouluissa, joissa rehtorin ilmoituksen mukaan oli paljon oppilaiden aiheuttamia häiriöitä oppitunneilla, äidinkielen ratkaisuosuus oli 58 %. Tällaisia kouluja otoksessa oli 12. Kouluissa, joissa häiriöitä ei ollut lainkaan tai niitä oli ollut hyvin vähän, arvioinnin ratkaisuosuudet olivat keskimäärin 65 66 %. Koulujen tulosten ero oli tilastollisesti merkitsevä. Muilla kysytyillä taustatiedoilla, kuten opettajankokouksissa käydyillä pedagogisilla keskusteluilla tai opettajien työnohjauksella, ei ollut yhteyttä arviointituloksiin. 6.9 Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen tulosten vertailua Lukemisen tehtävät perustuivat ilveksestä kertovaan tietotekstiin sekä eläintarhan lehti-ilmoitukseen, ja kaikki niihin liittyneet tehtävät olivat identtisiä suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa. Suomenkielisissä kouluissa niitä ratkaistiin keskimäärin 68 % (hajonta 17,6) ja ruotsinkielisissä kouluissa keskimäärin 59 % (hajonta 19,6). Tehtäviä oli yhteensä 14, joista 11 ratkaistiin suomenkielisissä kouluissa paremmin. Eroa oli nimenomaan monivalintatehtävien ratkaisemisessa, kun taas kahdessa avotehtävässä merkitsevää eroa ei ollut. Tulokset osoittavat, että suomenkielisten koulujen oppilaiden lukemisen osaaminen oli yhtenäisempää kuin ruotsinkielisten koulujen. Kirjoittamisen tehtävä, jossa oppilaat kirjoittivat lasten päivästä eläintarhassa, oli myös yhteinen. Ruotsinkielisten koulujen oppilaat saivat opettajien arvioimassa tarinassa korkeampia pisteitä otsikosta ja siitä, että he kirjoittivat asioista, jotka eivät näkyneet valmiiksi piirretyissä kuvissa. Tekstit olivat ylipäätään hyvin samankaltaisia molemmissa kieliryhmissä. Sanelutehtävä oli erilainen, mutta kummassakin kieliryhmässä opettajat arvioivat ison alkukirjaimen käyttöä lauseen alussa ja lauseen päättämistä pisteeseen. Suomenkielisten koulujen oppilaista 80 % aloitti lauseen isolla alkukirjaimella ja 74 % lopetti sen pisteeseen. Ruotsinkielisten koulujen oppilaista lauseen aloitti isolla alkukirjaimella 74 % ja päätti pisteeseen 71 % Kielentuntemuksen aakkostamistehtävä oli suomen- ja ruotsinkielisissä arvioinneissa sama. Suomenkielisissä kouluissa oppilaiden keskimääräinen osaaminen oli 62 % ja ruotsinkielisissä kouluissa 70 %. Ero oli tilastollisesti merkitsevä. 49

7 MATEMATIIKAN KESKEISET TULOKSET 7.1 Osaamisen yleiskuva Oppilaat saivat keskimäärin 62 % arviointitehtävien enimmäispistemäärästä eli osaamisen yleistaso oli tyydyttävää, eikä tyttöjen ja poikien välillä ollut eroa (tytöt 62 %, pojat 63 %). Kuviosta 7 näkyy, miten oppilaiden osaaminen jakaantui prosentuaalisesti. Eniten oli oppilaita, joiden ratkaisuosuus oli 71 80 % enimmäispistemäärästä. Kuvaan on piirretty myös normaalijakauma. KUVIO 7. Matematiikan kokonaistulos. Oppilaiden tulokset jaettiin kokonaistuloksen mukaan neljään yhtä suureen ryhmään, neljänneksiin. Tarkastelu osoitti, että tyttöjen ja poikien osaaminen oli hyvin tasaista, sillä sukupuolet jakaantuivat tasaisesti kaikkiin neljänneksiin. Suomenkielisissä kouluissa osaamisen taso oli keskimäärin tyydyttävää (63 %) ja ruotsinkielisissä kouluissa tyydyttävää tasoa heikompaa (57 %). Kieliryhmien välinen ero oli tilastollisesti merkitsevä. 51

Sekä suomen- että ruotsinkielisissä kouluissa oli oppilaita, joiden äidinkieli oli jokin muu kuin koulun opetuskieli. Suomenkielisissä kouluissa suomenkielisten oppilaiden tulosten (64 %) ja muunkielisten oppilaiden tulosten (49 %) välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero. Ruotsinkielisissä kouluissa äidinkieleltään erilaisten oppilaiden osaamisen erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Arviointiin osallistuneista oppilaista 21 % oli saanut tukiopetusta matematiikan opiskelussa. Tukiopetusta saaneiden oppilaiden osaaminen oli selvästi tyydyttävää tasoa heikompaa (47 %). Heikoimman neljänneksen oppilaista puolet (54 %) oli saanut tukiopetusta. Huomionarvoista kuitenkin on, että tukiopetusta saaneita oppilaita oli yltänyt myös kahteen parhaiten arvioinnissa menestyneeseen neljännekseen. Matematiikan arvioinnissa oli 86 pientä ja 253 suurta koulua. Osaaminen oli tyydyttävää sekä pienissä että suurissa kouluissa, ja osaaminen oli tyydyttävää myös riippumatta siitä, opiskeliko luokassa vain kolmasluokkalaisia oppilaita vai samanaikaisesti useamman vuosiluokan oppilaita. 7.2 Matematiikan osa-alueet Keskimääräinen osaaminen lukujen ja laskutoimitusten (65 %) sekä mittaamisen ja geometrian (63 %) osa-alueilla oli tyydyttävää tasoa. Algebraa osattiin heikoimmin ja osaamisen taso jäi tyydyttävää heikommaksi (51 %). Kuviossa 8 näkyy tummanharmaalla niiden oppilaiden osuus, joiden osaaminen oli tyydyttävää tai sitä parempaa. Tyydyttävää tasoa heikommin osanneiden oppilaiden osuus näkyy kuviossa harmaalla värillä. 52

KUVIO 8. Matematiikan kokonaistulos ja tulos osa-alueittain. Tyttöjen ja poikien osaaminen erosi ainoastaan algebran tehtävissä, joita pojat osasivat keskimäärin tyttöjä paremmin (pojat 54 %, tytöt 48 %). Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Oppilaiden tulokset jaettiin neljänneksiin jokaisella osa-alueella. Suurin ero heikoimman ja parhaiten menestyneen neljänneksen keskimääräisessä osaamisessa oli algebrassa, jossa ero oli 56 prosenttiyksikköä. Muillakin osa-alueilla ero oli noin 40 prosenttiyksikköä. Heikoin neljännes osasi algebran tehtävistä vain 23 % ja muiden osa-alueiden tehtävistä alle puolet. Parhaan neljänneksen osaaminen oli tasaista ja selvästi tyydyttävää tasoa parempaa kaikilla osa-alueilla. TAULUKKO 8. Heikoimman ja parhaimman oppilasneljänneksen osaaminen matematiikassa. N Kokonaisosaaminen (%) Hajonta Algebra (%) Luvut ja laskutoimitukset (%) Mittaaminen ja geometria (%) Heikoin neljännes 1 427 38 9,33 23 41 40 Paras neljännes 1 326 84 5,04 79 85 83 53

Suomenkielisten koulujen suomenkieliset oppilaat osasivat kaikkia matematiikan osa-alueita paremmin kuin muuta kieltä äidinkielenään puhuvat oppilaat. Vastaavaa eroa eri kieliryhmien välillä ei ollut ruotsinkielisissä kouluissa. Pienten ja suurten koulujen oppilaiden osaamisessa ei ollut eroja. TAULUKKO 9. Eri kieliryhmien osaaminen matematiikassa. N Kokonaisosaaminen (%) Hajonta Algebra (%) Luvut ja laskutoimitukset (%) Mittaaminen ja geometria (%) Suomenkieliset koulut suomi 5 051 63 16,9 52 66 64 muu 133 49 21,0 38 55 47 Ruotsinkieliset koulut ruotsi 385 57 16,9 48 60 58 ruotsi-suomi 242 57 18,4 49 61 55 suomi 26 56 18,9 51 60 53 muu 10 52 25,4 53 57 48 7.3 Tulosten alueellisia eroja Matematiikan osaamisessa ei ollut suuria alueellisia eroja. Läänien keskimääräiset ratkaisuosuudet vaihtelivat 62 64 %, mutta erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Maaseutumaisten kuntien kouluissa keskimääräiset ratkaisuosuudet olivat hiukan matalampia kuin kaupunki- ja taajamamaisten kuntien kouluissa. Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä, mutta suuruudeltaan vain muutaman prosenttiyksikön luokkaa. EU-tavoitealueista (liite 7) siirtymäkauden tukea saavan alueen osaaminen oli tilastollisesti merkitsevästi heikompaa kuin muualla, mutta ero jäi kolmen prosenttiyksikön suuruiseksi. 54

TAULUKKO 10. Eri alueiden tulokset matematiikassa. N Kokonaistulos (%) Hajonta Algebra (%) Hajonta Luvut ja laskutoimitukset (%) Hajonta Mittaaminen ja geometria (%) Hajonta Kaikki 5 864 62,3 17,4 51,3 28,7 65,1 19,4 63,2 19,1 oppilaat Tytöt 2 883 61,8 17,8 48,4 30,0 64,9 20,0 63,0 19,1 Pojat 2 981 62,8 16,9 54,2 27,2 65,2 18,7 63,3 19,1 Lääni Etelä- 2 309 62,0 17,6 51,3 28,4 65,5 19,6 62,2 19,3 Suomi Länsi- 2 085 62,2 17,4 50,9 28,7 64,6 19,2 63,3 19,3 Suomi Itä- Suomi 726 64,0 16,2 53,1 28,8 65,0 18,0 66,2 17,9 Oulu 489 62,0 18,2 50,4 29,3 64,9 20,5 62,8 19,4 Lappi 255 62,6 17,5 51,2 30,6 65,6 19,8 63,3 18,4 Kuntaryhmä Kaupunki 3 322 62,9 17,4 53,0 28,8 66,1 19,2 62,9 19,3 Taajama 855 64,1 16,2 51,3 28,0 66,5 18,5 65,7 17,7 Maaseutu 1 687 60,4 17,8 48,1 28,8 62,2 19,9 62,4 20,0 EU-tavoitealue 0 2 213 62,6 17,7 52,2 29,0 66,0 20,0 62,8 19,4 1 1 361 62,9 17,0 51,9 29,2 64,6 19,0 64,6 18,3 2 1 507 62,7 17,2 51,1 28,6 65,7 19,5 63,5 18,8 4 783 59,8 17,3 48,2 27,2 62,1 19,1 61,2 20,0 55

7.4 Koulujen välisiä eroja Koulujen välisiä eroja tutkittiin vertaamalla koulujen keskimääräisiä ratkaisuosuuksia ja niiden hajontoja vastaaviin valtakunnallisiin tietoihin. Tarkastelussa olivat mukana vain suuret koulut (N=253). Näin toimittiin siksi, että pienissä kouluissa yksittäisen oppilaan tulos korostuu merkittävästi ja vaikuttaa enemmän koulun tulokseen kuin suurissa kouluissa. Pienten ja suurten koulujen keskimääräisten tulosten kesken tehtiin merkitsevyystestaus. Testaus osoitti, että pienten ja suurten koulujen tulokset eivät eronneet toisistaan koulun koon perusteella. Koulujen väliset osaamisen erot olivat suuria jo kolmannen luokan alussa, sillä osaamisen taso vaihteli kouluissa ja oli 31 80 % maksimipisteistä. Puolet kouluista oli sellaisia, joissa keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa eli 61 70 %. Algebran tehtävissä osaaminen vaihteli ja oli 25 76 %, lukujen ja laskutoimitusten osaaminen oli 38 89 % ja mittaamisen ja geometrian osaaminen 30 81 %. Sekä suomen- että ruotsinkieliset koulut jaettiin erikseen neljänneksiin keskimääräisen osaamisen mukaan. Heikoimmin ja parhaiten menestyneiden neljännesten ero oli suurempi ruotsinkielisissä (heikoin 44 %, paras 66 %) kuin suomenkielisissä kouluissa (heikoin 53 %, paras 71 %). Koulujen neljännesten vertailu osoitti, että riippumatta koulun keskimääräisestä osaamistasosta kouluissa oli sekä hyvin että heikosti menestyneitä oppilaita. Alla olevassa kuviossa 9 on vaaka-akselilla oppilaiden ratkaisuprosentti ja pystyakselilla tietyn ratkaisuprosentin saaneiden oppilaiden osuus neljänneksestä. Heikoimmin osanneessa kouluneljänneksessä oli eniten sellaisia oppilaita, jotka saivat puolet maksimipistemäärästä. Muissa neljänneksissä oli eniten sellaisia oppilaita, jotka saivat 71 80 % maksimipistemäärästä. 56 KUVIO 9. Oppilaiden matematiikan osaaminen koulujen eri neljänneksissä.

Matematiikan osaamisen yleiskuva oli tässä arvioinnissa hyvin samankaltainen kuin mitä muissa Opetushallituksen järjestämissä arvioinneissa on saatu, vaikkakin muut arvioinnit on toteutettu pääosin perusopetuksen päättövaiheessa (Korhonen 1998 ja 2000; Mattila 2002 ja 2004). Niissä lukujen ja laskutoimitusten osa-alue on hallittu parhaiten, kun taas geometria on ollut heikoimmin osattu alue. Tyttöjen ja poikien osaamisen erot ovat olleet hyvin pieniä eikä suomen- ja ruotsinkielisten koulujen osaamisen välillä ole ollut eroa. Tuloksissa ei ole ollut myöskään merkittäviä alueellisia eroja. Vuonna 2000 tehdyssä perusopetuksen kuudennen luokan matematiikan arvioinnissa (Niemi 2000) sukupuolten väliset ja alueelliset erot eivät myöskään olleet merkittäviä. Sen sijaan suomenkielisissä kouluissa matematiikkaa osattiin paremmin kuin ruotsinkielisissä kouluissa (ero oli 7 prosenttiyksikköä). Tulos on samansuuntainen tässäkin arvioinnissa. 7.5 Eri tehtävätyyppien tarkastelua Tilastollisin menetelmin analysoituja tuloksia täydennettiin näytteeseen perustuvalla laadullisella analyysillä. Analysointia varten aineistosta poimittiin edustava näyte (N=337), jossa tyttöjen ja poikien vastauspapereita oli saman verran. Analysointi tehtiin Opetushallituksessa jälkikäteen. Opetussuunnitelman perusteiden mukaisen jaottelun (luvut ja laskutoimitukset, algebra, mittaaminen ja geometria) lisäksi tehtäviä analysoitiin ryhmittelemällä ne esimerkiksi sanallisiin ja mekaanisiin tehtäviin sekä peruslaskutoimituksiin ja ongelmanratkaisutehtäviin. Yhtenä ryhmänä olivat myös perustelut. Ryhmittelyt eivät ole toisiansa poissulkevia, joten yksittäinen tehtävä saattoi olla mukana useassa analyysissä. Esimerkissä 6 esitellään tehtävä, joka oli mukana sekä sanallisten ja mittaamisen ja geometrian tehtävien analysoinnissa. Esimerkki 6. Tehtävä, joka oli mukana sekä sanallisissa että mittaamisen ja geometrian tuloksissa. 57

Mekaaniset ja sanalliset tehtävät Mekaaninen tehtävä ei vaadi oppilaalta keksimistä tai oivaltamista vaan ratkaiseminen perustuu matemaattisten sopimusten ja sääntöjen hallintaan. Mekaanisia tehtäviä ratkaistiin keskimäärin paremmin kuin tyydyttävästi (74 %), ja pojat ratkaisivat niitä paremmin (75 %) kuin tytöt (72 %). Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Sanallisiksi tehtäviksi luokiteltiin tehtävät, jotka edellyttivät myös kielen ja tekstin ymmärtämisen taitoja. Niiden ratkaisemiseen vaikutti sanallisen ohjeistuksen lisäksi se, että oppilas osasi poimia tekstistä tarvittavat tiedot ja osasi käyttää niitä tehtävän kannalta mielekkäästi. Sanallisia tehtäviä ratkaistiin selvästi heikommin kuin mekaanisia tehtäviä. Osaamisen taso oli selvästi tyydyttävää heikompaa, sillä ratkaisuprosentti oli 50 %. Tyttöjen ja poikien osaamisen ero ei ollut merkittävä, vaikkakin se oli tilastollisesti merkitsevä (1 prosenttiyksikkö). Peruslaskutaitoja edellyttävät tehtävät ja ongelmanratkaisutehtävät Sekä peruslaskutaitoja edellyttäneitä tehtäviä että ongelmanratkaisutehtäviä osattiin ratkaista keskimäärin tyydyttävästi (62 %), eikä tyttöjen ja poikien ratkaisemisessa ollut eroja. Ratkaisujen perustelut Opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokkien 1 2 matematiikan opetuksen ydintehtävä on matemaattisten ajattelun kehittäminen. Tavoitteena on, että oppilas pystyy selittämään toimintaansa ja osaa esittää ratkaisujaan suullisesti tai kirjallisesti. Tämän tutkimiseksi oppilaita pyydettiin tietyissä tehtävissä merkitsemään paperille vastauksen lisäksi perustelut sille, miten he olivat vastaukseensa päätyneet. Oppilas saattoi piirtää tai kirjoittaa perustelut sanoin, tai perustelu saattoi olla ajattelua ilmaiseva laskulauseke tai muistiin merkityt laskutoimitukset. Perusteluita pyydettiin kaikilta opetussuunnitelman mukaisilta osa-alueilta: algebrasta, luvuista ja laskutoimituksista sekä mittaamisesta ja geometriasta. Perustelutapana oppilaat käyttivät eniten laskulausekkeen kirjoittamista ja laskutoimitusten kirjaamista, joita oli lähes puolet perusteluista. Piirrosta tai piirroksen ja laskulausekkeen yhdistelmää käytettiin vähemmän. 58 Perusteluiden hallinta jäi tyydyttävää tasoa heikommaksi (35 %). Tytöt esittivät matemaattista ajatteluaan koskevia oikeita perusteluita enemmän (37 %) kuin pojat (32 %). Oppilaat, jotka olivat merkinneet perusteluita muistiin, saivat koko arvioinnissa keskimäärin 13 25 prosenttiyksikköä paremman tuloksen. Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Heikoimmin

arvioinnissa menestyneet oppilaat eivät olleet edes yrittäneet perustella tekemiään ratkaisuja paperille. Noin puolet oppilaista oli perustellut ratkaisujaan niin, että he saivat niistä pisteitä. Samat oppilaat menestyivät koko matematiikan arvioinnissa tyydyttävää tasoa paremmin. Vastaavasti oppilaat, jotka olivat perustelleet väärin, menestyivät tyydyttävästi. Kokonaan perustelematta jättäneet oppilaat menestyivät tyydyttävää tasoa heikommin. Oppilaat, jotka menestyivät paremmin äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinnissa lukemisen osa-alueella, osasivat myös esittää enemmän matemaattisia perusteluita kuin heikosti lukemisessa menestyneet. Taulukkoon 11 on koottu tiedot siitä, kuinka suuri osa oppilaista perusteli vastauksiaan pyydetyissä tehtävissä. TAULUKKO 11. Oppilaiden osaaminen perustelutehtävissä. Tehtävä Ei yrittänyt perustella (%) Perustelut, mutta väärin (0 p.) (%) Perustelut (1 p.) (%) Perustelut (2 p.) (%) A peruslaskutoimitus (maks. 1 p.) 27 32 41 B peruslaskutoimitus (maks. 1 p.) 26 20 55 C peruslaskutoimitus (maks. 1 p.) 25 23 52 D kertolasku (maks. 1 p.) 11 61 28 E ongelmanratkaisu (maks. 2 p.) 22 45 18 15 F ongelmanratkaisu (maks. 2 p.) 27 29 34 10 Esimerkki 7. Tehtävä, jossa oppilaan tuli esittää kuvaus ratkaisun perusteluista. Tehtävän ratkaisemista varten oppilailla oli käytettävissään kuva kaupasta. Kuvassa jokaisessa myytävänä olevassa tavarassa oli hintalappu. 59

Eniten matemaattista ajattelua kuvaavia perusteluita oli esitetty kertolaskutehtävään D, jossa oppilaan tuli piirtää keksimänsä kertolaskua vastaava kuva (esimerkki 8). Oppilaista 89 % oli yrittänyt esittää perustelun, mutta heistä vain 28 % sai perustelusta pisteen. Tyypillinen virhe tehtävässä oli se, että oppilas piirsi numeroita vastaavan kuvan (esimerkki 9). Esimerkki 8. Kertolaskutehtävään oikein piirretty perustelu. Esimerkki 9. Kertolaskutehtävän piirros, jossa oli tyypillinen virhe. 60

Suomenkielisten ja ruotsinkielisten koulujen erot erilaisissa tehtävissä Suomenkielisten koulujen oppilaat ratkaisevat sekä mekaanisia että sanallisia samoin kuin ongelmanratkaisutehtäviä paremmin kuin ruotsinkielisten koulujen oppilaat. Myös matemaattista ajattelua kuvaavia perusteluita suomenkielisten koulujen oppilaat merkitsivät muistiin enemmän kuin ruotsinkielisten. Ainoa tehtävätyyppi, jossa tilastollisesti merkitsevää eroa kieliryhmien välillä ei ollut, olivat peruslaskutoimituksia mittaavat tehtävät. TAULUKKO 12. Oppilaiden osaaminen tehtävätyypeittäin suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa. Tehtävätyyppi Koulun kieli N Kokonaistulos (%) Hajonta Mekaaniset suomi 5 194 75 18,0 < 0,001 ruotsi 670 66 20,1 Sanalliset suomi 5 194 50 20,5 < 0,001 ruotsi 670 46 19,0 Perustelut suomi 5 194 36 25,4 < 0,001 ruotsi 670 26 22,4 Peruslaskutehtävät suomi 5 194 63 21,8 n.s. ruotsi 670 63 21,2 Ongelmanratkaisutehtävät suomi 5 194 63 17,3 < 0,001 ruotsi 670 53 18,7 n.s. (not signifi cant) = ei tilastollisesti merkitsevää eroa p Hyvin ja heikosti ratkaistut tehtävät Geometristen muotojen tunnistamiseen liittyviä tehtäviä ratkaistiin hyvin, ratkaisuosuudet olivat 82 94 %. Muita paljon ratkaistuja olivat kertotaulutehtävä (ratkaisuosuus 91 %), kymmenjärjestelmän ymmärtämistä mittaava tehtävä (90 %) sekä mekaaninen yhteenlaskutehtävä (88 %). Heikoimmin ratkaistiin ongelmanratkaisua vaatineita sanallisia tehtäviä, joiden ratkaisuosuudet jäivät 17 55 %:iin. 61

7.6 Suhtautuminen matematiikan opiskeluun Ennen matematiikan tehtävien tekemistä oppilaat ottivat kantaa väittämiin, joilla selvitettiin heidän suhtautumistaan matematiikan opiskeluun ja käsitystä osaamisestaan. Väitteet pohjautuvat aikaisemmissa Opetushallituksen oppimistulosarvioinneissa käytettyihin asennekyselyihin, joita oli lyhennetty ja muokattu ikävaiheelle sopivaksi. Kahdeksan väittämää esitettiin sekä kirjallisesti että opettajan ääneen lukemana, esimerkiksi Pidän matematiikan tunneista. Oppilaat vastasivat väittämiin rastittamalla omaa käsitystään vastaavan vaihtoehdon. Vastausvaihtoehdot olivat en lainkaan samaa mieltä (1), vähän samaa mieltä (2), melko samaa mieltä (3) ja ihan samaa mieltä (4). Matematiikan opiskeluun suhtauduttiin keskimäärin melko myönteisesti, pojat tyttöjä myönteisemmin. Suhtautuminen oli sitä myönteisempää, mitä paremmin oppilaat osasivat ratkaista arvioinnin tehtäviä, vaikka erot eivät olleetkaan suuria. Suomenkielisissä kouluissa äidinkieleltään ei-suomenkieliset oppilaat suhtautuivat matematiikan opiskeluun myönteisemmin kuin suomenkieliset oppilaat. Ruotsinkielisissä kouluissa suhtautumisessa ei ollut eroja kieliryhmien välillä. Suurissa kouluissa suhtauduttiin matematiikan opiskeluun myönteisemmin kuin pienissä kouluissa. Kouluissa, joissa luokat koostuivat yhdestä ikäryhmästä, suhtauduttiin matematiikan opiskeluun myönteisemmin kuin sellaisissa luokissa, joissa opiskeli usean vuosiluokan oppilaita. Taulukkoon 13 on koottu tiedot oppilaiden suhtautumisesta matematiikan opiskeluun. Neljännekset tehtiin jakamalla kaikki oppilaat arviointituloksensa mukaan neljään ryhmään. Vaikka erot verrattujen ryhmien välillä olivat tilastollisesti merkitseviä, ne ovat kuitenkin vain suuntaa antavia (esimerkiksi 0,1 pistettä). 62

TAULUKKO 13. Yhteenveto suhtautumisesta matematiikan opiskeluun. N Keskiarvo Kaikki oppilaat 5 852 3,1 Tytöt 2 875 3,0 Pojat 2 977 3,1 Tytöt paras neljännes 654 3,2 heikoin neljännes 731 2,9 Pojat paras neljännes 671 3,4 heikoin neljännes 692 2,9 Suomenkieliset koulut 5 182 3,1 Ruotsinkieliset koulut 668 3,0 Isot koulut 5 552 3,1 Pienet koulut 300 3,0 Vain 3.-luokkalaisia 4 637 3,1 Yhdistelmäluokat 1 203 3,0 Matematiikan opiskeluun suhtautumisen tulos on samansuuntainen kuin aikaisemmissa Opetushallituksen tekemissä oppimistulosten arvioinneissa, jotka on toteutettu peruskoulun kuudennella ja päättöluokalla. Niissäkin suhtautuminen on ollut pääosin myönteistä, ja poikien suhtautuminen on ollut jonkin verran myönteisempää kuin tyttöjen. (Korhonen 1999, 2001; Mattila 2002, 2004; Niemi 2001). Tämä kolmannen luokan arviointitulos tyttöjen ja poikien suhtautumisesta osoittaa, että sama suunta voidaan havaita jo koulu-uran alkuvaiheessa. 63

7.7 Matematiikan opetuksen sisällöt toisen luokan aikana Toisen luokan opettajille osoitetussa kyselyssä opettajat vastasivat siihen, miten paljon he olivat opettaneet opetussuunnitelman mukaisia matematiikan sisältöjä toisen luokan aikana. Opetussuunnitelman perusteissa esitetään myös muita matematiikan opetuksen sisältöjä kuin mitä arviointitehtävillä pystyttiin kattamaan. Opettajien omien arvioiden mukaan peruslaskutoimituksia oli harjoiteltu eniten. Opettajat olivat sisällyttäneet opetukseensa paljon myös kuvioiden, taulukoiden ja diagrammien lukemista. Kolmanneksi eniten oli opeteltu matemaattisten tietojen ja taitojen käyttöä arkipäivän ongelmien ratkomisessa. Suomenkielisissä kouluissa näihin oli käytetty merkitsevästi enemmän aikaa kuin ruotsinkielisissä kouluissa (kuviot 10 ja 11). 64 KUVIO 10. Matematiikan sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla suomenkielisissä kouluissa.

KUVIO 11. Matematiikan sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla ruotsinkielisissä kouluissa. 65

7.8 Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteys tuloksiin Kouluissa, joissa rehtorin mukaan oli paljon oppilaiden aiheuttamia häiriöitä tunneilla, osaaminen oli keskimäärin heikompaa (55 %) kuin kouluissa, joissa häiriöitä ei ollut lainkaan (63 %) tai niitä oli ollut hyvin vähän (63 %). Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Ratkaisuosuus oli keskimäärin korkeampi myös sellaisissa kouluissa, joissa oppilaat olivat rehtorin käsityksen mukaan motivoituneita ja halukkaita oppimaan. Suomenkielisissä kouluissa, joissa opettajat työskentelivät enemmän yhdessä kuin yksin opetusryhmänsä kanssa, ratkaisuosuus oli myös korkeampi. Muilla rehtoreilta kysytyillä taustatiedoilla, kuten esimerkiksi pedagogisilla keskusteluilla, koulun vahvuuksien ja heikkouksien pohdinnalla tai opettajien työnohjauksella, ei ollut yhteyttä arvioinnin tuloksiin. 66

8 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN SEKÄ MATEMATIIKAN TULOSTEN EROJA JA YHTÄLÄISYYKSIÄ Arviointiasetelma mahdollisti myös muunlaista oppiaineiden tulosten vertailua, koska samat oppilaat osallistuivat kumpaankin arviointiin, arviointiajankohdat olivat viikon sisällä ja oppiaineita opetti pääsääntöisesti sama luokanopettaja. 8.1 Osaamisen vertailua Osaamisen vertailua tehtiin jakamalla kummassakin oppiaineessa oppilaiden tulokset neljänneksiin arviointitulosten perusteella. Sen jälkeen neljänneksiin sijoittuneiden oppilaiden tulokset ristiintaulukoitiin. Oppilaita, joilta oli saatavilla sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että matematiikan tulokset, oli yhteensä 4 971. Oppilaista 13 % oli sellaisia, jotka olivat heikoimmassa neljänneksessä sekä äidinkielen että matematiikan arvioinneissa. Saman verran oli myös oppilaita, jotka menestyivät niin hyvin, että he sijoittuivat parhaaseen neljännekseen molemmissa arvioinneissa. Prosentin verran oppilaista oli sellaisia, jotka olivat menestyneet matematiikassa erittäin heikosti ja äidinkielessä erittäin hyvin. Samoin prosentin verran oli oppilaita, jotka olivat menestyneet äidinkielessä erittäin heikosti, mutta matematiikassa erittäin hyvin. 8.2 Opiskeluun suhtautumisen vertailua Tyttöjen ja poikien suhtautumisen ja arviointitulosten eroja tutkittiin oppiaineittain. Tarkastelu tehtiin käyttämällä suurten koulujen keskimääräistä suhtautumista ja tulosta. Alla on kaksi kuviota, joista toisessa esitetään koulujen äidinkielen keskimääräiset tulokset ja suhtautuminen opiskeluun (kuvio 12) ja toisessa vastaavat matematiikan (kuvio 13) tiedot. Pystyakseli kuvaa koulun keskimääräistä tulosta ja vaaka-akseli keskimääräistä suhtautumista. Neliö kuvaa yhden suuren koulun poikien ja kolmio tyttöjen keskiarvoa. 67

KUVIO 12. Tyttöjen ja poikien tulos äidinkielen arvioinnissa ja suhtautuminen opiskeluun. KUVIO 13. Tyttöjen ja poikien tulos matematiikan arvioinnissa ja suhtautuminen opiskeluun. 68

Huomio kiinnittyy poikien ja tyttöjen osaamiserojen lisäksi siihen, että he suhtautuvat oppiaineiden opiskeluun selvästi eri tavoin. Matematiikassa poikien ja tyttöjen osaaminen on samantasoista ja suhtautuminen matematiikkaan on yhtä myönteistä. Sen sijaan äidinkielessä tyttöjen osaaminen on parempaa ja suhtautuminen äidinkieleen selvästi myönteisempää kuin poikien. Vaikka poikien tulos joissakin kouluissa oli hyvä, heidän suhtautumisensa äidinkielen opiskeluun oli selvästi kielteisempää kuin tyttöjen. Aikaisemmissa Opetushallituksen oppimistulosten arvioinneissa tämä on myös tullut esille (Korhonen 1999, 2001; Korkeakoski 2001; Lappalainen 2000, 2001, 2003, 2004, 2006; Mattila 2002, 2004; Niemi 2001), mutta niissä ei ole ollut käytettävissä yhtä aikaa samoilta oppilailta kerättyjä tietoja. Aikaisemmin tehdyissä arvioinneissa yläluokilla äidinkieltä ja matematiikkaa opettaa eri opettaja, tässä arvioinneissa sen sijaan kumpaakin ainetta on opettanut pääasiassa luokan oma luokanopettaja. 69

9 OPETTAJAN ARVIO OPPILAIDEN OSAAMISESTA SUHTEESSA OPETUSSUUNNITELMAN KUVAUKSEEN 9.1 Äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen Opettajat arvioivat jokaisen oppilaansa äidinkielen ja kirjallisuuden osaamista suhteessa opetussuunnitelman perusteiden hyvän osaamisen kuvaukseen. Opettajan tuli arvioinnissaan ottaa huomioon kaikki oppiaineen osa-alueet, myös sellaiset suulliseen ilmaisuun tai vuorovaikutukseen liittyvät seikat, joita arviointitehtävillä ei voitu selvittää. Opettajien vastausten perusteella hyvän osaamisen kriteerien tasoisesti äidinkieltä osasi 55 % oppilaista. Kuvausta paremmin opettajien mielestä osasi 12 % ja vastaavasti heikommin 33 % oppilaista. KUVIO 14. Oppilaiden äidinkielen osaaminen suhteessa hyvän osaamisen kuvaukseen opettajien arvioimana. Ne oppilaat, jotka opettajat olivat arvioineet olevan hyvän osaamisen kuvauksen tasolla, saivat keskimääräiseksi ratkaisuosuudekseen äidinkielessä 64 %. Hyvää osaamista parempien oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 81 % ja hyvää osaamista heikompien oppilaiden vastaavasti 49 %. Opettajien antaman arvion ja arviointitulosten välinen korrelaatio oli 0,65 eli opettajien arviot oppilaiden osaamisesta vastasivat melko hyvin arviointitulosta, vaikka opettajan arviointi sisälsi myös muita opetussuunnitelman 71

osa-alueita, joita arviointitehtävillä ei voitu tutkia. Lapin läänissä vastaavuus oli hiukan heikompi (korrelaatio oli 0,56) kuin Oulun läänissä (korrelaatio 0,69). Arvioinnissa hyvin menestyneissä kouluissa opettajilla oli keskenään yhteneväisempi käsitys oppilaiden osaamisen tasosta kuin heikosti tai keskitasoisesti menestyneissä kouluissa. 9.2 Matematiikan osaaminen Opettajien arvion mukaan 60 % oppilaista osasi matematiikkaa sillä tasolla kuin opetussuunnitelman perusteissa hyvää osaamista kuvataan. Kuvausta parempaa osaamista opettajien mielestä oli 14 %:lla ja heikompaa 26 %:lla oppilaista. KUVIO 15. Oppilaiden matematiikan osaaminen suhteessa hyvän osaamisen kuvaukseen opettajien arvioimana. Ne oppilaat, jotka opettajat olivat arvioineet olevan hyvän osaamisen kuvauksen tasolla, saivat keskimääräiseksi ratkaisuosuudekseen matematiikassa 66 %. Hyvää osaamista parempien oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 79 % ja hyvää osaamista heikompien oppilaiden vastaavasti 46 %. 72 Opettajan arvion ja arviointitulosten välinen korrelaatio oli 0,60 eli opettajien käsitykset oppilaiden osaamisesta vastasivat melko hyvin arviointitulosta siitä huolimatta, että opettajan arviossa oli mukana sellaisia opetussuunnitelman kohtia, joita arviointitehtävillä ei voitu selvittää. Taajamakouluissa tuloksen ja opettajan arvion korrelaatio oli tilastollisesti merkitsevästi korkeampi (0,65) kuin kaupunkikouluissa (0,58). Opettajien arviot ja tulokset vastasivat toisiaan paremmin sellaisissa kouluissa, joiden keskimääräinen osaaminen oli korkeampaa.

10 OPPIMISVALMIUSTEHTÄVIEN TULOKSET Matematiikan tehtävävihon alussa oli viisi tehtävää, jotka mittasivat oppilaan yleisiä oppimisvalmiuksia. Tehtävien muodostamalla mittaristolla pyrittiin tutkimaan, voitaisiinko tällaisella yleisemmällä testillä ennustaa oppilaiden heikkoa tai hyvää osaamista äidinkielessä ja matematiikassa. Mittariston tehtävät olivat tarkoituksellisesti helppoja, sillä tehtävänä oli nimenomaan löytää ne oppilaat, joiden erittäin heikot yleiset oppimisvalmiudet saattaisivat vaikeuttaa koulutyötä. Tehtävät olivat suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa samat lukuun ottamatta äännetietoisuutta ja sanallista päättelyä koskeneita tehtäviä. 10.1 Osaamisen yleiskuva Kuviosta 16 nähdään, miten oppilaiden osaaminen jakaantui prosentuaalisesti. Osaaminen määriteltiin tyydyttäväksi silloin, kun oppilas oli osannut ratkaista enemmän kuin 62,5 % tehtävistä. Suurin osa oppilaista ratkaisi tehtäviä tyydyttävää tasoa paremmin ja keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 78. Suurin huomio kohdistuu kuitenkin oppilaisiin, jotka tässä helpossa diagnostisessa testissä ratkaisivat tehtäviä tyydyttävää tasoa heikommin. Heitä oli arviointiin osallistuneista tytöistä 16 % ja pojista 25 %. KUVIO 16. Oppimisvalmiustehtävien kokonaistulos. 73

10.2 Oppimisvalmiustehtävien tulosten sekä äidinkielen ja matematiikan tulosten tarkastelua Oppilaat, jotka ratkaisivat oppimisvalmiustehtäviä tyydyttävää tasoa heikommin, ratkaisivat myös äidinkielen ja matematiikan tehtäviä muita heikommin. Heikosti menestyneiden oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli äidinkielessä 14 ja matematiikassa 18 prosenttiyksikköä alhaisempi (taulukko 14). TAULUKKO 14. Oppimisvalmiustehtävien osaaminen sekä äidinkielen ja matematiikan kokonaisosaaminen. Oppimisvalmiudet Tytöt (%) Pojat (%) 1 Tulos äidinkieli (%) N=4 970 Heikompaa kuin tyydyttävä Tyydyttävä tai parempi Hajonta Tulos matematiikka (%) N=5 864 Hajonta 16 25 52,1 16,1 48,4 17,1 84 75 66,5 15,2 65,9 15,6 Yhteensä 100 100 63,7 16,4 62,3 17,4 Kuviosta 18 näkyy, että testissä kaikkein heikoimmin suoriutuneet ryhmät (kuvassa ryhmät 1 ja 2, jotka ovat katkoviivan vasemmalla puolella) saivat matematiikan arvioinnissa selvästi keskimääräistä heikompia tuloksia (48 %). Näiden oppilaiden äidinkielen tehtävien ratkaisuprosentti oli vain 52, joka osoittaa heikkoa tulosta. Tämä eroaa tilastollisesti merkitsevästi keskitasoisten oppilaiden osaamisen tasosta. Heikolla oppimisvalmiustehtävien osaamisella oli yhteyttä myös äidinkielen osaamiseen, mutta yhteys ei ollut yhtä selkeä (kuvio 17). 74

KUVIO 17. Oppimisvalmiustehtävien tulosten yhteys äidinkielen osaamiseen. KUVIO 18. Oppimisvalmiustehtävien tulosten yhteys matematiikan osaamiseen. 75

Tyydyttävää tasoa heikommin suoriutuneista oppilaista (N=1 183) 62 % oli poikia ja 38 % tyttöjä. Huomattavaa kuitenkin on, että pojat saivat tässä ryhmässä tilastollisesti merkitsevästi paremman matematiikan tuloksen (51 % maksimipistemäärästä) kuin tytöt (44 % maksimipistemäärästä), joka näkyy myös taulukosta 15. TAULUKKO 15. Heikoimmin oppimisvalmiustehtäviä osanneiden tyttöjen ja poikien osaaminen matematiikassa. Sukupuoli N Kokonaistulos (%) Hajonta Keskiarvojen eron p-arvo Pojat 736 50,8 16,6 0,00 Tytöt 447 44,4 17,0 76

11 TULOSTEN LUOTETTAVUUS 11.1 Arvioinnin järjestelyt Arvioinnin luotettavuuskysymyksiä tarkastellaan tarkemmin liitteessä 1 ja tässä luvussa esitetään ne käytännön toimenpiteet, joilla tietojen luotettavuus on varmistettu niitä kerättäessä. Arviointitulokset ovat yleistettävissä koko maahan, koska mukaan valikoituneet koulutuksen järjestäjät edustivat kattavasti eri läänejä, kuntaryhmiä ja EU-tavoitealueita. Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen otos laadittiin erikseen. Arvioinnin suunnittelussa mukana olleet asiantuntijaryhmän jäsenet ja tehtäväehdotusten laatijat edustivat laajaa oppiaineiden opettamisen ja tutkimuksen osaamista ja kokemusta. Arviointitehtävien sisältö laadittiin kattamaan opetussuunnitelman keskeiset alueet, ja jokaiseen alueeseen valittiin vaikeustasoltaan erilaisia tehtäviä. Esitestaukseen osallistuneet opettajat olivat kokeneita opettajia. Arviointitehtävien ja osioiden erottelukyky ja vaikeustaso tutkittiin esikokeiluvaiheessa. Oppilaiden vastausvihoista tutkittiin tehtäväsarjojen alkuja loppuosien ratkaisuprosentit, eivätkä ne poikenneet toisistaan. Äidinkielen ja kirjallisuuden koko tehtäväsarjan yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin alpha-kerroin oli 0,86 ja matematiikan 0,86. Kertoimet osoittavat arviointitehtävien johdonmukaisuuden. Kaikki kouluissa tehdyt toimenpiteet, kuten arvioinnin kesto sekä opettajan toiminta arviointilanteessa, ohjeistettiin Opetushallituksesta. Luokan sisustukseen kuuluvat, mutta arviointitulokseen mahdollisesti vaikuttavat tekijät, esimerkiksi aakkostaulut, satataulut sekä kertotaulut, poistettiin luokkien seiniltä arvioinnin ajaksi. Opettajalle annettiin myös ohjeet siitä, miten tehtävät tuli esittää oppilaille ja miten opettajan tuli vastata lisäinformaatiota kysyvälle oppilaalle. Opettajille laaditut seikkaperäiset pisteitysohjeet yhdenmukaistivat tehtävien pisteittämistä. Avotehtävien arvioinnin yhdenmukaisuutta tutkittiin Opetushallituksen toimesta jälkikäteen siten, että valtakunnallisesta otosaineistosta poimittiin tasaväliotannalla joka yhdeksäs tehtävävihko, yhteensä 626 äidinkielen ja 630 matematiikan vihkoa. Kaksi ulkopuolista arvioijaa pisteitti jokaisen poimitun tehtävävihon avotehtävät uudestaan, minkä jälkeen ulkopuolisten arvioijien antamien pisteiden keskiarvoa verrattiin oman opettajan antamiin pisteisiin. Kaikki ulkopuoliset arvioijat olivat tietämättömiä toistensa tai opettajan antamista pisteistä. Ulkopuoliset arvioijat olivat alaluokkien äidinkieleen ja kirjallisuuteen tai matematiikkaan erikoistuneita luokanopettajia ja yksi heistä oli erityisopettaja. Opettajien ja ulkopuolisten arvioijien käsitykset vastasivat toisiaan varsin hyvin. Äidinkielen ja kirjallisuuden pisteityksessä korrelaatiot vaihtelivat 0,58 0,94 ja matematiikan korrelaatiot 0,996 1,00. 77

11.2 Opettajien antamaa palautetta arvioinnista Opettajat antoivat kommentteja arvioinnista palautelomakkeella. Arviointia pidettiin hyvänä, ja opettajat olivat tyytyväisiä siitä, että alaluokkiin kiinnitettiin samanlaista huomiota kuin yläluokkiin on kiinnitetty jo usean vuoden ajan. Lähes kaikki kolmansien luokkien opettajat olivat sitä mieltä, että äidinkielen tehtävät vastasivat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 tavoitteita hyvin (61 %) tai melko hyvin (38 %). Opettajat pitivät tehtävien vaikeustasoa kolmasluokkalaisille hyvänä (68 %) tai melko hyvänä (31 %), opettajille annettuja toiminta- ja pisteitysohjeita riittävinä (62 %) tai kohtuullisina (38 %) ja selvinä (45 %) tai melko selvät (49 %). Matematiikan tehtävät vastasivat opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita opettajien mielestä hyvin (56 %) tai melko hyvin (41 %). Lisäksi tehtävien vaikeustasoa pidettiin kolmasluokkalaisille hyvänä (56 %) tai melko hyvänä (40 %) ja opettajille annettuja toiminta- ja pisteitysohjeita riittävinä (56 %) tai kohtuullisina (43 %) ja selvinä (46 %) tai melko selvinä (47 %). 78

12 PÄÄTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET Vuosiluokkien 1 2 opetusta antavista kouluista suuri osa (58 %) oli pieniä kouluja, joiden koko oppilasmäärä oli alle 100. Suomenkielisissä kouluissa opettajien kelpoisuustilanne oli hyvä, ruotsinkielisissä jonkin verran heikompi. Opettajien mielestä kouluissa tarjottavat tukitoimet olivat monilta osin riittäviä, mutta koulupsykologien ja erityisesti koulukuraattoreiden palvelut koettiin riittämättömiksi. Viidellä prosentilla oppilaista oli erityisopetuspäätös ja lisäksi viidellä prosentilla henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Opettajat tunsivat opetussuunnitelman perusteet 2004 hyvin ja lähes kolmasosa oli sitä mieltä, että sekä äidinkielen että matematiikan opetusuunnitelman perusteet ovat liian vaativat. Hyvän osaamisen kuvauksia opettajat olivat käyttäneet melko paljon. Opettajien arvioiden mukaan joka kolmas oppilas jää äidinkielen ja kirjallisuuden hyvän osaamisen kuvauksen tason alapuolelle. Vastaavasti matematiikassa kuvausta heikompia opettajien arvioiden mukaan oli joka neljäs oppilas. Saadun palautteen perusteella suurin osa sekä rehtoreista että opettajista koki arvioinnin myönteisenä siitä huolimatta, että se työllisti opettajia. Näyttää siltä, että alakoulut ovat kaivanneet tietoa tuloksistaan suhteessa muihin kouluihin ja että tällainen ulkopuolinen arviointi tarjoaa siihen erinomaisen mahdollisuuden. Kokonaisuudessaan äidinkielen ja kirjallisuuden perusasiat osattiin tyydyttävästi. Kirjoittaminen on kuitenkin heikosti hallittu osa-alue, johon jatkossa tulisi kiinnittää huomiota. Lisäksi sukupuolten välinen suuri ero kirjoittamisen osaamisessa (keskimääräinen osaamisen ero 17 prosenttiyksikköä) antaa aihetta pohdintaan. Myös aiemmin ylemmille luokille tehdyissä arvioinneissa tyttöjen ja poikien osaamisen ero kirjoittamisessa on ollut suuri, keskimäärin 15 23 prosenttiyksikköä. Kirjoittamisen opetus vaatii huomiota. Opetuksessa tulee käyttää monipuolisia työmuotoja, esimerkiksi yhteiskirjoittamista, prosessikirjoittamista sekä tietokoneen käyttöä, jotta voitaisiin innostaa sellaisiakin oppilaita, joille kirjoittaminen ei alun alkaen ole mieluisaa. Aiheiden valinnassa tulisi hyödyntää asioita, jotka ovat lähellä oppilaiden käytännön elämää, arkipäivää ja harrastuksia. Erityisesti tulisi pohtia menetelmiä ja aiheita, joiden avulla pojat kokisivat kirjoittamisen hyödylliseksi ja mielekkääksi. Äidinkielen osaamisessa ei ollut alueellisia eroja, mutta sen sijaan koulujen väliset erot olivat suuria. Parhaan ja heikoimman kouluneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero oli 16 prosenttiyksikköä. Koulujen osaamistasoon oli eniten yhteydessä kirjoittamisen tason vaihtelu. 79

Äidinkielen heikko osaaminen vaikuttaa oppilaan kaikkeen opiskeluun hänen tulevina kouluvuosinaan. Ensimmäisillä vuosiluokilla opiskeltavat lukemisen ja kirjoittamisen perustaidot muuttuvat seuraavilla vuosiluokilla luonteeltaan välinetaidoiksi, joita oppilas tarvitsee omaksuakseen muiden oppiaineiden tietoja ja osoittaakseen osaamistaan niissä. Taitojen jäädessä alussa heikoiksi ne vaikeuttavat opiskelua ylemmillä vuosiluokilla. Kolmannen luokan alussa saatu yleiskuva äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisesta ja suhtautumisesta opiskeluun on hyvin samanlainen kuin Opetushallituksen aikaisemmissa yläluokkien arvioinneissa on saatu. Sukupuolten ja koulujen välillä olevat kirjoittamisen osaamisen erot ovat havaittavissa jo tässä vaiheessa. Matematiikan perusasiat osattiin myös tyydyttävästi, eikä tyttöjen ja poikien osaamisessa ollut eroja. Suhtautuminen matematiikan opiskeluun oli myönteistä, ja pojat suhtautuivat hiukan tyttöjä myönteisemmin. Ruotsinkielisissä kouluissa osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävää heikompaa. Vaikka yleistaso olikin tyydyttävää, erityisesti hyvin ja heikosti osanneiden oppilaiden välinen ero oli suuri. Parhaan ja heikoimman oppilasneljänneksen osaamisen ero oli suurinta algebrassa, jossa se oli 56 prosenttiyksikköä. Muidenkin osa-alueiden osaamisessa parhaan ja heikoimman oppilasneljänneksen väliset erot olivat suuret, noin 40 prosenttiyksikköä. Koulujen väliset erot olivat suuria, vaikka alueellisia eroja ei ollutkaan. Puolessa kouluista keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa. Heikoimman ja parhaan kouluneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero oli suomenkielisissä kouluissa 18 prosenttiyksikköä ja ruotsinkielisissä 22 prosenttiyksikköä. Matemaattisten ratkaisujen selittäminen, niin suullisesti kuin kirjallisestikin, on opetussuunnitelman perusteiden mukaan keskeinen matematiikan opetuksen tavoite 1. ja 2. vuosiluokalla. Tämä osoittautui oppilaille vieraaksi. Jos oppilaat olivat kirjoittaneet perusteluitaan, he kirjoittivat useimmiten laskulausekkeen, kun taas piirtäminen oli vierasta. Yhden opettajan kommentti opettajapalautteessa kuvaakin asiaa: Oppilaat eivät piirtäneet tai merkinneet laskutoimitusta näkyviin, koska oppitunnilla piirrämme vain, jos on tarvetta. Opetuksessa tulisikin korostaa oppilaille enemmän sitä, että ajatteluprosessin osoittaminen ja näkyväksi tekeminen on tärkeää. Se, miten eri tavoin tytöt ja pojat suhtautuvat äidinkielen ja matematiikan opiskeluun, on mielenkiintoinen. Pojat suhtautuvat äidinkielen opiskeluun kielteisemmin kuin matematiikan opiskeluun. He suhtautuvat kielteisemmin niissäkin kouluissa, joissa pojat kuitenkin osasivat äidinkieltä hyvin. Yläluokkien arvioinneissa on tullut esille myös se, että pojat eivät koe äidinkielen opiskelua itselleen hyödylliseksi. 80

Arviointiin osallistuneista oppilaista 13 % sijoittui heikoimpaan oppilasneljännekseen sekä äidinkielessä että matematiikassa. Lisäksi pojista 25 % ja tytöistä 16 % oli sellaisia, joilla oli vaikeuksia yksinkertaisissa oppimisvalmiustehtävissä. Kummankin keskeisen oppiaineen heikko hallinta kahden ensimmäisen vuosiluokan jälkeen samoin kuin heikot yleiset oppimisvalmiudet muodostavat oppilaan kohdalla selvän riskitekijän, joka vaikeuttaa hänen opiskeluaan tulevina vuosina. Näiden oppilaiden tarve opetuksen tukitoimiin on ilmeinen, ja heidän tulisi päästä riittävien tukitoimien piiriin ajoissa. Koska perusasioiden hyvä hallinta on ensimmäisten vuosiluokkien tärkein tavoite, joka luo pohjaa ja edellytyksiä elinikäiselle oppimiselle, tarpeiden mukaan olevien tukitoimien toteutuminen olisi turvattava. Suurin osa ensimmäisten vuosiluokkien opettajista oli erikoistunut esija alkuopetukseen, ja äidinkielessä ja matematiikassa he olivat opiskelleet perusopinnot. Myöskään kolmannen luokan opettajilla ei äidinkielessä ja matematiikassa ollut juuri muita opintoja kuin perusopinnot. Tästä syystä äidinkielen ja matematiikan täydennyskoulutusta tulisi tulevaisuudessa suunnata nimenomaan luokanopettajille ja täydennyskoulutuksen sisällöissä tulisi keskittyä aiheisiin, jotka nousevat esiin tämän arvioinnin tuloksista ja niiden johtopäätöksistä. 81

LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA Björk, M., Liberg, C. (2005) Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm, Bokförlaget Natur och Kultur. Grunder för läroplanen för försöksverksamheten i årskurserna 3 9 i den grundläggande utbildningen under läsåret 2003 2004 och grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen årskurserna 1 2. Utbildningsstyrelsen 2003, Helsingfors. Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 (2004). Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Vammalan Kirjapaino Oy. Hannén, K. (2001) Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål i åk 6 i den grundläggande utbildningen våren 2000. Utvärdering av inlärningsresultat 4/2001, Utbildningsstyrelsen. Helsinki: Yliopistopaino. Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin, P. (1999) Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Oppimistulosten arviointi 3/1999, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Heilä-Ylikallio, R., Oker-Blom, G. (2006) Språkraketen. Lärarhandledning. Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Edita Prima Oy. Huisman, T. & Silverström, C. (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. Utvärdering av inlärningsresultat 8/2006, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Häggblom, L. (2000) Räknespår. Barns matematiska utveckling från 6 till 15 års ålder. Åbo: Åbo Akademis förlag. Karlsson, S. (2005) Läsundervisning i Svenskfinland i början av 2000-talet. Duplikat 19/2005, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors, Edita Prima Ab. Korhonen, H. (1999) Peruskoulun matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 1998. Oppimistulosten arviointi 1/1999, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Korhonen, H. (2001) Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 2000. Oppimistulosten arviointi 3/2001, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Korkeakoski, E. (2001) Perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla keväällä 2000. Oppimistulosten arviointi 1/2001, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. 82

Kupari, P.,Välijärvi, J. (toim.) (2005) Osaaminen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Gummerus Oy. Kuusela, J. (2003) Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset Helsingin perusopetusta antavissa kouluissa. Opetushallitus. Helsingin kaupungin opetusviraston tilaama raportti. Kuusela, J. (2006) Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Oppimistulosten arviointi 6/2006, Opetushallitus. Helsinki:Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. (2000) Peruskoulun äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 1999. Oppimistulosten arviointi 1/2000, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. (2001) Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Oppimistulosten arviointi 6/2001, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. (2003) Osaat lukea miten osaat kirjoittaa? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002. Oppimistulosten arviointi 4/2003, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. (2004) Kerroin kaiken tietämäni. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2003. Oppimistulosten arviointi 2/2004, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. (2006) Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Oppimistulosten arviointi 1/2006, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Lerkkanen, M.-K. (2006) Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa. Helsinki: WSOY. Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Ketonen, R. (2006) Armi. Luku- ja kirjoitustaidon arviointimateriaali 1. luokalle. Helsinki: WSOY. Lilja, K. (2002) Matematiikan oppimistuloksiin yhteydessä olevat tekijät peruskoulussa. Opetushallitus. Turun Yliopisto. Helsinki: Töölön kirjapaino Oy. Linnanmäki, K. (2002) Matematikprestationer och självuppfattning. En uppföljningstudie i relation till skolspråk och kön. Åbo Akademi. Åbo, Åbo Akademis förlag. Malaty, G. (1996) Geometrinen ajattelu 1. Porvoo, WSOY. 83

Mattila, L. (2002) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2002. Oppimistulosten arviointi 8/2002, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Mattila, L.(2005) Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004. Oppimistulosten arviointi 2/2005, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Metsämuuronen, J. (ilmestyy 2007) Metodit arvioinnin apuna. Perusopetuksen oppimistulosarviointien menetelmälliset ratkaisut Opetushallituksessa. Mutanen, R. (1998) Esiopetuksen merkitys matematiikan opiskelulle alkuopetuksessa. Joensuun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia numero 67. Joensuun yliopisto. Niemi, E. (2000) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla vuonna 2000. Oppimistulosten arviointi 2/2001, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Oker-Blom, G., Geber, E., Backman, H. (2001) Språklig mångfald i skolan. Språkbakgrund och muntlig kompetens i de svenska lågstadieskolorna i Finland. Utbildningsstyrelsen, duplikat 2/2001. Helsingfors: Edita Oy. Oker-Blom, G., Sandvik, M., Hyvönen, S. (2003) Med språket i centrum. Utbildningsstyrelsen. Tammerfors: Tammer-Paino Oy. Oker-Blom, G., Finström, M., Stenius, J. (2004) Med glödande penna. Utbildningsstyrelsen. Tammerfors: Tammer-Paino Oy. Oker-Blom, G., Westerholm, A. (2005) Läs och skriv! Upptäcktsresor i böckernas och mediernas värld. Utbildningsstyrelsen. Tammerfors: Tammer-Paino Oy. Perkkilä, P. (2002) Opettajien matematiikkauskomukset ja matematiikan oppikirjan merkitys alkuopetuksessa. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä studies in education, psychology and social research 195. Jyväskylä University Printing House and ER-Paino Ky, Lievestuore. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2002. (2002) Vuosiluokat 1 2. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. (2004) Opetushallitus. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy. Räsänen, P., Kupari, P., Ahonen, T., Malinen, P. (1997) Matematiikka näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Niilo Mäki Instituutti, Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Yliopistopaino. 84

Silverström, C. (2002) Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i åk 9 våren 2001. Utvärdering av inlärningsresultat 4/2002, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Silverström, C. (2003) Modersmål och litteratur i sex år. En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur hos elever som slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen år 2002. Utvärdering av inlärningsresultat 5/2003, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Silverström, C. (2004) Ett viktigt men utmanande ämne. En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9 våren 2003. Utvärdering av inlärningsresultat 3/2004, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Silverström, C. (2006). Modersmål och litteratur i nio år. En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litterur i årskurs 9 våren 2005. Utvärdering av inlärningsresultat 2/2006, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Skolverket (1997) Svenska. Läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning hos elever i årskurs 2. Skolverkets rapport nr 116, Skolverket. Stockholm: Spånga Tryckeri AB. Solem, I. H., Reikerås, E., K., L. (2004) Det matematiska barnet. Stockholm, Bokförlaget Natur och Kultur. Törnroos, J. (2004) Opetussuunnitelma, oppikirjat ja oppimistulokset seitsemännen luokan matematiikan osaaminen arvioitavana. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 13. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Vitikka, E., Saloranta-Eriksson, O. (2004) Uudistuva perusopetus. Näkökulmia opetuksen ja opetussuunnitelman kehittämiseen. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. 85

Liite 1. Kolmannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan oppimistulosarvioinnissa tehtyjä ratkaisuja Jari Metsämuuronen Mittarit, niiden laadinta ja ominaisuudet Arvioinnissa rakennettiin kolmeen oppiaineeseen matematiikkaan, äidinkieleen ja kirjallisuuteen sekä modersmål och litteraturiin osaamista mittaavat tehtäväsarjat, jotka ikäkaudelle tyypillisesti olisivat lyhyempiä kuin ylemmillä luokilla käytetyt. Tämän lisäksi arviointiin haluttiin sisällyttää yleisiä oppimisvalmiuksia mittaava diagnostinen osuus. Lisäksi mitattiin oppilaan asenteita ja tehtiin rehtori- ja opettajakyselyt. Oppimistulosmittarit Oppimistulosmittareita rakennettiin kolme. Näiden sisällöt on kuvattu luvussa 3.2. Taulukkoon 1 on koottu mittareita koskevat keskeiset tiedot. Valtaosin mittareiden keskimääräinen mittatarkkuus (reliabiliteetti) ylittää perinteisen riittävän luotettavana pidetyn rajan α = 0,60. 87

TAULUKKO 1. Osaamismittareiden keskeiset ominaisuudet. Oppiaine Osa-alueet Tehtäviä/ Osioita Maksimipistemäärä Reliabiliteetti α Matematiikan koko sarja 18/35 45 0,86 tehtäväsarja luvut ja 5/14 18 0,74 laskutoimitukset algebra 2/5 6 0,63 geometria ja 6/17 21 0,74 mittaaminen Äidinkielen ja koko sarja 21/35 50 0,86 kirjallisuuden lukeminen 14/14 17 0,65 tehtäväsarja kirjoittaminen 2/13 25 0,86 kielentuntemus 5/8 8 0,67 Modersmål och hela serien 22/35 50 0,86 litteraturin läsning 14/14 17 0,71 tehtäväsarja skrivning 2/13 25 0,85 språkkännedom 7/8 8 0,66 Asennetestit Oppimistulosarvioinneissa perinteisesti käytetyssä asennetestissä on kolme dimensiota: oppiaineesta pitäminen, minä oppijana sekä oppiaineen hyödyllisyys. Testipatteristoa sovitettiin kolmannen luokan oppilaille soveltuvammaksi siten, että ensiksi päädimensioista jätettiin pois oppiaineen koettua hyödyllisyyttä kuvaava dimensio. Monet tämän dimension väitteistä olivat epäolennaisia kolmannen luokan oppilaiden kannalta. Toiseksi jäljelle jääneiden dimensioiden väitteistä jätettiin kummastakin pois yksi väite mittarin lyhentämiseksi. Näin jäljelle jäi kahdeksan osiota neljä molemmille dimensioille. Molemmilla dimensioilla säilytettiin yksi käännetty osio. Kolmanneksi viisiportainen Likert-asteikko muutettiin neliportaiseksi. Valintavaihtoehdoiksi jäivät en lainkaan samaa mieltä, vähän samaa mieltä, melko samaa mieltä ja ihan samaa mieltä. Kutakin vaihtoehtoa tuettiin siihen liittyvällä kuvalla. Sekä matematiikan että äidinkielen asennetestissä faktorirakenne vastasi hyvin originaalin mittarin rakennetta (Metsämuuronen 2007). Faktoreiden perusteella laskettujen summamuuttujien reliabiliteetit ovat kohtuullisia (vaihteluväli 0,70 0,88). 88

Yleisten oppimisvalmiuksien diagnostinen testi Matematiikan tehtäväsarjan yhteyteen liitettiin pieni, diagnostiseksi tarkoitettu oppimisvalmiuksien testi, joka mittasi muutamalla osiolla kuullun ymmärtämistä ja opettajan antamien yksinkertaisten tehtävien suorittamista (5 osiota), kuullun perusteella sanahahmojen tunnistamista (3 osiota), luokittelutaitoa (3 osiota), loogista päättelyä (4 osiota) sekä motorisia kädentaitoja (1 osio). Tehtävät osattiin niin hyvin, että kokonaisuutena mittarin erottelukyky jäi vain kohtuulliseksi (α = 0,67). Mittarin reliabiliteetti ei tästä noussut, vaikka muuttujien joukosta poistettiin lähes täydellisesti osatut sanahahmojen tunnistamisen tehtävät ja sanojen luokittelu oikeisiin ryhmiin. Mittarin tarkoitus oli toimia äärimmäisten havaintojen diagnosoimiseksi ja sen tutkimiseksi, voitaisiinko diagnostisen testin perusteella ennustaa oppilaiden heikkoa tai hyvää osaamista. Otantaan liittyviä kysymyksiä Otanta yleisesti Äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan oppimistulosarviointi kolmansilla luokilla oli ensimmäinen, jossa käytettiin järjestäjäkohtaista otantaa (katso tarkemmin Metsämuuronen 2007). Tässä järjestelmässä opetuksen järjestäjä valitaan satunnaisesti ositetun otannan periaatteiden mukaisesti ja järjestäjän sisältä kouluista valitaan edustava otos kuvaamaan järjestäjän kaikkien koulujen keskimääräistä osaamisen tasoa. Opetuksen järjestäjät valitaan tasapainoisesti läänin, kuntaryhmän ja EU-tavoitealueen mukaan. Taulukkoon 4 on koottu tiedot otoksen järjestäjistä läänien ja tilastollisten kuntaryhmitysten mukaisesti. 89

TAULUKKO 2. Järjestäjäkohtaisen otoksen osuvuus % (suomenkieliset). Populaatio (N=449) Otos (N=102) kuntaryhmät kuntaryhmät Läänit kaupunki taajama maaseutu Läänit kaupunki taajama maaseutu Etelä-Suomi 7,3 4,0 10,7 Etelä-Suomi 10,8 3,9 9,8 Länsi-Suomi 8,7 8,0 29,4 Länsi-Suomi 19,8 8,8 25,5 Itä-Suomi 2,4 1,3 11,4 Itä-Suomi 3,9 0,0 10,8 Oulun lääni 2,2 2,2 7,3 Oulun lääni 3,9 2,0 5,9 Lapin lääni 0,9 0,7 3,3 Lapin lääni 1,0 1,0 2,9 TAULUKKO 3. Järjestäjäkohtaisen otoksen osuvuus % (ruotsinkieliset). Populaatio (N=59) Otos (N=24) kuntaryhmät kuntaryhmät Läänit kaupunki taajama maaseutu Läänit kaupunki taajama maaseutu Etelä-Suomi 22,0 10,2 13,6 Etelä-Suomi 29,2 12,5 8,3 Länsi-Suomi 15,3 6,8 28,8 Länsi-Suomi 12,5 8,3 29,2 Itä-Suomi 1,7 Itä-Suomi Oulun lääni 1,7 Oulun lääni Järjestäjäkohtainen otantaskeema lisäsi mukaan tulevien koulujen määrää selvästi siitä, mihin on totuttu oppimistulosarviointien yhteydessä. Toisaalta alimmilla luokilla on paljon pieniä kouluja, jotka lisäävät koulujen määrää, mutta oppilaiden määrä ei kasva paljonkaan. Pienten koulujen määrittäminen Alimmilla luokilla pienten koulujen määrä on suuri. Koska pienten koulujen tuloksista on periaatteessa mahdollista yksilöidä yksittäisen oppilaan tuloksia, päädyttiin tässä käyttämään samaa rajaa ns. pienelle koululle kuin Tilastokeskus käyttää. Koulu on luokiteltu pieneksi silloin, kun samalla luokkatasolla oli enintään viisi oppilasta. Osassa tuloksia verrataan pienten ja suurten koulujen eroja, vaikka loogisesti tietenkin kuudenkaan oppilaan koulu ei ole käytännössä suuri. 90

Aineiston puhdistaminen ja havaintojen poistaminen Muutamien oppilaiden tiedot poistettiin analyysista puutteellisten vastausten vuoksi. Oppilaiden poistamiseen käytettiin seuraavia periaatteita: 1) Poistettiin sellaiset oppilaat, jotka olivat ilmeisen testiväsymyksen vuoksi jättäneet vastaamatta loppupään kysymyksiin. 2) Testiväsymys määritettiin seuraavasti: a. Sekä äidinkielen, modersmålin että matematiikan arvioinnit olivat kaksiosaisia. Mikäli oppilas oli ensimmäisessä osassa selvinnyt vähintään keskinkertaisesti, mutta jälkimmäisessä samantasoisessa osassa selvästi heikommin, oppilaalla oli ollut testiväsymystä. b. Jälkimmäisen osan tuloksen tuli oppilaalla olla vähintään kaksi kertaa oppiaineen kokonaiskeskiarvon keskivirhettä pienempi, jotta hän luokittuisi poistettavien ryhmään. 3) Kyseinen arvio tehtiin erikseen kaikissa oppiaineissa. Näillä kriteereillä ja periaatteilla aineistosta poistettiin 12 oppilasta. Oppilaiden poistaminen tai poistamatta jättäminen ei vaikuttanut lainkaan tuloksiin, mutta asiaa pidettiin enemmän periaatteellisena kuin käytännöllisenä seikkana. Raporteissa käytetyt termit Tilastollinen merkitsevyys kuvaa sitä, kuinka luotettavasti ryhmien välillä on eroa muissakin kouluissa kuin vain otoskouluissa. Raportissa puhutaan mahdollisesti vain yksinkertaisesti tilastollisesti merkitsevästä tuloksesta ja valittavana on kolme perinteistä rajaa: p <0,05 (joka usein kuvataan sanoilla melkein merkitsevä), p <0,01 (merkitsevä) tai p <0,001 (erittäin merkitsevä). Tässä raportissa on merkitsevyystaso pidetty tasolla p <0,01, tarkoittaen sitä, että kun eroa kuvataan tekstissä ja sanotaan, että ero on tilastollisesti merkitsevä, ero on todellista ja virhepäätelmän riski on vain 1 %. 91

Liite 2. Äidinkielen tulosten matriisi 92

Liite 3. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät suomenkielisissä kouluissa 93

Liite 4. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät ruotsinkielisissä kouluissa 94

Liite 5. Modersmålin sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla. 95

Liite 6. Perusopetuksen tuntijako 96

Liite 7. EU-ohjelmien tavoitealueet 2002 2006 Osituksessa 0-tunnuksella merkitty alue ei kuulunut lainkaan aluetuen piiriin. Tunnuksella 1 merkittiin niitä Pohjois- ja Itä-Suomen alueita, joissa tuetaan kehityksestä jälkeen jääneiden seutujen kehittämistä ja rakenteellista muutosta. 2-tunnuksella merkittiin alueita, joiden tavoiteohjelma pyrkii kehittämään Länsi- ja Etelä-Suomen maaseutu- ja kaupunkialueita. Tunnuksella 4 merkittiin Euroopan aluekehitysrahastosta siirtymäkauden tukea saavia alueita. 97