Oppimistulosten arviointeja koskeva selvitys tuntijakotyöryhmälle Valtioneuvoston asetuksessa perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta (1435/2001) säädetään opetuksen valtakunnallisista tavoitteista. Opetusministeriön toimeksiannosta järjestettyjen oppimistulosten arviointien yhteydessä on karttunut luotettavaa ja vertailukelpoista tietoa osasta sellaisia asetuksessa säädettyjä tavoitteita, jotka liittyvät oppilaalle tarpeellisiin tietoihin ja taitoihin ja koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseen. Opetushallituksen järjestämien perusopetuksen oppimistulosten arviointien tehtävänä on antaa tietoa osaamisen tasosta erityisesti perusopetuksen nivel- ja päättövaiheissa. Arvioinneissa selvitetään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden toteutumista; tehtävät laaditaan yleisopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Rehtori-, opettaja- ja oppilaskyselyiden avulla on laajennettu kuvaa oppiaineiden osaamiseen liittyvistä tekijöistä. Saatavaa tietoa käytetään opetuksen tilan arviointiin, opetuksen, oppilasarvioinnin ja opetussuunnitelman perusteiden kehittämiseen sekä koulutuksen tasa-arvon toteutumisen arviointiin. Tämä selvitys perustuu vuosina 2004 2008 raportoitujen äidinkielen ja muiden kieliaineiden, matematiikan ja luonnontieteiden oppimistulosten arviointien yhteydessä kertyneeseen tietoon ja raporttien yhteydessä esitettyihin havaintoihin ja päätelmiin opiskelun tavoitteista, toteutumisesta ja kehittämistarpeista. Joissakin tapauksissa viitataan lisäksi täydentävään tietoon ennen vuotta 2004 järjestettyjen arviointien tuloksista, mikäli uudempaa tietoa (esimerkiksi vieraiden kielten ja luonnontieteiden oppimistuloksista) ei ole ollut saatavilla. Eri arviointien yhteydessä on vuosien mittaan kertynyt tietoa myös maahanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksista, joita ei ole tarkasteltu erikseen yksittäisten arviointien raporteissa. Ne eivät ole olleet oppimistulosten arvioinneissa määriteltynä kysymyksenä. Yleensä maahanmuuttajaoppilaiden tulokset ovat jääneet keskimäärin heikommiksi kuin suomea äidinkielenään puhuvien, mutta maahanmuuttajaoppilaiden joukossa on kuitenkin myös erittäin hyvin suoriutuneita. Tukitoimet on yleensä mitoitettu maahanmuuttajataustaisten osaamisen mukaisesti, ja maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat saaneet tukea äidinkielen opiskeluun selkeästi yleisemmin kuin arviointikokeista vastaavantasoisesti suoriutuneet suomenkieliset oppilaat. Yhtenä maahanmuuttajaopetuksen voimavarana voidaan pitää oppilaiden keskimäärin myönteistä suhtautumista opintoihin. (Kuusela & al. 2008.) Äidinkielen oppimistuloksista Valtioneuvoston asetus perusopetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta asettaa tavoitteeksi äidinkielen monipuolisen hallinnan sekä valmiudet vuorovaikutukseen myös toisella kotimaisella kielellä ja muilla kielillä. Opetushallitus Hakaniemenranta 6, PL 380, 00531 Helsinki, puhelin 040 348 7555, faksi 040 348 7865, etunimi.sukunimi@oph.fi, www.oph.fi Utbildningsstyrelsen Hagnäskajen 6, PB 380, 00531 Helsingfors, telefon 040 348 7555, fax 040 348 7865, förnamn.efternamn@oph.fi, www.oph.fi
Arvioinneissa on noussut näkyville puutteita ennen muuta oppilaiden kirjallisten ja suullisten viestintätaitojen sekä kielen ja kirjallisuuden peruskäsitteiden hallinnassa. Huomio on kiinnittynyt tyttöjen ja poikien oppimistulosten suuriin eroihin ja siihen, etteivät pojat ole pitäneet äidinkieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena samaan tapaan kuin tytöt. Oppiaineen opetuksen tuntimäärillä ei ole havaittu olevan yhteyttä saavutettuihin tuloksiin. Suomenkieliset oppilaat ovat usein menestyneet hieman ruotsinkielisten koulujen oppilaita paremmin lukemisen tehtävissä, kun taas kirjoitustaitojen taso keskimäärin on ruotsinkielisten koulujen arviointituloksissa osoittautunut yleensä hieman suomenkielisten oppilaiden taitotasoa paremmaksi. Kansalliset arvioinnit ovat tuoneet toistuvasti näkyville myös oppilasarvioinnin yhdenvertaisuuden ongelmia sekä suuria eroja ammatilliseen ja yleissivistävään koulutukseen hakeutuvien nuorten äidinkielen taidoissa. Oppilasarviointia on tarpeen kehittää niin, että annettaville arvosanoille määritellään tarkemmat kriteerit, joiden toteutumista aletaan seurata järjestelmällisesti. Äidinkielen oppimistulosten arvioinneissa perusopetuksen päättövaiheessa (1999, 2001, 2003, 2005) on seurattu lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen ja kirjoitustaitojen hallintaa. Lisäksi kuudennen luokan suorittaneiden tiedot ja taidot ovat olleet arvioinnin kohteena vuosina 2000, 2002 ja 2007. Suullisia viestintätaitoja on arvioitu äidinkielen oppimistulosten arvioinnissa 1999 ja erillisessä viestintävalmiuksien arvioinnissa (Uusitalo 2004). Lukutaidon taso on kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa osoittautunut yleensä suhteellisen hyväksi. Lukeminen ja kirjallisuus on ollut äidinkielen opetuksen painopistealueina valtaosassa kouluja (Lappalainen 2004, 2006). Lukutaidon osalta koulusaavutusten kansainvälisen vertailututkimuksen (PISA) tulokset ovat olleet samanlaisia kuin kansallisissa oppimistulosarvioinneissa: suomalaisten nuorten lukutaito on osoittautunut korkeatasoiseksi ja kansainvälisesti verrattuna varsin tasaiseksi. Huomiota on kuitenkin kiinnitetty tyttöjen ja poikien tulosten kansainvälisesti poikkeuksellisen suuriin eroihin sekä tyttöjen ja poikien erilaiseen lukemiskulttuuriin. Kansainvälisen tutkimuksen tulosten analyysissa on kiinnitetty huomiota myös siihen, että suomalaisten nuorten rohkeudessa omien mielipiteiden ja niitä tukevien monipuolisten perustelujen esittämiseen on toivomisen varaa silloin, kun kannanoton esittäminen edellyttää kirjallista tuottamista (Hautamäki & al. 2008, Linnakylä & al. 2004, Välijärvi ja Linnakylä 2002). Kielentuntemuksen arviointituloksissa huomio on kiinnittynyt oppiaineen peruskäsitteiden ja oikeinkirjoituksen vakiintuneiden käytänteiden tuntemuksen puutteisiin. Joka neljännessä koulussa oppilaiden kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus on jäänyt keskimäärin välttävälle tasolle silti yli puolet näiden koulujen oppilaista on saanut hyvän tai korkeamman äidinkielen arvosanan todistukseensa 9. luokalla (Lappalainen 2006, Silverström 2004). Äidinkielen oppimistulosten kansallisissa arvioinneissa on kiinnitetty toistuvasti huomiota kirjoitustaidon ongelmiin ja siihen, että oppilaiden äidinkielen arvosanat kuvastavat ennen muuta tekstin vastaanottamisen taitoja, mutta eivät anna nykyisin oikeaa kuvaa kirjoitustaitojen tasosta. Oppilaat eivät ole harjaantuneet riittävästi muuntyyppisten kuin kertovien tekstien laatimiseen. Luovien kirjoitelmien suuri osuus näyttää vakiintuneen yläluokkien äidinkielen tuntien kirjoitusohjelmaan. Asia-artikkelit, raportit, tutkielmat yms. asiatekstit, lukupäiväkirjat, kokousasiakirjat, tiedotteet, uutiset, tiivistelmät sekä kirjalliset koevastaukset ovat sentyyppisiä tekstejä, joiden laatimista on osassa kouluja harjoiteltu huomattavasti vähemmän kuin toisissa oppilaitoksissa 7. 9. luokkien äidinkielen tunneilla. Jotta kirjoituksen opetus tukisi aktiivi- 2
seksi yhteiskunnan jäseneksi kasvamista ja antaisi koko ikäluokalle valmiuksia toimia yhteiskunnassa, kirjoituksen perusvalmiuksia ja kirjallisen ilmaisun tietopohjaa olisi vankennettava ainakin perusopetuksen 5. luokasta lähtien. Perusopetuksen ylemmillä luokilla tulisi harjoitella nykyistä järjestelmällisemmin erilaisten asiatekstien suunnittelua, jäsennystä, aiheen rajaamista ja pohtivaa erittelyä. Opettajien tulisi totuttaa oppilaat myös nykyistä useammin siihen, että tekstien luonnostelun jälkeen myös kirjoituksen kieliasu ja oikeinkirjoitus viimeistellään. (Huisman 2006; Lappalainen 2004, 2006, 2008; Silverström 2004.) Viestintätaitojen arvioinnin yhteydessä on selvitetty ryhmäkeskustelutaitoja, tiedonhakua Internetistä ja kirjallista viestintää. Ryhmäkeskustelutaidoissa tytöt menestyivät tyydyttävästi, pojat keskimäärin välttävästi. Heikkoja keskustelijoita oli pojista 43 %, tytöistä 23 %. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien poikien keskustelutaidot jäivät keskimäärin heikoiksi. Arvioinnissa kävi ilmi, että on joukko oppilaita (pojista 10 %, tytöistä 2 %), jotka eivät olleet peruskoulun yläluokilla kertaakaan pitäneet valmistettua esitelmää minkään aineen oppitunnilla (Uusitalo 2004). Samansuuntaisia viitteitä saatiin viisi vuotta aikaisemmin järjestetyn keskustelukokeen tulosten analyysissa: keskustelujen nauhoitteiden tekninen taso samoin kuin nauhoitteilta ilmi käynyt oppilaiden tottumattomuus esittäytymiseen ja mikrofonin käyttöön osoitti, etteivät oppilaat olleet harjaantuneet viestien välittämiseen teknisin välinein (Lappalainen 2000). Viestintätaitoja arvioinut Eira Uusitalo esitti (2004), että kaikilta oppilailta tulee vaatia tietty määrä esitystaitoja kouluaikana: Jos koulun esiintymistilanteet perustuvat vapaaehtoisuuteen, osa oppilaista jää kokonaan niiden ulkopuolelle. Viestintävalmiuksien arvioinnin yhteydessä havaittiin myös, etteivät oppilaat olleet harjaantuneet sähköisten tietolähteiden kriittiseen tarkasteluun. Uusitalon mukaan valinnaisaineet ovat lisänneet oppilaiden osaamiseroja ja eriarvoisuutta: esimerkiksi vieraiden kielten puhe- ja keskustelukursseja valinneet menestyivät arvioinnin kaikissa viestintätehtävissä paremmin kuin muut oppilaat. Niissä kouluissa, joissa oli erityinen viestintäpainotus ja viestintäkasvatuksen opetussuunnitelma, päästiin etenkin kirjallisen viestinnän taidoissa parempiin tuloksiin kuin muissa arvioinnissa mukana olleissa kouluissa (Uusitalo 2004). Perusopetuksen päättöluokan oppilaiden todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko on ollut suppeampi kuin oppilaiden taitojen hajonta arviointitulosten perusteella on. Mikäli esimerkiksi kirjoitustaitojen hallinta olisi mukana oppilaan todistusnumerossa, useimmilla oppilailla olisi todistuksessa alempi numero. Erityisesti kirjoitustaitojen osalta tytöt ja pojat ovat usein saaneet arvosanoja erilaisin perustein. Joka neljännen otoskoulun antamat arvosanat kaiken kaikkiaan ovat keskimäärin numeroa korkeampia kuin vertailukouluissa tiedoiltaan ja taidoiltaan samantasoisille oppilaille annetut numerot. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla oppilailla on järjestelmällisesti heikompi oppiaineen tieto- ja taitotaso kuin samat arvosanat saaneilla lukioon suuntautuvilla oppilailla (Lappalainen 2006, 2008; Silverström 2004). Toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten arviointeja Perusopetuksen päättyessä erilaisille toisen asteen koulutusurille suuntautuvat tytöt ja pojat ovat kielitaidon äidinkielen, toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten suhteen monesti hyvin erilaisessa asemassa. Opetuksen tavoitteisiin liittyy taitojen ja tietojen ohella pyrkimys edistää oppilaiden motivaatiota ja luoda hyvät edellytykset elinikäiselle oppimiselle. Oppimistulosten arviointien perusteella tämä tavoite toteutuu epäyhtenäisesti. Äidinkielen ja kirjallisuuden lisäksi etenkin toisen kotimaisen kielen (suomi tai ruotsi) arviointitulokset nostavat esille sekä tiedollisiin tavoitteisiin että opiskeluasenteisiin liittyviä ongelmia. 3
Ruotsin kielessä on perusopetuksen päättövaiheessa arvioitu sekä pitkän (A-) että lyhyen (B-) oppimäärän oppimistuloksia vuonna 2001. Pitkän ruotsin kuullun ymmärtämisen ja puhumisen hallinta jäi matalammalle tasolle kuin tekstin ymmärtäminen ja kirjoittaminen. Myös aikaisemmissa ruotsin ja englannin arvioinneissa kuullun ymmärtäminen on osoittautunut vaikeaksi. Kielen rakenteiden hallinta on ollut suurena ongelmana niin pitkän kuin lyhyen oppimäärän lukijoille. Pitkän oppimäärän oppilaista hyväksymisrajan alle jäi 28 % tytöistä ja 43 % pojista. Lyhyen oppimäärän tulokset olivat vielä heikompia. Oppilaiden käsityksissä tuli esille negatiivisuutta; poikien asennoituminen ruotsin kielen opintoja kohtaan oli kielteisempää kuin tytöillä. Ruotsin lyhyen oppimäärän (B-kieli) kirjoittamisen ja suullisen kokeiden tulokset osoittivat puutteellista kielitaitoa. Suurimpana huolena ovat kieliopilliset rakenteet ja kirjoittaminen. Lyhyen ruotsin heikot tulokset perusopetuksen päättövaiheessa herättävät arvioinnin perusteella mm. kysymyksen jatko-opintojen lähtötasosta erityisesti ammatillisessa koulutuksessa (Tuokko 2002). Vastaavassa ruotsinkielisten koulujen 9.-luokkalaisille järjestetyssä toisen kotimaisen kielen (finska) oppimistulosten arvioinnissa on käynyt ilmi, että oppilaat ymmärtävät heikoimmin kirjoitettua suomea ja hallitsevat heikosti suomen kielen rakenteita (Toropainen 2002). Myös kirjoitettavan tekstin oikeinkirjoitus tuottaa ongelmia. Parhaiten oppilaat ovat hallinneet kuultua ja suullista tekstin tuottamista. Tässä arvioinnissa kaksikieliset oppilaat selviytyivät paremmin kuin yksikielisesti ruotsinkieliset, mikä osoittaa oppilaiden taustan yhteyttä oppimistuloksiin ja tavoitteiden toteutumiseen. Esille tuli myös alueellisia eroja niin oppimistuloksissa kuin arvosanojen antamisen vaatimustasoissa: Länsi-Suomen läänissä oppimistulokset toteutuivat heikommin kuin Etelä-Suomen läänin kouluissa. Oppilasarviointia tarkasteltaessa tuli näkyville, että oppilaat olivat voineet saada Länsi-Suomen läänissä arvosanan 8 samantasoisella osaamisella, jollaisesta Etelä-Suomen läänin kouluissa opiskelevat olivat saaneet todistukseensa arvosanaksi 6. Suomea toisena kotimaisena kielenä opiskelleiden asenteet olivat samansuuntaisia kuin äidinkielen ja ruotsin ruotsin kielen arviointien yhteydessä on raportoitu. Oppilaat eivät yleensä pitäneet suomen kielestä oppiaineena (Toropainen 2002). Englannin kielen oppimistulosten arvioinnissa poikien ja tyttöjen tulosten ero on ollut melko pieni (Tuokko 2003) ja oppilaiden asenteet englannin kielen opiskelua kohtaan myönteisiä. Oppilaista 90 % on ilmoittanut pitävänsä englannin kielestä (Tuokko 2003). Mainittu arviointi järjestettiin kahdeksassa Euroopan unionin maassa, ja suomalaisten tulokset olivat hyvää keskitasoa. Hieman parempiin tuloksiin pääsivät odotuksen mukaisesti norjalaiset ja ruotsalaiset oppilaat, joiden äidinkieli kuuluu samaan kieliryhmään kuin englanti. Arvioinnin tulokset suomalaisoppilailla osoittivat eroja mm. tekstin vastaanottamisen (lukutaito ja kuullun ymmärtäminen) ja tekstin tuottamisen taitojen (puhe ja kirjoitustaito) hallinnassa. Tekstin ja kuullun ymmärtäminen sujui paremmin kuin tekstin tuottaminen. Muiden kieliaineiden arviointien tulosten tapaan kirjoitustaito osoittautui englannin kielen taitojen arvioinnissa puutteelliseksi: kirjallisen tuottamisen kokeessa lähes puolet oppilaista suoriutui heikosti (Tuokko 2003). Myös englannin osalta ongelmalliseksi osoittautui rakenteiden tuntemus. Arvioinnin tuloksissa huomio kiinnittyi erityisesti poikien heikompiin oppimistuloksiin ja osaamisen alueellisiin eroihin. Ruotsinkielisissä kouluissa päästiin keskimäärin parempiin tuloksiin kuin suomenkielisissä kouluissa. (Tuokko 2000, 2003.) Heikkojen suoritusten suhteellisen korkea määrä vieraiden kielten arviointituloksissa osoittaa tavoitteiden toteutuvan puutteellisesti. Englannin arvioinnissa huomiota kiinnitettiin huomiota erityisesti koulussa heikosti menestyneiden poikien riittämättömään kielitaitoon. 4
Perusopetuksen 9.-luokkalaisten kielellisiä vuorovaikutustaitoja tarkasteltiin vuonna 2003 järjestetyssä pitkän ranskan, saksan ja venäjän kielen (A-oppimäärä) oppimistulosten arvioinnissa (Väisänen 2004). Heikkoja suorituksia oli 32 %:lla ranskan lukijoista, 16 %:lla saksan ja 16 %:lla venäjän lukijoista (Väisänen 2004). Kielen rakenteiden hallinta todettiin puutteelliseksi niin ranskan, saksan kuin venäjänkin arvioinnissa. Ranskan kielen oppimistulosten arvioinnissa kuullun ymmärtäminen jäi heikoksi 43 %:lla ja suullisessa kokeessa kolmasosa oppilaista menestyi heikosti. Saksan suullisen kokeen ja tekstinymmärtämisen tulokset osoittautuivat heikommiksi kuin kuullun ymmärtämisen ja kirjoittamisen tulokset, venäjässä tulos oli samansuuntainen. Saksan kokeessa heikosti menestyvien joukossa oli yli kaksi kertaa enemmän poikia kuin tyttöjä. Myös ranskan ja venäjän kokeissa pojat menestyivät selvästi tyttöjä heikommin. (Väisänen 2004.) Matematiikka Valtioneuvoston asetus perusopetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta asettaa tavoitteeksi, että oppilaat oppivat matemaattisen ajattelun ja matematiikan soveltamisen perusteita sekä hallitsevat tieto- ja viestintätekniikkaa. Opetushallitus on arvioinut vuosina 1998 2004 perusopetuksen 9. vuosiluokan matematiikan oppimistuloksia neljä kertaa (Korhonen 1999, Korhonen 2001, Mattila 2002, Mattila 2004). Kolmannen vuosiluokan matematiikan oppimistuloksia on arvioitu vuonna 2005 (Huisman 2006) ja kuudennen tuloksia kaksi kertaa vuosina 2000 ja 2007 (Niemi 2001, 2008). Opetussuunnitelman perusteissa (2004) määritellyn toisen nivelvaiheen matematiikan oppimistuloksia on arvioitu vuonna 2008. Vuosina 1996 ja 2003 Helsingin yliopistossa professori Jarkko Hautamäen tutkijaryhmä on toteuttanut Opetushallituksen toimeksiannosta oppimaan oppimisen arvioinnin perusopetuksen kuudensilla luokilla vuosina 1999 ja 2003, yläasteella vuosina 1997 ja 2001 sekä toisen asteen koulutuksessa vuonna 2001. Näissä arvioinneissa on seurattu mm. matemaattisen ajattelun kehittymistä. Tietoja alakoulun oppilaiden arvioinneista Oppilaat ovat menestyneet matematiikan oppimistulosarvioinneissa keskimäärin hyvin. Noin 20 prosenttia pääsi erittäin hyviin tuloksiin, mutta yli 15 prosenttia menestyi huonosti vuoden 2007 arvioinnissa. Parhaiten oppilaat osasivat päässälaskutehtäviä ja heikoimmin tuottamistehtäviä. Pojat menestyivät yleensä tyttöjä paremmin, ja poikien asenteet matematiikan opiskelua kohtaan ja käsitykset omasta osaamisestaan olivat keskimäärin myönteisempiä kuin tytöillä. Vuosina 2000, 2005 ja 2007 järjestetyissä arvioinneissa suomenkieliset oppilaat menestyivät tilastollisesti erittäin merkitsevästi paremmin kuin ruotsinkieliset. Päättöluokan arvioinneissa tällaista eroa ei ole havaittu, eikä tiedetä, mistä suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden tulosten suuret erot alaluokilla johtuvat. Opettajien mukaan matematiikan oppikirja on ollut erittäin merkittävä opetusta ohjaava tekijä. Tulosten erot läänien ja kuntaryhmien välillä ovat olleet suhteellisen pieniä, joten koulutuksen alueellinen tasa-arvo toteutuu tältä osin varsin hyvin. Koulussa viihtymisellä ja koulukiusaamisella on ollut kaikissa arvioinneissa selvä yhteys oppimistuloksiin: mitä paremmin oppilaat ovat viihtyneet koulussa ja mitä vähemmän koulukiusaamista on ollut, sitä paremmin on menestytty myös matematiikan kokeessa. 5
Koulun tai opetusryhmän koolla tai opetusryhmän muodolla (erillis- tai yhdysluokka) ei ole ollut yhteyttä tuloksiin. Oppimaan oppimisen arviointien matemaattisen ajattelun tehtävissä oppilaiden osaamisen taso on noussut tilastollisesti merkitsevästi vuodesta 1996 vuoteen 2003. Sekä tytöt että pojat ovat samalla tavalla parantaneet suoritustasoaan, mutta sukupuoliero on edelleen merkitsevä niin, että tytöt pääsevät keskimäärin poikia paremmalle tasolle. Myös oppilaiden itsetunto on noussut vuoden 1996 tasosta edelleen. Oppimaan oppimisen arviointien mukaan suomalaisoppilaat voivat kaiken kaikkiaan hyvin ja arvioivat itseään erittäin myönteisesti koulunkäynnin kannalta keskeisillä osaamisen alueilla. Päättövaiheen arviointitietoa Kaikissa perusopetuksen päättövaiheessa järjestetyissä matematiikan arvioinneissa pojat ovat menestyneet hieman tyttöjä paremmin monivalinta- ja päässälaskutehtävissä. Matematiikan osa-alueilla algebran tehtävissä tytöt ovat menestyneet hieman poikia paremmin. Muilla osaalueilla pojat ovat puolestaan menestyneet toisinaan tyttöjä paremmin. Arviointitietojen kansainvälisissä vertailuissa on tullut ilmi, että Suomessa opetetaan ja opitaan suhteellisen myöhään algebran osa-aluetta, esimerkiksi yhtälöitä. Odotettua heikommin kansallisissa arvioinneissa ovat sujuneet myös geometria ja prosenttilaskut. Suomen- ja ruotsinkielistä opetusta antavien koulujen oppilaat ovat menestyneet perusopetuksen päättövaiheen matematiikan oppimistulosten arvioinneissa keskimäärin yhtä hyvin. Koulun osuus yhdeksännen luokan arviointitulosten vaihtelusta on ollut 8 10 prosentin välillä. Oppilaiden osaaminen on ollut hiukan heikompaa pienissä kouluissa. Kansainvälisten vertailututkimustenkin mukaan koulujen tulosten erot Suomessa ovat pieniä. Koulutuksellinen tasa-arvo näyttää toteutuneen melko samankaltaisena kautta maan. Eri läänien ja kuntaryhmien välillä oppilaiden osaamisessa ei ole juuri ollut eroja. Perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden asenteet ovat olleet keskimäärin neutraaleja matematiikan opiskelua kohtaan. Poikien asenteet ovat olleet jonkin verran myönteisempiä kuin tyttöjen. Asenteilla ja koetuloksilla on ollut yhteyttä: asenteet ovat selittäneet noin kolmasosan osaamisesta ja päinvastoin. Erityisen voimakkaasti osaamiseen on ollut yhteydessä oppilaan luottamus taitoihinsa matematiikan osaajana. Todistuksissa poikien matematiikan arvosanat ovat olleet kaikissa arvioinneissa keskimäärin tilastollisesti erittäin merkitsevästi matalampia kuin tyttöjen. Arviointitulosten perusteella tähän ei kuitenkaan olisi aihetta. Oppilaan saama arvosana selittää koetuloksesta noin 60 prosenttia. Koeosaaminen ei mittaa kaikkea, mitä koulussa oppiaineen osaamiseksi vaaditaan, mutta on aiheellista kysyä, ovatko arvosanojen antamisen perusteet olleet riittävän yhtenäisiä ja tasapuolisia jatko-opintopaikkojen määräytymisen kannalta. Eri koulujen päättöluokan arvosanalinjojen ero suhteessa samantasoiseen osaamiseen on ollut matematiikassa suurimmillaan yli 20 prosenttiyksikköä eli lähes kahden arvosanan suuruinen. Kansainvälinen vertailu Suomalaisten perusopetuksen päättövaiheen nuorten matematiikan osaaminen on ollut OECD-maiden parasta (PISA 2003) ja korkeaa tasoa kaikilla matematiikan osa-alueilla. Välttävästi tai heikosti matematiikkaa osaavia nuoria oli Suomessa OECD-maista vähiten. Parhaiten suomalaiset oppilaat hallitsevat määrällistä ajattelua mittaavia taitoja. Geometrian ja 6
mittaamisen taitojen parantamiseen tuliksi tutkijoiden mukaan kiinnittää enemmän huomiota. Sukupuolierot ovat matematiikan osaamisessa Suomessa verraten pienet. Kodin sosioekonominen tausta näkyy matematiikan oppimistuloksissa, mutta se on ollut vähäisempää kuin muissa OECD-maissa. PISA-tutkimuksen koulujen välisen vaihtelun osuus pistemäärien kokonaisvaihtelusta on Suomessa ollut pienintä OECD-maissa: noin 5 prosenttiyksikköä. Vuoden 2006 PISA-mittauksessa suomalaisten matematiikan osaaminen oli edelleen maailman huippua, ja matematiikan osaamisen taso on noussut edelliseen kansainväliseen arviointiin (2003) verrattuna. Pojat ovat edelleen päässeet PISA-arvioinnin matematiikan tehtävissä hieman parempiin tuloksiin kuin tytöt. Suomalaisten nuorten kiinnostus matematiikkaan on ollut OECD-maiden keskiarvoon verrattuna vähäisempää. Pojat ovat olleet kiinnostuneempia matematiikan opiskelusta kuin tytöt keskimäärin. Luonnontieteet Opetushallitus on arvioinut luonnontieteiden oppimistuloksia kaksi kertaa perusopetuksen päättöuokalla (Rajakorpi 1999; Yrjönsuuri & Salmio 1996) ja ympäristö- ja luonnontietoa kerran viidennen vuosiluokan alussa (Salmio 2006). Tietoa alakoulun oppilaiden arvioinnista Ympäristö- ja luonnontiedon (1. 4. vuosiluokat) oppimistulosten arviointi koostui yksilötehtävistä ja toiminnallisista ryhmätehtävistä. Arviointi keskittyi tiedollisiin tavoitteisiin, kestävään kehitykseen ja yhteistyötaitoihin. Oppiaineen opetussuunnitelman kaikkien sisältöalueiden tavoitteiden lisäksi arvioitiin arvioitiin kokeellisuutta, tutkivaa ja ongelmakeskeistä lähestymistapaa sekä ihmisen ja ympäristön vuorovaikutusta. Toiminnalliset ryhmätehtävät arvioitiin ryhmäsuorituksena. Ympäristö- ja luonnontiedon osaamisen kansallinen taso oli hyvä. Heikkoja suorituksia oli erittäin vähän. Kouluissa, joissa yksilötehtävät osattiin hyvin, selviydyttiin hyvin myös ryhmätehtävistä. Vaikka tiedolliset tavoitteet toteutuivat arvioinnissa hyvin, havaittiin niiden hallinnassa myös puutteita: erityisesti luonnontieteellisten käsitteiden käyttö osoittautui vaikeaksi. Tytöt ratkaisivat kaikkien sisältöalueiden yksilötehtäviä paremmin kuin pojat. Maaseutumaisten koulujen oppilaat selviytyivät parhaiten yksilötehtävistä kuntaryhmien tulosten vertailussa. Läänien välillä oli vain pieniä eroja sisältöalueiden osaamisessa. Koulukohtaisen opetussuunnitelman käyttöönottovuodella ei ollut yhteyttä yksilötehtävissä menestymiseen. Ympäristö- ja luonnontiedon oppimistulosten arvioinnin ryhmätehtävissä arvioitiin sekä sisältöjen hallintaa että työskentelyprosessin etenemistä. Prosessi eteni yleensä hyvin, vaikka työskentelyprosessi ei ollut tuttua kaikissa kouluissa. Oppilaat selviytyivät hyvin kokeellisista tehtävistä ja pitivät niitä mielenkiintoisina. He ymmärsivät ilmiöitä luonnontieteellisen tiedon perusteella ja osasivat käyttää kommunikointia työtapana. Myös ongelmanratkaisu-, yhteistyö- ja keskustelutaidot osoittautuivat hyviksi. Sekä tytöt että pojat suhtautuivat ympäristö- ja luonnontietoon oppiaineena myönteisesti. Myönteisesti asennoituvilla oli myös keskimäärin hyvät tulokset yksilötehtävissä. Maaseutu- 7
ja taajamakoulujen oppilaat suhtautuivat aineeseen myönteisemmin kuin kaupunkikoulujen oppilaat. Monet kokivat tutkivan oppimisen mielekkääksi ja kiinnostavaksi. Tytöt pitivät ympäristö- ja luonnontiedosta hieman enemmän kuin pojat ja pitivät sitä myös hyödyllisempänä oppiaineena kuin pojat. Suomenkielisissä kouluissa kaikkien keskeisten sisältöalueiden ratkaisuprosentit olivat tilastollisesti merkitsevästi korkeammat kuin ruotsinkielisissä kouluissa. Ruotsinkieliset oppilaat arvioivat kuitenkin oman osaamisensa paremmaksi kuin suomenkieliset oppilaat. LUMAkoulujen oppilaat osasivat yksilötehtävät yhtä hyvin kuin suomenkielisten koulujen oppilaat, mutta heidän asenteensa oppiainetta kohtaan olivat keskimäärin myönteisempiä kuin muiden koulujen oppilaiden. (Salmio 2006.) Ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnissa tuli esille, että opiskelussa käytettiin enemmän oppikirjoja kuin muita materiaaleja. Kuitenkaan oppikirjoista ei saatu riittävää tukea luonnontieteelliseen ajatteluun, koska jotkin oppikirjat yleistävät opettajien käsityksen mukaan luonnontieteellisiä asioita liikaa. Mitä enemmän koulussa käytettiin ympäristö- ja luonnontietoon sopivaa oppimateriaalia ja monipuolisia opetusvälineitä, sitä parempia olivat yksilötehtävien tulokset ja sitä enemmän myös oppiaineesta pidettiin. Maastotyöskentelyvälineiden määrän lisääntyessä paranivat yksilötehtävien ratkaisuosuudet. Opettajat pitivät ajattelun taitoja tärkeinä ja painottivat luonnontieteellisten ilmiöiden ymmärtämistä ja soveltamista opetuksessaan. Opettajat eivät kuitenkaan pitäneet omaa luonnontieteiden osaamistaan riittävänä. Tulosten perusteella nousi esille myös tarvetta oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun vahvistamiseen. Päättövaiheen arviointitietoa Kansallisia luonnontieteiden oppimistulosten arviointeja ei ole kuluvalla vuosikymmenellä järjestetty. Yrjönsuuren ja Salmion (1996) raportoima 9. luokan koe sisälsi aineksia biologiasta, maantiedosta, kotitaloudesta, liikunnasta, yhteiskuntaopista ja kemiasta. Keskeisenä havaintona oli, että keskeiset sisällöt osattiin, mutta tulosten ja graafisten kuvioiden ymmärtäminen osoittautui vaikeaksi. Rajakorven (1999) raportoimassa 9. luokan kokeessa oli mukana biologian, maantiedon, fysiikan ja kemian tehtäviä. Arviointitulosten perusteella kehotettiin lisäämään oppilaskeskeisiä työtapoja ja ongelmakeskeistä opetusta ja kiinnittämään huomiota asioiden ymmärtämiseen ja soveltamiseen. Molemmissa 9. luokan arvioinneissa oppilaat suhtautuivat myönteisesti oppiaineisiin, mutta tulosten perusteella ilmiöiden ymmärtämiseen tulisi kiinnittää nykyistä enemmän huomiota. Kansainvälinen vertailu OECD:n vuonna 2006 järjestämässä PISA-tutkimuksessa pääpaino oli luonnontieteissä. Luonnontieteiden osaamisella on tässä tutkimuksessa arvioitu nuorten kykyä hyödyntää luonnontieteellisiä tietoja ja taitoja arkielämän tilanteissa. Arvioinnissa selvitettiin oppilaiden kykyä käyttää luonnontieteellistä todistusaineistoa, luonnontieteellisten ilmiöiden tunnistamista ja kykyä selittää luonnontieteellisiä ilmiöitä. Suomalaisten nuorten osaaminen oli parasta kaikilla kolmella tutkitulla luonnontieteen osa-alueella. Luonnontieteiden osaaminen oli Suomessa kansainvälisesti vertailtuna erittäin tasaista, ja oppilaiden suoritusten vaihtelusta kertova keskihajonta oli parhaiten menestyneistä OECD-maista pienin Suomessa. Suomesta löytyi vähiten heikosti menestyneitä oppilaita ja samalla eniten ylintä tasoa edustavia oppilai- 8
ta. Suomalaisten poikien ja tyttöjen luonnontieteellisessä osaamisessa ei ollut enää merkitsevää eroa, joten luonnontieteiden osaamisessa ero sukupuolten välillä oli kaventunut aikaisempaan tilanteeseen verrattuna. Koulujen väliset erot olivat Suomessa kaikista osallistujamaista pienimmät. Keskeisiä havaintoja Mitä johtopäätöksiä arviointien ja niihin pohjautuvien analyysien perusteella voidaan tehdä kasvatukselle ja opetukselle asetettujen tavoitteiden toteutumisesta? Asetus mainitsee, että oppimistaitojen kehittämisessä pyritään tuottamaan valmiudet ja halu jatko-opintoihin ja koko elämän kestävään oppimiseen. Oppimaan oppimisella tarkoitetaan sitä perusosaamista ja niitä asenteita ja uskomustekijöitä, jotka ohjaavat uuden oppimista ja uusien oppimishaasteiden kohtaamista. Oppimaan oppimisen arvioinneissa on havaittu, että suomalaisoppilaat voivat hyvin ja arvioivat itsensä erittäin myönteisesti koulunkäynnin kannalta keskeisillä osa-alueilla. Peruskoulunsa päättävien nuorten itsetunnon taso on Suomessa korkea. (Hautamäki & al. 2003, 2005.) Kansallisten oppimistulosarviointien yhteydessä on selvitetty järjestelmällisesti oppilaiden käsityksiä ja kokemuksia arvioinnissa olleiden oppiaineiden opiskelusta. Perusopetuksen päättövaiheessa oppilaiden asenteet matematiikan opintoihin ovat olleet keskimäärin melko neutraaleja, ja oppilaat ovat pitäneet matematiikan opiskelua hyödyllisenä jatko-opintojen, arkielämän ja tulevaisuuden työtehtävien kannalta. Poikien asenteet matematiikkaa kohtaan ovat yleensä olleet myönteisempiä kuin tyttöjen, ja pojat ovat luottaneet tyttöjä enemmän kykyihinsä matematiikan osaajina. Äidinkieltä kohtaan tyttöjen asenteet ovat huomattavasti myönteisempiä kuin poikien. Pojat eivät yleensä pidä äidinkieltä ja kirjallisuutta hyödyllisenä oppiaineena arkielämän, jatkoopintojen ja työelämän kannalta samaan tapaan kuin he ovat pitäneet matematiikkaa. Itseluottamuksen osalta tytöt ovat rohkaistuneet äidinkielen opinnoissa, pojat pikemminkin matematiikan alalla. Toisen kotimaisen kielen arvioinneissa oppilaiden asenteet ovat muistuttaneet äidinkielen oppimistulosarvioinneissa esiin tulleita käsityksiä, kun taas englannin kielen opintoja kohtaan oppilaiden asenteet ovat olleet yleensä myönteisiä. Asetuksen mainitsemat tavoitteet äidinkielen monipuolisesta hallinnasta sekä valmiuksista vuorovaikutukseen myös toisella kotimaisella kielellä ja muilla kielillä eivät ole toteutuneet riittävän yhtenäisesti oppilaan kirjallisten ja suullisten viestintätaitojen osalta. Kieliaineiden arviointien yhteydessä on tullut näkyville myös tieto- ja viestintätekniikan hallinnan puutteita. Erityisesti alakoulussa suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden matematiikan oppimistuloksissa on ollut huomattavia eroja. Suomenkieliset oppilaat ovat menestyneet paremmin kaikilla mitatuilla matematiikan sisältöalueilla. Osaamiserot tasaantuvat perusopetuksen päättövaiheessa. Oppilaiden koulussa viihtymisellä ja koulukiusaamisella on ollut selvä yhteys matematiikan oppimistuloksiin. Oppilaat, jotka viihtyvät koulussa ja joita ei kiusata koulussa tai koulumatkalla, menestyvät myös oppimistulosarvioinneissa selvästi muita paremmin. Ympäristö- ja luonnontiedon osalta asetetut tavoitteet ovat arvioinnin perusteella toteutuneet hyvin. Oppilaiden käsityksiä ympäristö- ja luonnontiedon opiskelusta selvitettiin viidennen peruskouluvuoden aloittaneilta vuonna 2006. Asenteet oppiainetta kohtaan olivat 9
myönteiset. Tytöt pitivät oppiaineesta enemmän kuin pojat ja pitivät sitä myös hyödyllisempänä kuin pojat. Kokeellisten, toiminnallisten tehtävien merkitystä on korostettu kaikissa kansallisissa luonnontieteiden oppimistulosten arviointiraporteissa (Rajakorpi 1999; Salmio 2004; Yrjönsuuri ja Salmio 1996). Mitkä tavoitealueet toteutuvat puutteellisesti ja miten tämä ilmenee? Oppilaiden kirjoitustaidot ja kokemukset äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelusta ovat eriytyneet vahvasti sukupuolen mukaan. Todistuksiin annetut arvosanat kuvastavat ennen muuta tekstin vastaanottamisen taitoja, mutta eivät anna nykyisin oikeaa kuvaa kirjoitustaitojen hajanaisesta tasosta. Oppilaat eivät ole harjaantuneet riittävästi muuntyyppisten kuin kertovien tekstien laatimiseen. Kirjallisen argumentoinnin taitojen puutteisiin on kiinnitetty huomiota myös suomalaisissa PISA-tutkimusten analyyseissa. Kielentuntemuksen arviointituloksissa on tullut toistuvasti näkyville puutteita opiskelussa tarvittavien oppiaineen peruskäsitteiden sekä kirjoituksen vakiintuneiden käytänteiden tuntemuksessa. Samansuuntaisia viitteitä riittämättömästä sanaston ja käsitteiden hallinnasta on tullut näkyville mm. luonnontieteiden arvioinneissa. Luonnontieteellisten käsitteiden käyttöön tottumattomuutta on raportoitu kaikkien luonnontieteiden kansallisten oppimistulosarviointien yhteydessä. Kieliaineiden arvioinneissa on raportoitu kuuntelu- ja puhetaitojen kehittämistarvetta pitkän ruotsin ja ranskan arvioinneissa. Englannin ja muiden vieraiden kielten sekä ruotsinkielisten koulujen toisen kotimaisen kielen (finska) arvioinneissa on kiinnitetty huomiota erityisesti kielten rakenteiden hallinnan puutteisiin. Englannin kielen kirjallisen tuottamisen tehtävissä noin puolet oppilaista on suoriutunut heikosti, mikä liittynee osaltaan myös kirjoitustaitojen yleiseen harjaantumattomuuteen. Mitä kasvatuksen ja opetuksen tavoitteisiin liittyviä kehittämistarpeita ilmenee? Tyttöjen ja poikien erilaisia tarpeita ja kasvun ja kehityksen eroja ei ole riittävästi otettu huomioon kieliaineiden, erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun tavoitteita ja käytännön sisältöjä (tehtäviä, oppimateriaaleja jne.) suunniteltaessa. Opettajien suorittamissa oppilasarvioinneissa on ollut ilmeistä sukupuoleen liittyvää eroa: matematiikassa tytöt saavat suhteellisesti parempia todistusarvosanoja kuin pojat, äidinkielessä taas pojat saavat esimerkiksi kirjoitustaitojen osaamiseensa nähden parempia numeroita kuin tytöt. Päättövaiheen arvioinnin osalta tämä tuottaa ongelmia oppilasarvioinnin ja jatkoopintoihin hakeutumisen yhdenvertaisuudelle. Luonnontieteiden arviointien perusteella olisi lisättävä kokeellista työskentelyä ja luokan ulkopuolista toimintaa. Tällaisessa työskentelyssä voidaan käyttää yksinkertaisia tehtäviä ja vaatimattomia välineitä, mutta opiskelijat oppivat työskentelemään itse ja huomaamaan luonnontieteelliset ilmiöt arjen tapahtumissa. Arvioinneissa on myös kiinnitetty huomiota tarpeeseen harjaannuttaa oppilaita opiskelussa toteutettaviin tutkimusprosesseihin ja ongelmista keskustelemiseen. Myös päätöksenteko- ja perustelutaitoja tulisi harjoitella enemmän. Oppikirjat eivät anna nykyisin riittävää tukea luonnontieteellisen ajattelun kehittymiselle. Oppimateriaaleihin tulisi saada lisää sellaisia teemoja, jotka virittäisivät oppilaiden luovaa tutkijanmieltä ja omaa ajatteluprosessia. 10
Mitä johtopäätöksiä arviointien perusteella voidaan tehdä arvioinnin kohteena olleiden oppiaineiden tavoitteiden saavuttamisesta? Kieliaineissa oppiaineiden tavoitteiden saavuttaminen on yleensä eriytynyt sukupuolen mukaan niin, että lukioon suuntaavat tytöt ovat päässeet parhaisiin tuloksiin, kun taas etenkin ammatilliseen koulutukseen lähtevillä pojilla on suuria puutteita perustietojen ja taitojen hallinnassa. Ongelmat nousevat näkyville erityisesti kirjallisissa, mutta myös suullisissa viestintätaidoissa. Matematiikassa oppilaat menestyvät keskimäärin hyvin ja ovat päässeet OECD-maiden välisissä mittauksissa parhaisiin tuloksiin. Kansallisesti asiaa tarkastellen on kuitenkin huolestuttavaa, että noin viidennes oppilaista saavuttaa heikosti perusopetuksen päättövaiheessa opetukselle asetetut tavoitteet. Luonnontieteissä asetetut tavoitteet on 1990-luvulla järjestettyjen arviointien perusteella saavutettu kohtalaisesti tai hyvin ja vuonna 2006 järjestetyssä ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnissa hyvin. Ongelmia on noussut esiin lähinnä käsitteiden hallinnassa. Vuoden 2006 PI- SA-arvioinnin luonnontieteen tehtävissä suomalaiset oppilaat menestyivät parhaiten ja koulujen väliset erot olivat osallistujamaiden pienimmät. Mitä johtopäätöksiä arviointien perusteella voidaan tehdä tuntijaon toimivuudesta ja opetukseen varatun valtakunnallisen vähimmäistuntimäärän riittävyydestä? Otantaperusteisessa oppimistulosten arvioinnissa ei ole tutkittu varsinaisesti tuntijaon toimivuutta tai valtakunnallisen vähimmäistuntimäärän riittävyyttä. Arvioitujen oppiaineiden opetuksen tuntimäärällä ei ole havaittu olevan yhteyttä saavutettuihin tuloksiin, mikä saattaa selittyä sillä, että opetukseen käytettyjen tuntimäärien hajonta on ollut suhteellisen pientä. Mitä johtopäätöksiä arviointien perusteella voidaan tehdä arvioinnin kohteena olleiden oppiaineiden ja aineen eri osa-alueiden kehittämistarpeista niin tavoitteiden kuin sisältöjenkin suhteen? Kieliaineiden opinnoissa on ilmeisiä kirjoitustaitojen, kirjallisten ja suullisten perustelutaitojen, käsitteiden hallinnan sekä oppilasarvioinnin kehittämistarpeita. Viestien välittämistä teknisin välinein on tarpeen lisätä tuntuvasti. Matematiikan oppimistulosarvioinneissa on tullut ilmi, että algebraa (esimerkiksi yhtälöitä) opetetaan ja aletaan osata Suomessa suhteellisen myöhään kansainvälisesti verrattuna. Odotettua heikommin ovat sujuneet myös geometria ja prosenttilaskut. Luonnontieteiden opetuksen kehittämistarve liittyy luonnontieteellisten kokonaisuuksien ymmärtämiseen ja oppilaiden kiinnostuksen herättämiseen mm. tutkivia työtapoja edistämällä. Ympäristö- ja luonnontieto -oppiaineen sisällöt ovat nykyisin liian oppiainekohtaisia ja laajoja. Sisältöjen karsiminen antaisi lisää mahdollisuuksia ilmiöiden pohdintaan ja soveltamiseen ja kokeellisten tehtävien toteuttamiseen. Mitä muita näkökulmia tai kehittämiseen liittyviä tarpeita oppimistulosten arvioinnista ja seuranta-arvioinnista nousee esiin? 11
Lähes kaikissa Opetushallituksen suorittamissa äidinkielen ja matematiikan oppimistulosarvioinneissa 15 25 % oppilaista on osoittanut niin matalaa tieto- ja taitotasoa, että he ovat syrjäytymisvaarassa tai heidän puutteelliset kirjoitustaitonsa haittaavat jatko-opintoihin sijoittumista ja opinnoissa etenemistä (Metsämuuronen 2006). Oppilaiden saaman tuki- ja erityisopetuksen tarve ja tarjonta vaihtelee suuresti kunnittain ja kouluittain. Asian selvittämistä vaikeuttaa se, ettei tukiopetuksesta koota lainkaan valtakunnallisia tilastoja (Kuusela 2006). Oppilasarvioinnin yhdenvertaisuuskysymykset ovat nousseet esille äidinkielen ja kirjallisuuden, toisen kotimaisen kielen ja matematiikan arvioinneissa. Oppilaiden arvosanat vaihtelevat aineittain sellaisella tavalla, jota ei voida kaikilta osin pitää opetussuunnitelman perusteiden mukaisena. Arvosanojen jakaumien ero on suurimmillaan lyhyen ruotsin ja äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinneissa (Kuusela 2006). Eri oppiaineiden arviointien yhteydessä on raportoitu ilmeistä tarvetta peruskäsitteisiin harjaantumiseen ja päätöksenteko- ja perustelutaitojen opiskeluun. Ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnin tulosten perusteella on kiinnitetty huomiota siihen, että yhdessä oppiminen ja toiminnalliset työtavat kehittävät myös koulun ulkopuolella tarvittava aloitteellisuutta ja sosiaalisia taitoja. Käytetyllä oppimateriaalilla ja erityisesti oppikirjalla on mm. matematiikan ja luonnontieteiden opetuksessa tärkeä merkitys. Oppikirjojen mahdolliset puutteet saattavat heijastua myös oppimistuloksiin. Siksi oppimateriaaliin tulisi kiinnittää nykyistä enemmän huomiota. Mitä täydentäviä tai Suomen kansallisista oppimistulosten arvioinneista poikkeavia näkökulmia antavat kansainväliset arvioinnit, erityisesti PISA-arvioinnit? OECD:n PISA-tutkimuksessa selvitetään jatko-opintojen, työelämän ja aktiivisen kansalaisuuden sekä elinikäisen oppimisen kannalta keskeisiä avaintaitoja. OECD:n PISA-tutkimus on vahvistanut kuvaa suomalaisnuorten hyvästä lukutaidosta ja pienistä alueellisista ja koulujen välisistä eroista lukutaidon hallinnassa ja tuonut näkyville myös tyttöjen ja poikien lukuharrastuksen tyypillisiä eroja. PISA-tutkimuksen eri pääalueiden lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden tulosten korkea korrelaatio on tuonut samalla näkyville sitäkin, että eri alueiden PISA-tehtävissä menestyminen on edellyttänyt monipuolista luetun ymmärtämistä, mikä on ollut suomalaisten oppilaiden osaamisen pysyvänä voimavarana. PISA-arvioinneissa suomalaisten oppilaiden matematiikan osaaminen on ollut OECDmaiden parasta. Suomalaisten nuorten kiinnostus matematiikkaa kohtaan on kuitenkin ollut OECD-maiden keskiarvotasoa heikompaa. Vaikka välttävästi tai heikosti matematiikkaa osaavia nuoria on Suomessa ollut OECD-maista vähiten, kansallisella tasolla tarkasteltuna heikosti menestyvien osuus on kuitenkin liian suuri. PISA-tutkimuksen suomalaisia luonnontieteiden tuloksia tulkittaessa on aihetta ottaa huomioon, että monissa maissa science-oppiaineen piiriin kuuluvat biologia, kemia, fysiikka ja kestävä kehitys. PISA-tutkimuksen tehtävissä korostuvat soveltamistaidot ja luonnontieteellisen tiedon eheyttäminen enemmän kuin kansallisissa kokeissa. Suomessa luonnontieteitä opetetaan perusopetuksen ylemmillä luokilla erillisinä aineina kestävää kehitystä lukuun ottamatta. Alaluokkien oppiaineista ympäristö- ja luonnontieto sisältää aineksia biologiasta ja maantiedosta, kemiasta ja fysiikasta sekä terveystiedosta. Suomalaiset opetussuunnitelman perusteet 12
sisältävät luonnontieteissäkin samansuuntaisia tavoitteita kuin PISA-tehtävien laadinnassa on käytetty. PISA- tutkimuksen luonnontieteiden arviointitulosten mukaan suomalaiset oppilaat suhtautuivat myönteisemmin luonnontieteellisten asioiden opiskeluun kuin OECD-maiden oppilaat keskimäärin. Suomalaiset oppilaat ovat mm. korostaneet luonnontieteiden yhteiskunnallista tärkeyttä ja hyötyä. Tutkimuksen yhteydessä selvitettiin osaamisen lisäksi oppilaiden kiinnostusta luonnontieteisiin. Suomalaiset osoittivat vähäistä kiinnostusta. Muissa Pohjoismaissa kiinnostus luonnontieteisiin näyttäytyi suurempana kuin Suomessa. Näkyviin on tullut myös luonnontieteitä kohtaan tunnetun kiinnostuksen eriytymistä sukupuolen mukaan niin, että tyttöjen kiinnostus fysiikkaan ja kemiaan vähäisempää kuin poikien. Vastaavasti pojat eivät olleet tyttöjen lailla kiinnostuneita ihmisen ja kasvien biologiaan liittyvistä ilmiöistä. Näiden PISA-tutkimuksen tulosten perusteella on ehdotettu luonnontieteiden opetuksen sisältöjen kehittämistä eheyttävään suuntaan niin, että esimerkiksi fysiikan ja kemian opetuksessa otettaisiin enemmän esille mm. ihmisruumiin toimintaan, terveyteen tai ergonomiaan liittyviä kysymyksiä (Arinen ja Karjalainen 2007; Hautamäki & al. 2008). Lähteitä Arinen, P. ja Karjalainen T. (2007) PISA 2006 ensituloksia 2007. Helsinki: Opetusministeriö. [Hautamäki, J., Arinen P. & al.] (2003) Oppimaan oppiminen yläasteella 2. Tilanne vuonna 2001 ja muutokset vuodesta 1997. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Kupiainen S. & al. (2005) Oppimaan oppiminen ala-asteella 2. Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Harjunen E. & al. (2008) PISA 06 FINLAND Analyses, reflections and explanations. [Helsinki]: Ministry of Education. Huisman, T. (2006) Luen, kirjoitan ja ratkaisen. Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa [2005]. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Arinen, P. & al.(1999) Oppimaan oppiminen ala-asteella. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Arinen, P. & al. (2000) Oppimaan oppiminen yläasteella. Helsinki: Opetushallitus. Hautamäki, J., Arinen P. & al. (2002) Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Helsinki: Opetushallitus. Jakku-Sihvonen, R. ja Komulainen E. (2004) Perusopetuksen oppimistuloksien metaarviointi. Helsinki: Opetushallitus. Korhonen, H. (1999) Peruskoulun matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 1998. Helsinki: Opetushallitus. Korhonen, H. (2001) Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 2000. Helsinki: Opetushallitus. 13
Kupari, P. ja Välijärvi J. (toim.) (2005) Osaaminen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Kupari P. (2007) The significance of reading, communication and dialogue in learning mathematics. Teoksessa P. Linnakylä & I. Arffmann, Finnish Reading Literacy, 215 288. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Institute for Educational Research. Kuusela, J. (2006) Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Helsinki: Opetushallitus. Kuusela, J. & al. (2008) Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus. Tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämisestä. Helsinki: Opetushallitus. Lappalainen, H.-P. (2000) Peruskoulun äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 1999. Helsinki: Opetushallitus. Lappalainen, H.-P. (2004) Kerroin kaiken tietämäni. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2003. Helsinki: Opetushallitus. Lappalainen, H.-P. (2006) Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla [2005]. Helsinki: Opetushallitus. Lappalainen, H.-P. (2008) On annettu hyviä numeroita. Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2007. Helsinki: Opetushallitus. Leppänen J. & Aksela, M. (2009) Peruskoulun kuudesluokkalaisten käsityksiä kemian aiheiden kiinnostavuudesta. Teoksessa A. Kallioniemi (toim.), Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka. Ainedidaktinen symposiumi 8.2.2008 Helsingissä. Osa I. Helsinki: Helsingin yliopisto. Linnakylä, P. (2002) Miten kotitausta näkyy oppimistuloksissa. Teoksessa J. Välijärvi & P. Linnakylä (toim.) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa, 89 107. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Linnakylä, P., & al.. (toim.) (2004) Tulevaisuuden lukijat. Suomalaisnuorten lukijaprofiileja PISA 2000. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Mattila, L. (2002) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2002. Helsinki: Opetushallitus. Mattila, L. (2004) Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004. Helsinki: Opetushallitus. Mattila, L. (2005a) Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004. Helsinki: Opetushallitus. Mattila, L. (2005b) Neljä matematiikan arviointia: Yhteenveto neljästä perusopetuksen 9. vuosiluokan matematiikan kansallisesta arvioinnista vuosina 1998 2004. Artikkeli Opetushallituksen verkkosivulla www.oph.fi/tietopalvelut/arviointi_ja_seurantatieto/yleissivistava_koulutus/valmiit_arvioin nit#matematiikka 14
Metsämuuronen, J. (2006) Oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen perusopetuksen ylempien luokkien aikana. Kahden oppiaineen (Äidinkielen ja kirjallisuuden sekä Modersmål och litteraturin) näkökulma. Helsinki: Opetushallitus. Niemi, E. K. (2001) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla vuonna 2000. Helsinki: Opetushallitus. Niemi, E. K. (2008) Matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla vuonna 2007. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus (1998) LUMA-projekti tiedottaa 3. Toimintakatsaus. Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen kehittämishanke 1996 2002. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Rajakorpi, A. (toim.) (1999) Peruskoulun 9.-luokkalaisten luonnontieteiden oppimistulosten arviointi. Keväällä 1998 pidetyn kokeen tulokset. Helsinki: Opetushallitus. Salmio, K. (2004) Esimerkkejä peruskoulun valtakunnallisista arviointihankkeista kestävän kehityksen didaktiikan näkökulmasta: vuosien1993 1995 valtakunnalliset kokeet ja vuoden 1998 luonnontieteiden oppimistulosten arviointi. Joensuu: Joensuun yliopisto. Salmio, K. (2008) Miksi jää sulaa? Ympäristö- ja luonnontiedon oppimistulosten arviointi vuonna 2006. Helsinki: Opetushallitus. Silverström, C. (2004) "Ett viktigt men utmanande ämne". En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9 våren 2003. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Silverström, C. (2008) Modersmålskunskaper, attityder och betyg. En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur efter årskurs 6 våren 2007. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Toropainen, O. (2002) Nationell utvärdering av inlärningsresultat i finska i åk 9 våren 2001. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Tuokko, E. (2000) Peruskoulun 9. vuosiluokan englannin (A1-kieli) oppimistulosten kansallinen arviointi 1999. Helsinki: Opetushallitus. Tuokko, E. (2002) Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi 2001. Helsinki: Opetushallitus. Tuokko, E. (2003) Perusopetuksen päättövaiheen englannin kielen oppimistulosten kansainvälinen arviointi 2002. Helsinki: Opetushallitus. Uusitalo, E. (2004) Viestintävalmiudet perusopetuksen päättövaiheessa. Helsinki: Opetushallitus. Väisänen, T. (2004) Perusopetuksen 9. luokan A-kielenä opetettavan ranskan, saksan ja venäjän oppimistulosten kansallinen arviointi. Helsinki: Opetushallitus. 15
Välijärvi, J. (2002) PISA-tutkimus koulutuksen arvioinnissa. Teoksessa J. Välijärvi & P. Linnakylä (toim.) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa, 1 8. [Jyväskylä]: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Välijärvi J. ja Linnakylä P. (toim.) (2002) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa. [Jyväskylä]: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Yrjönsuuri Y. ja Salmio K. (1996) Opitaanko koulussa elämää varten? Teoksessa R. Jakku- Sihvonen & al. (toim.) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa?, 391 407. Helsinki: Opetushallitus. 16