PERUSOPETUKSEN 9. LUOKAN A-KIELENÄ OPETETTAVAN RANSKAN, SAKSAN JA VENÄJÄN OPPIMISTULOSTEN KANSALLINEN ARVIOINTI

Tuula Väisänen PERUSOPETUKSEN 9. LUOKAN A-KIELENÄ OPETETTAVAN RANSKAN, SAKSAN JA VENÄJÄN OPPIMISTULOSTEN KANSALLINEN ARVIOINTI Oppimistulosten arviointi 1/2003 OPETUSHALLITUS

Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 952-13-1674-8 ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsinki 2004

SISÄLLYSLUETTELO TIIVISTELMÄ... 6 SAMMANDRAG... 9 ABSTRACT... 12 LUKIJALLE... 15 1 JOHDANTO... 17 Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä... 17 Aikaisempia vieraiden kielten arviointitutkimuksia... 18 Opetussuunnitelman perusteet ja perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit vieraiden kielten opetuksessa... 20 2 ARVIOINNIN SUUNNITTELU, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN JÄRJESTELYT... 23 Arvioinnin suunnittelu ja tietojen keruu... 23 Esikokeilu... 24 Koejärjestelyt kouluissa... 25 Pikapalaute... 29 3 OTANTA... 31 Otannan perusteet... 31 Otokseen tulleet koulut... 32 Otanta koulujen sisällä... 33 A-ranskan otos... 33 A-saksan otos... 35 A-venäjän otos... 36 4 TEHTÄVÄSARJOJEN KUVAUS... 39 Kirjoittamisen koetehtävät... 39 Suullisen kokeen koetehtävät... 40 Kuullun ja tekstin ymmärtämisen ja rakennekokeen koetehtävät... 42 A-ranskan koetehtävät... 42 A-saksan koetehtävät... 45 A-venäjän koetehtävät... 47 Aineiston analyysi... 49 5 TULOSTEN LUOTETTAVUUS... 51 Sensorointi... 53 6 A-RANSKAN OPPIMISTULOKSET... 59 Kirjallisen kokeen yleistaso... 59 Tulokset osa-alueittain... 60 A1- ja A2-ranskan tulokset... 65 3

A-ranskan tyttöjen ja poikien tulokset... 68 Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen koetulokset... 69 A-ranskan tulokset alueittain... 70 Eri läänien tulokset... 70 Tulokset EU-tavoitealueiden mukaan... 73 Tulokset kuntaryhmien mukaan... 74 OPPILAITA, OPETUSTA JA KOULUA KOSKEVAA TAUSTATIETOA... 76 Oppilailta saatua tietoa... 76 Oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat ja koemenestys... 77 Oppilaiden kontaktit kohdemaahan ja ranskan kielen harrastaminen vapaa-aikana... 77 Oppilaiden asenteet... 79 Asenteiden yhteys kokeessa menestymiseen... 80 Arvosanojen yhteys kokeessa menestymiseen... 81 Opettajilta saatua tietoa... 85 Opetussuunnitelman perusteet ja opetuksen käytännön toteutus... 85 Oppimisympäristö, opetusvälieet ja oppimateriaali... 88 Opettajien arvio kansallisesta kokeesta... 89 Rehtoreilta saatua tietoa... 91 7 A-SAKSAN OPPIMISTULOKSET... 93 Kirjallisen kokeen yleistaso... 93 Tulokset osa-alueittain... 94 A1- ja A2-saksan tulokset... 100 A-saksan tyttöjen ja poikien tulokset... 103 Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen koetulokset... 106 A-saksan tulokset alueittain... 107 Eri läänien tulokset... 107 Tulokset EU-tavoitealueiden mukaan... 109 Tulokset kuntaryhmmien mukaan... 111 OPPILAITA, OPETUSTA JA KOULUA KOSKEVAA TAUSTATIETOA... 113 Oppilailta saatua tietoa... 113 Oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat ja koemenestys... 114 Oppilaiden kontaktit kohdemaahan ja saksan kielen harrastaminen vapaa-aikana... 114 Oppilaiden asenteet... 115 Asenteiden yhteys kokeessa menestymiseen... 118 Arvosanojen yhteys kokeessa menestymiseen... 118 Opettajilta saatua tietoa... 122 Opetussuunnitelman perusteet ja opetuksen käytännön toteutus... 122 Oppimisympäristö, opetusvälineet ja oppimateriaali... 125 Opettajien arvio kansallisesta kokeesta... 127 4

Rehtoreilta saatua tietoa... 128 8 A-VENÄJÄN OPPIMISTULOKSET... 131 Kirjallisen kokeen yleistaso... 131 Tulokset osa-alueittain... 133 A1- ja A2-venäjän tulokset... 140 A-venäjän tyttöjen ja poikien tulokset... 144 A-venäjän tulokset alueittain... 147 Eri läänien tulokset... 147 Tulokset EU-tavoitealueiden mukaan... 148 Tulokset kuntaryhmien mukaan... 150 OPPILAITA, OPETUSTA JA KOULUA KOSKEVAA TAUSTATIETOA... 151 Oppilailta saatua tietoa... 151 Oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat ja koemenestys... 153 Oppilaiden kontaktit kohdemaahan ja venäjän kielen harrastaminen vapaa-aikana... 153 Oppilaiden asenteet... 155 Asenteiden yhteys kokeessa menestymiseen... 157 Arvosanojen yhteys kokeessa menestymiseen... 158 Opettajilta saatua tietoa... 161 Opetussuunnitelman ja opetuksen käytännön toteutus... 161 Oppimisympäristö, opetusvälineet ja oppimateriaali... 164 Opettajien arvio kansallisesta kokeesta... 166 Rehtoreilta saatua tietoa... 167 9 KIRJALLINEN JA SUULLINEN TUOTTAMINEN ERI KIELISSÄ... 169 10 TULOSTEN YHTEENVETOA, JOHTOPÄÄTÖKSIÄ... 177 LÄHTEET... 188 LIITTEET 1. Ranskan (A1-, A2- ja B2-kielen) opiskelijamäärä... 189 2. Saksan (A1-, A2- ja B2-kielen opiskelijamäärä... 190 3. Venäjän (A1-, A2- ja B2-kielen) opiskelijamäärä... 191 4. A-ranskan opetusta antavat koulut ja otoskoulut... 192 5. A-saksan opetusta antavat koulut ja otoskoulut... 193 6. A-venäjän opetusta vantavat koulut ja otoskoulut... 194 7. Kirjoittamisen kokeen tasokuvaukset... 195 8. Suullisen kokeen tasokuvaukset... 196 9. Koulukohtainen pikapalaute... 197 10. Oppilaskysely... 203 11. Opettajakysely... 205 12. Rehtorikysely... 209 5

TIIVISTELMÄ VIERAAT KIELET Opetushallitus järjesti keväällä 2002 perusopetuksen 9. luokan A-kielenä opetettavien saksan, ranskan ja venäjän oppimistulosten arvioinnit. Tavoitteena oli selvittää millainen on oppilaiden kielitaidon taso perusopetuksen päättövaiheessa ja miten opetussuunnitelman perusteiden tavoitteet toteutuvat opetuksessa. Lisäksi haluttiin verrata A1- ja A2-oppimäärien mukaan opiskelevien oppilaiden tuloksia. Arvioinnin yhteydessä oppilailta kysyttiin heidän asenteitaan arvioitavaan kieleen ja kielen opiskeluun sekä oppilaiden kontakteja kohdekieltä puhuviin ihmisiin ja kielialueen maihin. Opettajille ja rehtoreille suunnatuilla kyselyllä selvitettiin kouluun ja opetuksen käytäntöön liittyviä taustatekijöitä. Arvioinnit järjestettiin otospohjaisina. A-ranskan kirjalliseen kokeeseen osallistui 818 oppilasta 66 koulusta. Suulliseen kokeeseen heistä osallistui 349 oppilasta. A-saksan kirjalliseen kokeeseen osallistui 2706 oppilasta 136 koulusta ja suulliseen kokeeseen heistä osallistui 937 oppilasta. A-venäjän lukijoiden vähäisestä määrästä johtuen arviointiin osallistuivat kaikki 9. luokalla A-venäjää lukevat oppilaat. Kirjalliseen kokeeseen osallistui 230 oppilasta 21 koulusta ja suulliseen kokeeseen heistä osallistui 104 oppilasta. A-venäjän arvioinnissa tarkastellaan pääasiassa ns. perusryhmän tuloksia (108 oppilasta), jolloin venäjää äidinkielenään puhuvat ja kielikoulujen oppilaat on jätetty analyysin ulkopuolelle. Koko otoksen oppilaiden tulokset esitetään osittain rinnakkain ja niitä verrataan perusryhmän tuloksiin. A-ranskan kirjallisen kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 54. Oppilaista 4 % ylsi erinomaiselle tasolle. Heikkoja suorituksia oli 32 %:lla oppilaista. Kielitaidon osa-alueista parhaat tulokset saavutettiin kirjoittamisessa ja tekstin ymmärtämisessä. Vaikeimmaksi osa-alueeksi oppilaille osoittautuivat kielen rakenteet. Kuullun ymmärtämisessä suuri osa oppilaista (43 %) suoriutui heikosti. Suullisessa kokeessa A-ranskan lukijat ylsivät keskimäärin 53 %:iin enimmäispistemäärästä, kolmasosa sai tällä osa-alueella heikon tuloksen. Osaamisen tasossa oppimäärien välillä oli selvä ero. A1-ranskan lukijat menestyivät keskimäärin 12 prosenttiyksikköä paremmin kirjallisessa kokeessa kuin A2- ranskan lukijat. A-saksan kirjallisen kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 60. Oppilaista 4 % suoriutui erinomaiselle tasolle. Heikkoja suorituksia oli 16 %:lla oppilaista. Kielitaidon osa-alueista parhaiten menestyttiin kuullun ymmärtämisessä ja kirjoittamisessa. Heikoimmin oppilaat hallitsivat kielen rakenteita. 6

Suullisessa kokeessa A-saksan lukijat ylsivät keskimäärin 59 %:iin enimmäispistemäärästä. Oppimäärien välillä ei ollut eroa osaamisen tasossa. A2-saksan lukijat (59 %) ylsivät keskimäärin lähes samaan tulokseen kuin A1-saksan lukijat (62 %). A-venäjän kirjallisen kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti perusryhmän oppilailla oli 54. Erinomaiseen tulokseen ylsi 4 % oppilaista. Heikosti kokeesta suoriutui 30 % oppilaista. Kielitaidon osa-alueista oppilaat menestyivät parhaiten kuullun ymmärtämisessä ja kirjoittamisessa ja heikoimmin rakennekokeessa. Suullisessa kokeessa oppilaat ylsivät keskimäärin 55 %:iin maksimipisteistä. Tekstin ymmärtämisen ja suullisen kokeen tehtävistä kolmasosa oppilaista suoriutui heikosti. Perusryhmässä oppimäärien välillä ei ollut suurta eroa osaamisen tasossa. A1-venäjän lukijoiden kirjallisen kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 59 % ja A2-venäjän lukijoiden 53 %. Koko otoksen A- venäjän lukijoiden keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 65. Erinomaiseen tulokseen ylsi 18 % ja heikon tuloksen sai koko otoksen oppilaista 16 %. Parhaat tulokset saavutettiin kuullun ymmärtämisessä ja kirjoittamisessa ja heikoimmat rakenteiden hallinnassa kuten perusryhmässäkin. Suullisessa kokeessa oppilaat saavuttivat 65 %:ia maksimipisteistä. Ratkaisuprosentteja nostavat venäjää äidinkielenään puhuvien oppilaiden ja kielikoulujen oppilaiden hyvät tulokset. Heistä suurin osa opiskelee A1-venäjää. Oppimäärien välillä osaamisen tasossa olikin suuri ero (A1-venäjä 73 % ja A2-venäjä 57 %). A1- ja A2-oppimäärien väliset tasoerot tulivat hyvin esille myös tarkasteltaessa tuloksia asteikolla erinomainen, hyvä/kohtalainen, heikko. Erinomaiselle tasolle ylsi muutama prosentti oppilaista ja varsinkin A2-kielen lukijoista vain harvat pystyivät saavuttamaan tämän tason. A-ranskan ja -venäjän arvioinneissa A2-kielen lukijoista jäi suoritustasolle heikko useimmilla osa-alueilla kaksinkertainen määrä oppilaita verrattuna A1 -kielen lukijoihin. A-saksassa erot oppimäärien välillä eivät olleet yhtä suuret. Kaikissa kolmessa kielessä oppilaiden kielen rakenteiden hallinta tällä kokeella mitattuna oli puutteellista. Tehtävistä osattiin keskimäärin alle puolet ja huolestuttavan suuri määrä oppilaita suoriutui niistä heikosti (A-ranska 46 %, A- saksa 47 % ja A-venäjä 61 % oppilaista). Kirjoittamisessa oppilaat ylsivät kuitenkin kohtalaiseen tulokseen ja se oli paras tai toiseksi paras osa-alue. Kirjoittamisen tuloksiin saattoi vaikuttaa osaltaan ensimmäinen tehtävä, johon suurin osa vastasi ja joka ei erotellut tarpeeksi oppilaita. 7

A-ranskan ja -saksan arviointeihin osallistui tyttöjä kaksinkertainen määrä poikiin verrattuna. Venäjän arvioinnissa oli tyttöjä ja poikia lähes saman verran. Tytöt menestyivät poikia paremmin kaikissa arvioinneissa. Tyttöjen paremmuus kirjallisessa kokeessa oli A-ranskassa ja -saksassa 7 prosenttiyksikön ja A-venäjässä (perusryhmä) 11 prosenttiyksikön suuruinen. Suurimmillaan ero oli kirjoittamisen osa-alueella. Sen sijaan suullisessa kokeessa pojat näyttivät menestyvän suhteessa muihin osa-alueisiin paremmin kuin tytöt. Tytöistä ylsi enemmän erinomaisesti kokeessa menestyneiden joukkoon kuin pojista. Pojista puolestaan jäi heikolle suoritustasolle enemmän, useilla kielitaidon osaalueella jopa kaksinkertainen määrä tyttöihin verrattuna. Oppilaiden asenteissa arvioitaviin kieliin oli kielten välillä paljon yhtäläisyyttä. Tyttöjen asenteet olivat myönteisemmät kuin poikien. Tytöt pitivät kielestä ja kokivat kielen opiskelusta koituvan hyödyn suurempana kuin pojat. Molempien käsitys omasta osaamisestaan oli keskimäärin kielteinen. Myönteisimmät asenteet olivat A1-kieltä lukevilla tytöillä ja kielteisimmät A2-kieltä lukevilla pojilla. Asenteet olivat enemmän yhteydessä sukupuoleen kuin oppimäärän vapaaehtoisuuteen tai pakollisuuteen. Alueellisten erojen tarkastelua vaikeutti se, että arvioitavien kielten opiskelu keskittyi vahvasti Etelä-Suomeen sekä alueille, jotka eivät kuulu EU-tuen piiriin ja kaupunkikouluihin. Koetulokset olivat edellä mainittujen alueiden kouluissa kärkipäässä. Alueelliset erot olivat kuitenkin pieniä ja alueellisen tasaarvon voi päätellä toteutuvan opetuksessa. Oppilaiden asenteissakaan ei ollut merkittäviä alueittaisia eroja. Sen sijaan alueellista epätasa-arvoa kuvaavat kokeeseen osallistuneiden oppilaiden määrät Pohjois- ja Itä-Suomessa, taajamissa ja maaseudulla, joissa harvinaisten A-kielten lukeminen on myös harvinaista. Avainsanat: perusopetus, oppimistulokset, arviointi, A-saksa, A-ranska, A- venäjä, asenteet, kuullun ymmärtäminen, tekstin ymmärtäminen, rakenteet, kirjoittaminen, puhuminen. 8

SAMMANDRAG Utbildningsstyrelsen anordnade våren 2002 utvärderingar av inlärningsresultat i tyska, franska och ryska som undervisas A-språk. Utvärderingarna genomfördes i årskurs 9 i den grundläggande utbildningen. Syftet var att utreda vilken elevernas språkfärdighetsnivå är i slutet av den grundläggande utbildningen och hur de mål som nämns i grunderna för läroplanen förverkligas i undervisningen. Ett annat syfte var att jämföra resultaten för elever som läser språken enligt A1- och A2-lärokurs. I samband med utvärderingen tillfrågades eleverna om deras attityder till språket som de läser och om studierna i det. Samtidigt kartlades deras kontakter med människor som talar språket och med länderna i språkområdet. Genom enkäter till lärarna och rektorerna utreddes bakgrundsfaktorer i anslutning till skolan och undervisningspraxisen. Utvärderingarna var sampelbaserade. I det skriftliga provet i franska som A- språk deltog 818 elever från 66 skolor. Av dessa elever deltog 349 i det muntliga provet. I det skriftliga provet i tyska som A-språk deltog 2 706 elever från 136 skolor och i det muntliga provet 937 av dessa elever. På grund av det ringa antalet elever som läser ryska som A-språk deltog alla elever som läste ryska i årskurs 9 i utvärderingen. I det skriftliga provet deltog 230 elever från 21 skolor och i det muntliga provet 104 elever. Utvärderingen av ryska som A-språk granskar i huvudsak den s.k. basgruppens resultat (108 elever), varvid de elever som talar ryska som modersmål och eleverna vid språkskolor har lämnats utanför analysen. Resultaten för alla elever i samplet och den s.k. basgruppen presenteras ändå delvis parallellt och vissa jämförelser görs. I det skriftliga provet i franska som A-språk var den genomsnittliga lösningsprocenten 54. Av eleverna nådde 4 % upp till utmärkt nivå. Svaga var prestationerna för 32 % av eleverna. Bland delområdena uppnåddes de bästa resultaten i skriftlig produktion och textförståelse. Språkets strukturer visade sig vara det svåraste delområdet. I hörförståelsen presterade en stor del av eleverna (43 %) ett svagt resultat. I det muntliga provet uppnådde de elever som läste franska som A-språk i genomsnitt 53 % av maximipoängen; en tredjedel fick ett svagt resultat på detta delområde. Det fanns en klar skillnad i färdighetsnivån mellan lärokurserna. De elever som läste franska som A1- språk hade i genomsnitt ett 12 procentenheter bättre resultat i det skriftliga provet än de elever som läste franska som A2-språk. I det skriftliga provet i tyska som A-språk var den genomsnittliga lösningsprocenten 60. Av eleverna nådde 4 % upp till utmärkt nivå. För 16 % av 9

eleverna var resultaten svaga. De bästa resultaten uppnåddes i hörförståelse och skriftlig produktion. Sämst behärskade eleverna språkets strukturer. I det muntliga provet uppnådde de elever som läste tyska som A-språk i genomsnitt 59 % av maximipoängen. Mellan lärokurserna fanns ingen skillnad i färdighetsnivån. De elever som läste tyska som A2-språk (59 %) nådde i genomsnitt ett nästan lika gott resultat som de som läste tyska som A1-språk (62 %). I det skriftliga provet i ryska som A-språk var den genomsnittliga lösningsprocenten 54 för basgruppen. Av eleverna nådde 4 % upp till utmärkt nivå. Svaga prestationer uppmättes för 30 % av eleverna. Bland delområdena uppnåddes de bästa resultaten i hörförståelse och skriftlig produktion och de sämsta i strukturprovet. I det muntliga provet uppnådde eleverna i genomsnitt 55 % av maximipoängen. En tredjedel av eleverna fick ett svagt resultat i textförståelse och i det muntliga provet. I basgruppen uppmättes ingen skillnad i färdighetsnivån mellan lärokurserna. Den genomsnittliga lösningsandelen i det skriftliga provet var 59 % för de elever som läste ryska som A1-språk. De elever som läste ryska som A2-språk hade resultatet 53 %. Den genomsnittliga lösningsprocenten för alla elever i samplet som läste ryska som A1-språk var 65. 18 % uppnådde ett utmärkt resultat och 16 % av alla elever i samplet hade ett svagt resultat. Liksom i basgruppen uppmättes de bästa resultaten i hörförståelse och skriftlig produktion och de sämsta i strukturerna. I det muntliga provet uppnådde eleverna 65 % av maximipoängen. Lösningsprocenten förbättras av de goda resultaten för de elever som talar språket som sitt modersmål och för eleverna vid språkskolor. Av dessa läser största delen ryska som A1-språk. Mellan lärokurserna fanns också en klar skillnad i färdighetsnivån (ryska som A1-språk 73 % och ryska som A2-språk 57 %). Nivåskillnaderna mellan A1- och A2-lärokurserna syntes tydligt också när resultaten granskades på skalan utmärkt, god/medelmåttig, svag. Till utmärkt nivå nådde några procent av eleverna och i synnerhet de elever som läste ryska som A2-språk lyckades sällan nå denna nivå. I utvärderingarna av franska och ryska som A-språk stannade dubbelt så många av dem som läste språket som A2-språk på en svag prestationsnivå inom de flesta delområden (jämfört med dem som läste A1-språk). I tyska som A-språk var skillnaderna mellan lärokurserna inte lika stora. I alla tre språk behärskade eleverna enligt utvärderingarna strukturerna bristfälligt. Eleverna klarade i genomsnitt mindre än hälften av uppgifterna och för ett oroväckande stort antal uppmättes en svag prestation (A-franska 46 %, A-tyska 47 % och A-ryska 61 % av eleverna). I skriftlig produktion uppnåddes dock ett medelmåttigt resultat och skriftlig produktion var det bästa 10

eller näst bästa delområdet. Resultatet för den skriftliga produktionen kan ha påverkats av den första uppgiften, som största delen av eleverna besvarade och som inte skiljde åt eleverna tillräckligt väl. I utvärderingarna av inlärningsresultaten i A-franska och A-tyska deltog dubbelt så många flickor som pojkar. I utvärderingen av inlärningsresultaten i ryska deltog ungefär lika många flickor och pojkar. Flickorna lyckades bättre än pojkarna i alla tre utvärderingar. Flickornas försprång i det skriftliga provet var i franska och tyska 7 procentenheter och i ryska (basgruppen) 11 procentenheter. Störst var skillnaden inom delområdet skriftlig produktion. Däremot föreföll pojkarna att i det muntliga provet i förhållande till övriga delområden prestera bättre än flickorna. Fler flickor än pojkar återfanns bland dem som hade ett utmärkt resultat i provet. Däremot stannade ett större antal pojkar på en svag prestationsnivå, inom flera delområden t.o.m. dubbelt så många pojkar som flickor. I elevernas attityder till de utvärderade språken fanns emellanåt stora likheter. Flickornas attityder var positivare än pojkarnas. Flickorna gillade språket och upplevde språkstudierna som nyttigare jämfört med pojkarna. Vardera gruppens uppfattning om de egna kunskaperna i ifrågavarande språk var i snitt negativ. Positivast var attityderna hos de flickor som läste språket som A1-språk och negativast hos de pojkar som läste språket som A2-språk. Attityderna korrelerade mera med könet än med huruvida lärokursen lästes som frivillig eller obligatorisk lärokurs. Granskningen av de regionala skillnaderna försvårades av att studierna i de utvärderade språken kraftigt koncentreras till södra Finland och till områden som inte omfattas av EU-stöd samt till stadsskolor. Provresultaten i skolorna i de ovannämnda områdena hörde till de bästa. De regionala skillnaderna är emellertid små och man kan dra slutsatsen att regional jämlikhet förverkligas i undervisningen. Inte heller i elevernas attityder uppmättes betydande regionala skillnader. En regional ojämlikhet beskrivs däremot av antalet elever som deltog i provet i norra och östra Finland, i tätorter och i glesbygden, där det är sällsynt att man läser A-lärokursen i ovanliga språk. Nyckelord: grundläggande utbildning, inlärningsresultat, utvärdering, tyska som A-språk, franska som A-språk, ryska som A-språk, attityder, hörförståelse, textförståelse, strukturer, skriftlig produktion, muntlig produktion. 11

SUMMARY VIERAAT KIELET In spring 2002, the Finnish National Board of Education evaluated the learning performance of ninth-formers in German, French and Russian taught as an A language. The aim was to evaluate the students' language skills at the final stage of their basic education and assess how well the objectives of the national core curriculum were achieved. Also, the learning performance of students studying under AI and A2 syllabuses were compared. In the evaluation, the students were asked their attitudes towards the languages under review and language studies in general. Their contacts with people speaking the target language and countries where the language is spoken were also surveyed. A questionnaire targeted at teachers and principals surveyed background factors concerning the schools involved and their teaching practices. The evaluations were based on sampling. 818 students from 66 schools took the written test of French as an A language. 349 participated in a test measuring verbal communication skills. 2,706 students from 136 schools participated in the written test of German taught as an A language while 937 of them took the test measuring verbal communication skills. Because of the low number of those studying Russian as an A language, the evaluation included all ninthform Russian students. 230 students from 21 schools took a written test while 104 took the verbal communication test. The evaluation of those studying Russian as their A language focused on the learning performance of a socalled basic group (108 students). Students who speak Russian as their mother tongue and those in foreign-language schools were excluded. As regards the written test of French as an A language, 54% of the answers were correct on average; 4% of the students earned excellent marks and 32% earned poor marks. Of the different areas of language skills, the best results were achieved in writing skills and reading comprehension. Grammatical structure proved the most difficult. A large proportion of the students (43%) scored poorly in listening comprehension. In the verbal communication test, those studying French as their A language received approximately 53% of the maximum points on average while one third of the group performed poorly. The skill level clearly varied according to the syllabus. Students of French as an A language scored 12 percentage points better in the written test on average compared with their peers studying French as their A2 language. The average proportion of correct answers among pupils who study German as their A language was 60%; 4% achieved excellent results and 16% scored poorly. As regards the students' overall command of the language, students 12

did best in listening comprehension and writing. Students had most difficulty in mastering grammatical structures. In the verbal communication test, students studying German as an A language received 59% of the maximum score on average. There were no differences in skills between the syllabuses. On average, those studying German as an A2 language (59%) performed almost as well as those studying German as an A1 language (62%). On average, the proportion of correct answers given by those studying Russian as their A language was 54% in the written test; 4% achieved excellent results while 30% of the students received poor marks. Of the sections measuring language skills, students scored best in listening comprehension and writing and worst in grammatical structure. Students achieved 55% of the maximum score from the verbal communication test on average. One third of the pupils did poorly in listening comprehension and the verbal communication test. There were no differences in the level of skill between syllabuses in the basic group. The proportion of correct answers given in the written test by those who study Russian as their A1 language was 59% on average, while the figure was 53% for those studying Russian as their A2 language. For the entire sample, 65% of the answers were correct among those who study Russian as their A language; 18% achieved excellent results and 16% poor results. The best results were achieved in listening comprehension and writing and the poorest in grammatical structure, which was also the case in the basic group. In verbal communication, the students achieved 65% of the maximum score. The high percentages are partly due to the good results achieved by students who speak Russian as their mother tongue and students in foreign-language schools. The majority of these students have Russian as their A1 language. In fact, there was a large difference in performance between the syllabuses (73% for Russian as an A1 language against 57% for Russian as an A2 language). The difference in performance between those studying under the A1 and the A2 syllabus were notable also when using the scale excellent, good/satisfactory and poor. A couple of per cent scored excellent, and few, especially of those studying Russian as their A2 language, were able to attain this level. Among students studying French or Russian as an A language, twice as many A2 students scored poorly in most of the sections compared with A1 students. The difference was not as substantial between students of German as an A language. The results reveal that the command of grammatical structure in all three languages is inadequate. Students were able to give correct answers to less than 50% of the questions on average, and an alarmingly large number of 13

students scored poorly (46% for French as an A language, 47% for German as an A language and 61% for Russian as an A language ). However, in the writing test students performed satisfactorily and it was the best or secondbest section. Twice as many girls as boys participated in the evaluation of French and German as an A language. The number of girls and boys was more or less equal in the evaluation of Russian skills. Girls succeeded better than boys in all evaluations. In French and German taught as an A language, the results of the girls were 7 percentage points better and in Russian as A language (basic group) 11 percentage points better. The difference was greatest in writing. In contrast to the other sections, in verbal communication skills boys succeeded better than girls. More girls than boys achieved excellent results in the tests. Boys' results were poor more often than girls'; in some cases the number of boys scoring poorly was twice as high as that of the girls. Boys and girls had rather similar attitudes to the languages under review, although the girls' attitudes were more positive. Girls liked the languages and considered the benefit from studying greater than boys did. Both girls and boys typically had a negative perception of their language skills. Girls studying an A1 language had the most positive attitudes while the attitudes of boys studying an A2 language were the most negative. Attitudes were influenced more by gender than the optional or compulsory nature of the syllabus. Since the studying of the languages under review is strongly concentrated in southern Finland, urban schools and schools in regions not eligible for EU support, the assessment of regional differences was difficult. The test results were at the top for the schools in the above-mentioned areas. Regional differences were small, however, and it can be assumed that with regard to teaching, the regions are on an equal footing. Furthermore, there were no major differences in students' attitudes in terms of regions. However, the number of students taking the exam in northern and eastern Finland, in sparsely populated areas and the countryside where students rarely study languages under an A syllabus reflects regional inequality. Key words: basic education, learning performance, evaluation, German as an A language, French as an A language, Russian as an A language, listening comprehension, reading comprehension, grammatical structure, writing skills, verbal communication. 14

LUKIJALLE Käsillä olevassa julkaisussa esitetään keväällä 2002 perusopetuksen 9-luokkalaisille järjestetyn A-ranskan, -saksan ja -venäjän arvioinnin valtakunnalliset tulokset sekä kuvataan arvioinnin lähtökohdat, toteutus ja koetehtävät. Kokeisiin osallistuneet koulut saivat pikapalautteen tuloksistaan ja vastaavat valtakunnalliset keskiarvotiedot toukokuussa 2002. Arvioinnin tavoitteena oli selvittää osaamisen tasoa ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetettujen tavoitteiden toteutumista. Koko maata koskevien tulosten lisäksi tarkastellaan koulutuksen alueellisen tasa-arvon toteutumista, eli alueittaisia ja sukupuolten välisiä eroja oppimistuloksissa. Peruskoulun myötä Suomi on 1970-luvulta lähtien toteuttanut Euroopan unionin tavoitetta kahden vieraan kielen opettamisesta. Todellisuudessa kieliohjelman laajuus ei toteudu koko maassa yhtä lailla. Ongelmana on, että kaikki opiskelevat samoja kieliä ja lähes 90 % englantia pakollisena vieraana kielenä. Pitkien kielten valikoimaa on pyritty laajentamaan tarjoamalla ala-asteella alkava vapaaehtoinen vieras kieli (A2-kieli). Läheskään kaikissa kunnissa A2- kielen opiskelu ei kuitenkaan ole mahdollista. Arvioinnin yhteydessä kartoitettiin ranskan, saksan ja venäjän opiskelua luokilla 7 9. Opiskelu on keskittynyt kaupunkikouluihin. Monipuolisen kielitarjonnan aito toteutuminen suomalaisissa kouluissa etenkin vuosiluokkien 1 6 kouluissa on hyvin vaikeaa, koska valtaosa suomalaisista kouluista on pieniä. Toisaalta on hyviä esimerkkejä siitä, kuinka opetuksen järjestäjien kieliohjelman järkevällä suunnittelulla valinnat ovat toteutuneet ja harvinaisiin vieraisiin kieliin on saatu perustettua ryhmiä vuodesta toiseen. Arviointihankkeen ajankohta keväällä 2002 sattui Euroopan kielivuoden 2001 sekä Opetushallituksen kielenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämishankkeen (KIMMOKE 1996 2001) päätyttyä. Kielivuonna julkaistiin Yleiseurooppalainen viitekehys (Common European Framework of References for Languages). Kyseessä on merkittävä teos, joka ohjaa opetussuunnitelman laatimistyötä, oppimateriaalin tekemistä, testien laatimista jne. Opetushallituksen uusien Opetussuunnitelmien perusteiden laatimistyössä on sovellettu Yleiseurooppalaisen viitekehyksen taitotasoja. Vieraiden kielten arviointihankkeiden aineistoja hyödynnettiin taitotasoja määriteltäessä. 15

Tähän arviointiin osallistuneet oppilaat opiskelivat arvioitavaa kieltä joko A1- tai A2-oppimäärän mukaisesti. Koska A2-lukijoiden määrä on näissä ns. harvinaisissa vieraissa kielissä melko suuri verrattuna A1-kielen lukijoiden määrään, oppimäärien tuloksia tarkastellaan erikseen. Perusopetuksen päättövaiheessa molemmissa oppimäärissä tavoitteena on samantasoinen kielitaito. Oppilaiden tasoeroja kuvattaessa säilytettiin A-englannin (1999) ja A- ja B- ruotsin (2001) arvioinneissa käytetty osaamistasojen kolmijako: alle 45 %, 45 85 % ja yli 85 % koetehtävistä hallinneet. Kielitaidon jako kuullun ja tekstin ymmärtämisen, kielen rakenteiden sekä kirjallisen ja suullisen tuottamiseen osa-alueisiin oli sama kuin aiemmissa englannin ja ruotsin arvioinneissa. Tuottamisen arviointikriteerit olivat niin ikään samat kuin ruotsin arvioinnissa, johon ne oli laadittu yleiseurooppalaisen viitekehyksen kielitaidon tasokuvausten pohjalta. Kunkin arvioidun kielen oppimistulokset raportoidaan erikseen omina lukuinaan. A-ranskan tulokset esitetään luvussa 6, A-saksan tulokset luvussa 7 ja A-venäjän tulokset luvussa 8. Kielten välisiä vertailuja esitetään luvussa 9 kirjoittamisen ja puhumisen osa-alueiden tuloksista, joilla tehtävät olivat rakenteeltaan ja osittain sisällöltään samanlaiset. Oppimistulosten arviointihankkeen toteuttaminen on vaatinut monien henkilöiden yhteistyötä. Erityisesti haluan kiittää arvioinnin toteuttamiseen koulussa osallistuneita opettajia ja rehtoreita sekä arviointiin osallistuneita oppilaita, koetehtäviä suunnitelleita ja esikokeilun toteuttaneita opettajia ja asiantuntijoita. Arviointihankkeen käynnisti erikoissuunnittelija Eeva Tuokko, jota haluan kiittää avusta ja arvokkaista kommenteista. Arvioinnin suunnittelu, toteutus, tulosten analyysi ja raportointi eivät olisi olleet mahdollisia ilman projektisuunnittelijoiden Annika Sahin ja Anna-Maria Hotarin, tutkimussihteeri Mari Huhtasen, osastosihteeri Tuija Koskelan ja toimistosihteeri Sirpa Ropposen työpanoksia. Harjoittelijat Minna Ropponen ja Leena Lampela auttoivat laajan tutkimusaineiston tulosten analysoimisessa. Kiitokset koko arviointiyksikön asiantuntijoille hyvistä ja hauskoista hetkistä haastavan työn parissa ja sen ohella. Helsingissä maaliskuun 5. päivänä 2004 Tuula Väisänen Filosofian kandidaatti 16

1 JOHDANTO Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä Vuonna 2002 järjestetty perusopetuksen päättövaiheen A-ranskan, -saksan ja -venäjän oppimistulosten arviointi on osa kansallista oppimistulosten arviointijärjestelmää. Suomen peruskoulussa ei ole päättökokeita. Suomi on myös Euroopan unionin sisällä ainoa maa, jossa ei ole käytössä yhtenäistä tarkastajajärjestelmää. Kansalliset oppimistulosten arvioinnit ovat koulutuksen ulkopuolista arviointia, joiden avulla hankitaan palautetta koulutuksen vaikuttavuudesta. Niiden tarkoituksena on selvittää sitä, miten hyvin opetussuunnitelman perusteissa koulutukselle asetetut tavoitteet keskimääräisesti toteutuvat koko maassa, samoin tavoitteena on selvittää, miten koulutuksellinen tasa-arvo toteutuu alueellisesti, sukupuolittain ja kieliryhmien välillä. Lisäksi kerätään koulua, opetusta ja oppilaiden asenteita koskevaa tietoa rehtoreille, opettajille ja oppilaille suunnatuilla kyselyillä. Opetushallitus huolehtii arviointien toimeenpanosta opetusministeriön ja Opetushallituksen välisen tulossopimuksen mukaan (Perusopetuslaki 628/21.8.1998, 21, Opetusministeriön päätös 19/011/30.12.1998). Kansalliset oppimistulosten arvioinnit poikkeavat koulujen suorittamasta oppilasarvioinnista tavoitteeltaan ja käyttötarkoitukseltaan. Niissä ei kerätä yksittäistä oppilasta koskevaa arviointitietoa, eikä tarkoitus ole asettaa oppilaita tai kouluja paremmuusjärjestykseen. Kansalliseen kokeeseen eivät myöskään osallistu kaikki perusopetuksen päättövaiheen oppilaat. Arviointitietoa kerätään pääosin edustaviin otoksiin pohjautuen. Perusopetuksen päättövaiheen arviointi on yleensä summatiivista, kokoavaa opitun arviointia, mikä tarkoittaa sitä, että arvioinnin kohteena eivät ole vain 9. luokalla opitut asiat, vaan koko perusopetuksen aikana opitut tiedot ja taidot. Kansallisten arviointien pyrkimyksenä on saada mahdollisimman luotettava kuva valtakunnallisesta osaamisen tasosta suhteessa oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin. Saatua tietoa käytetään koulutuksen kehittämiseen ja koulutusta koskevaan päätöksentekoon sekä koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen selvittämiseen. Arviointitietoa hyödynnetään opetussuunnitelmien perusteiden laatimisessa sekä oppimateriaalien ja opetusjärjestelyjen kehittämistyössä. Arvioinnin tuloksia pyritään vertaamaan myös muihin aiemmin saatuihin kotimaisiin ja kansainvälisiin tutkimustuloksiin. (Opetushallitus 1998, 8 19.) 17

Perusopetuksen päättövaiheessa Opetushallitus on arvioinut säännöllisesti matematiikan ja äidinkielen oppimistuloksia vuorovuosin ja muita oppiaineita on arvioitu erikseen sovittavien päätösten mukaisesti. Tähän mennessä on ehditty arvioida kaksi kertaa äidinkieltä ja modersmålia (1999 ja 2001) ja matematiikkaa (1998 ja 2000). Lisäksi on arvioitu luonnontieteitä (1998), englantia (1999), uskontoa, elämänkatsomustietoa ja tapakasvatusta (2001) sekä toisen kotimaisen kielen oppimistuloksia (2001). Arvioinnin tulokset pyritään raportoimaan kohtuullisen ajan kuluessa, jotta ne olisivat johtopäätösten teon kannalta riittävän tuoreita. Jokaiselle arvioinnissa mukana olleelle koululle lähetetään noin kuukauden sisällä kansallisen kokeen järjestämisestä koulukohtainen pikapalaute, jossa on esitetty koulun tulokset sekä vertailukohteena valtakunnallinen taso. Noin vuoden sisällä kokeen järjestämisestä julkaistavassa raportissa esitellään arvioinnin keskeiset tulokset. Kunnan ja koulun tasolla kansalliset oppimistulokset tarjoavat vertailukohdan omien koulujen tulosten tarkasteluun ja mahdollisten kehittämisalueiden määrittelyyn. Tämän arvioinnin tavoitteena on saada mahdollisimman luotettava kuva A- kielenä opetettavien ranskan, saksan ja venäjän oppimistulosten tasosta koko maassa ja selvittää, miten Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden (1994) mukaiset tavoitteet toteutuvat opetuksessa. Tarkoituksena ei ole koulujen asettaminen paremmuusjärjestykseen, eikä yksittäisten koulujen tai oppilaiden tuloksia julkisteta. Saatua tietoa voidaan käyttää A-ranskan, -saksan ja -venäjän opetuksen tilan ja koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen arviointiin sekä opetuksen ja opetussuunnitelman perusteiden kehittämiseen. Aikaisempia vieraiden kielten arviointitutkimuksia Arviointitietoa ns. harvinaisten A-kielten perusopetuksen oppimistuloksista on vähän. A-saksan, -ranskan ja -venäjän 9. luokan oppimistuloksia arvioitiin vuonna 1995 Opetushallituksen toimesta (Yli-Renko, 1996). Arviointi toteutettiin Suomen kieltenopettajien liiton (SUKOL) valtakunnallisen kokeen pohjalta. Perinteisen kirjallisen kokeen (kuullun ja tekstin ymmärtäminen, rakenteet ja sanasto, kirjoittaminen) lisäksi perusopetuksen arviointia varten laadittiin erillinen puheviestinnän koe, koska kieltenopettajien liiton laatima koe ei sisältänyt suullista osuutta. Uudet Opetussuunnitelman perusteet, jotka ovat voimassa tätä arviointia suoritettaessa, olivat tulleet voimaan 1994. Ne perustuivat konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, jossa oppilaan aktiivinen rooli oppimisprosessissa korostuu, opettajan rooli on olla tukena ja ohjaamassa, 18

järjestämässä oppimistilanteita. Kulttuurien välinen viestintä tuli yhdeksi painoalueeksi vieraan kielen opetuksessa. Arviointitutkimuksessa selvitettiin oppimistulosten ohella opettajien valmiuksia koulukohtaisten opetussuunnitelmien laatimiseen ja kulttuurin välisen viestinnän opettamiseen. Lisäksi tavoitteena oli selvittää sitä, millaisena oppilaat pitivät saamaansa kielenopetusta, sekä kehittää testiä ja arviointikriteereitä suullisen kielitaidon mittaamiseen. Tutkimusaineisto kerättiin kokonaisotannalla lähettämällä osallistumiskysely kaikkiin kouluihin jossa ranskaa, saksaa tai venäjää luettiin A-kielenä. Arviointiin osallistuminen oli vapaaehtoista. Kokeeseen otti osaa 375 saksanlukijaa (28 koulua), 263 ranskanlukijaa (18 koulua) ja 111 venäjänlukijaa (15 koulua). Harvinaisista A-kielistä saksan kielen opetuksessa saavutettiin parhaat oppimistulokset mitattuna perinteisellä kielitaidon osataitoihin perustuvalla kokeella. Kirjallisessa kokeessa saatujen koepistemäärien valtakunnalliset keskiarvot olivat saksan kielessä 70/100, ranskan kielessä 66/100 ja venäjän kielessä 55/100. Osataidoista kuullun ymmärtämisen pistekeskiarvot olivat saksan kielessä 23/30, ranskan ja venäjän kielissä 19/30. Tekstin ymmärtämisessä vastaavat luvut olivat saksan ja ranskan osalta 16/29 ja venäjän kielessä 11/20. Kirjoittamisessa saksan ja ranskan koetulokset olivat samansuuntaisia: puolet oppilaista sai vähintään 65 % enimmäispistemäärästä, valtakunnallinen pistekeskiarvo oli molemmissa kielissä 12/20. Venäjässä kirjoittamisessa yllettiin pistekeskiarvoon 11/20. Venäjässä oli eniten niitä, jotka jättivät kirjoitelman kirjoittamatta, ja alimpaan pisteryhmään sijoittuneita oli enemmän kuin ranskassa ja saksassa. Johtopäätöksissä tutkija arveli, että kirjoittamista on harjoiteltu venäjässä vähemmän kuin ranskan ja saksan kielissä. Rakenteiden- ja sanaston hallintaa mittaavan osakokeen keskimääräinen osaamisen taso oli alhaisempi kuin muissa osakokeissa. Valtakunnalliset pistekeskiarvot olivat saksan kielessä 19/30, ranskassa 18/30 ja venäjässä 17/30. Pisteet jakautuivat tasaisesti saksan ja ranskan kielissä; sekä hyvin että huonosti menestyneitä oli tasaisesti. Venäjässä jakauman yksi huippu oli 7 9 pistettä saaneiden kohdalla. Alimpaan pisteryhmään sijoittui venäjässä suhteessa eniten oppilaita. Puheviestinnän kokeen tarkoituksena oli ensisijaisesti testausmenetelmän kehittäminen ja opettajien totuttaminen puheviestinnän testaamiseen. Koe arvosteltiin asteikolla 1 4, johon liittyi tasokuvaukset kullekin arvolle. Opettajat lähettivät jokaisesta koulusta näytesuorituksia jokaiselta viestintätaidon tasolta, joten koetulos ei kerro valtakunnan tasoa tällä osa-alueella. A-saksan suullisen kielitaidon kokeessa opettajat antoivat oppilaiden tuotoksista keskimäärin 2,5 pistettä. A-ranskan kokeessa vastaava luku oli 2,4 ja A-venäjän 2,2 19

pistettä. Oppilaiden oma arvio taidostaan oli samansuuntainen kuin opettajien. A-saksan kokeessa oppilaat arvioivat taitoaan keskimäärin 2,6:n tasoiseksi, A-ranskan osalta oppilaiden arvio oli samaa tasoa kuin saksassa (2,6) ja A- venäjässä (2,2). Tyttöjen ja poikien tulokset erosivat tilastollisesti merkitsevästi ainoastaan saksan kielessä, jossa tyttöjen kirjallinen kielitaito oli parempi kuin poikien. Suullisessa kokeessa tytöt ja pojat menestyivät yhtä hyvin; pojat olivat ilmoituksensa mukaan kuitenkin rohkeampia puhumaan kuin tytöt. Alueellisten ja koulukohtaisten erojen tutkiminen ei ollut relevanttia, koska harvinaisten A- kielten opetus keskittyy suuriin kaupunkeihin Uudellemaalle. Sekä opettajien että oppilaiden mielestä suullista kielitaitoa tulisi arvioida perusopetuksen päättövaiheessa. Oppilaat toivoivat opetukseen lisää puhumisen harjoittelua. He katsoivat saaneensa hyvän kirjallisen kielitaidon ja kieliopin tuntemuksen peruskoulussa. Tutkimuksessa kehitetty suullisen kielitaidon testi osoittautui varsin toimivaksi. Opettajat arvioivat kulttuurien välisen viestinnän tavoitteet hyvin tärkeiksi, mutta pitivät ongelmallisena puheviestinnän opettamista. Se olikin opettajien mukaan yksi suurimmista täydennyskoulutuksen tarpeista. Erittäin suureksi ongelmaksi opettajat totesivat A- ranskan, -saksan ja -venäjän kielten vanhentuneet oppikirjat. Opetussuunnitelman perusteet ja perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit vieraiden kielten opetuksessa Opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa todetaan, että toimintaympäristöjen kansainvälistyminen, Suomen monikulttuuristuminen ja Euroopan yhdentyminen edellyttävät koululta uusia sisällöllisiä painotuksia, vuorovaikutuksen lisäämistä kulttuurin eri alueilla ja kielen opiskelun monipuolistamista (Opetushallitus 1994, 12). Kulttuurien välinen viestintä korostuu kielenopetuksessa. Oppiainekohtaisessa osassa korostetaan, että kieli ja kulttuuri liittyvät läheisesti toisiinsa, vieraat kielet antavat oppilaille huomattavan kulttuuripääoman, avartavat maailmankuvaa ja vahvistavat kulttuuri-identiteettiä. Vieraita kieliä pidetään vuorovaikutuksen, luovan toiminnan, ajattelun ja tiedonhankinnan välineenä. Ne tarjoavat luontevia integrointimahdollisuuksia muihin oppiaineisiin ja eri aiheisiin, vierasta kieltä voidaan käyttää myös muiden oppiaineiden opiskelussa. (Opetushallitus 1994, 68.) 20

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1994) vieraiden kielten A-oppimäärän yleistavoitteiksi on määritelty, että oppilas selviytyy opiskeltavalla kielellä jokapäiväisen elämän viestintätehtävissä ja -tilanteissa, tuntee kohdekielelle ja sen kulttuurille ominaisia viestintätapoja, saa tietoja kielialueen maista, kansoista ja kulttuureista ja asennoituu ennakkoluulottomasti eri kulttuureihin ja niiden edustajiin. Lisäksi oppilaalle on asetettu oppimaan oppimisen tavoitteita. Hän kehittää opiskelutaitojaan yksin ja ryhmässä, kehittää itsearviointikykyään ja oppii ottamaan vastuuta oppimisestaan, kokee opetuksen mielekkäänä, elämyksellisenä ja haasteellisena sekä kiinnostuu vieraista kielistä ja kulttuureista. Näitä tavoitteita tuetaan käyttämällä monipuolisia opetusmenetelmiä, ottamalla huomioon oppilaiden erilaisuus ja yksilöllisyys, käyttämällä pari- ja ryhmätyöskentelyä, ohjaamalla oppilaita erilaisten oppimisstrategioiden käyttöön sekä järjestämällä tilaisuuksia esiintymistaidon kehittämiseen. Oppilaat osallistuvat työtapojen ja opiskeltavan materiaalin valintaan, heitä totutetaan työskentelemään itsenäisesti ja ottamaan vastuuta opiskelustaan. (Opetushallitus 1994, 70.) Peruskoulun yhtenä tehtävänä on kehittää oppilaiden teknologian ymmärtämiseen ja käyttöön liittyviä valmiuksia. Vieraan kielen opetuksessa tämä otetaan huomioon siten, että harjoitellaan tietotekniikan, sähköisten viestimien ja kuvallisen esityksen hyväksikäyttöä työskentelyssä ja tulosten esittämisessä. (Opetushallitus 1994, 11 ja 70.) Kielenopetuksen lähtökohtana on oppilaiden viestintätaidon kehittyminen, jossa suullisen ja kirjallisen viestin ymmärtäminen ja tuottaminen liittyvät kiinteästi toisiinsa. Oppisisältöjen kuvauksissa jokapäiväisen elämän viestinnälliset toiminnat korostuvat, painotetaan sitä, mitä oppilaan tulisi osata opiskelemallaan kielellä tehdä, kommunikatiivista kompetenssia. Lisäksi huomautetaan, että reseptiivinen kielitaito (ymmärtäminen) on laajempaa kuin produktiivinen (tuottaminen). Ala-asteelta alkavan kaikille yhteisen vieraan kielen (A1) ja ala-asteen opetussuunnitelmassa tarjotun vapaaehtoisen kielen (A2) opiskelussa pyritään peruskoulun päättövaiheessa samantasoiseen kielen hallintaan (Opetushallitus 1994, 68). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden yläasteen päättövaiheen tavoitteiden mukaan oppilas - ymmärtää jokapäiväisiä asioita käsittelevää normaalitempoista puhetta - pystyy osallistumaan tavallisia asioita käsittelevään keskusteluun sovel- - taen luonnollista ja sujuvaa ääntämistä, painotusta, rytmiä ja intonaatiota - ymmärtää helpohkoa yleisiä asioita käsittelevää kirjoitettua kieltä - on omaksunut kielen keskeistä sanastoa, keskeisiä sanontoja ja perusrakenteita 21

- kykenee tuottamaan lyhyen esimerkiksi kertovan tai kuvailevan, kirjoitetun tekstin tarvittaessa apuneuvoja käyttäen - tuntee kohdekielelle ja sen kulttuurille ominaisia viestintätapoja sekä - on omaksunut tietoja kielialueen maista, kansoista ja kulttuureista. Opetussuunnitelman perusteissa ei yksilöidä A1- ja A2-kielille käsiteltäviä aihealueita, eikä myöskään esitetä tasovaatimuksia. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit tukevat kunta- ja koulukohtaisten opetussuunnitelmien laadintaa ja yhtenäistävät koulujen arvosanojen antamisperusteita täsmentämällä opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöä. Päättöarvioinnin kriteereissä on määritelty hyvän arvosanan (8) edellyttämä osaamisen taso. Koulujen tehtäväksi jää suunnitella tämän esimerkin pohjalta muiden arvosanojen tavoitetaso. Päättöarvioinnin kriteereissä kielitaito on jaettu perinteisiin osa-alueisiin: tekstin ja puheen ymmärtäminen, kirjoittaminen ja puhuminen. Hyvän osaamisen kuvauksen mukaisesti oppilaan tulee ymmärtää pääkohdat selkeästä yleiskielisestä puheesta ja tunnistaa aihe ja pääkohtia autenttisesta keskustelusta sekä ymmärtää riittävästi selviytyäkseen tavallisemmista arkielämän palvelutilanteista. Tekstin ymmärtämisestä sanotaan vastaavasti, että oppilaan tulee ymmärtää pääkohdat kertovista ja kuvailevista teksteistä, jotka käsittelevät tuttuja ja mielenkiintoisia aiheita, ja löytää olennainen tieto jokapäiväiseen elämään liittyvistä yksinkertaisista materiaaleista, kuten aikatauluista, opasteista jne. Tuottamisessa korostetaan viestin välittymistä. Oppilas saattaa tehdä virheitä, mutta pystyy tekemään itsensä ymmärrettäväksi. Oppilas kykenee kertomaan itsestään ja lähiympäristöstään tai muusta itseään kiinnostavasta aiheesta suullisesti ja kirjallisesti. Hän pystyy selviytymään lyhyistä sosiaalisista vuoropuheluista, esittämään mielipiteensä sekä tiedustelemaan puhekumppaninsa mielipidettä, pyytämään toistoa silloin kun ei ymmärrä, pystyy toistamaan oman puheensa ja selventämään sitä. Hän osaa käyttää kulttuurin mukaisia ilmauksia. (Opetushallitus 1999, 36 43.) Kulttuurikompetenssi on otettu omaksi osa-alueekseen, koska viestinnän onnistuminen kahden eri kulttuureita edustavan henkilön välillä edellyttää näiden maiden viestintätapojen ainakin jonkin asteista tuntemusta. 22

2 ARVIOINNIN SUUNNITTELU, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN JÄRJESTELYT Arvioinnin suunnittelu ja tietojen keruu Perusopetuksen 9. vuosiluokan A-kielenä opetettavan ranskan, saksan ja venäjän oppimistulosten arviointihanke aloitettiin huhtikuussa 2001 arvioinnin suunnittelukokouksella Opetushallituksessa. Opetushallitus kutsui arviointia suunnittelevaan asiantuntijaryhmään dosentti Hanna Jaakkolan Helsingin yliopistosta, didaktiikan lehtori Rauni Kankaansyrjän Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitokselta, kielipedagogiikan lehtori Tarja Nymanin Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitokselta ja tutkimusprofessori Sauli Takalan Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielitieteen tutkimuskeskuksesta. Työryhmän sihteerinä toimi projektisuunnittelija Annika Sahi ja hänen jälkeensä Anna-Maria Hotari. Ryhmän puheenjohtajana ja koko projektin johtajana toimi aluksi erikoissuunnittelija Eeva Tuokko Opetushallituksesta. Hän siirtyi ryhmän jäseneksi, kun FK Tuula Väisänen otti vastaan tehtävän elokuun 1. päivä 2001. Asiantuntijaryhmän tehtävä oli suunnitella, ohjata ja valvoa oppimistulosten arviointia. Ryhmä kokoontui projektin aikana kolme kertaa. Tapaamisten välissä pidettiin tarvittaessa yhteyttä sähköpostitse. Kansallisen arvioinnin tavoitteena on saada luotettava kuva A-kielenä opetettavan ranskan, saksan ja venäjän perusopetuksen oppimistulosten tasosta koko maassa. Arvioinnissa pyritään selvittämään, 1) millainen on 9. luokan oppilaiden kielitaito näissä kielissä kansallisella kokeella mitattuna. Projektissa arvioidaan osaamisen tasoa ja Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden (1994) mukaisten tavoitteiden toteutumista opetuksessa. Lisäksi pyritään 2) selvittämään oppimistuloksiin vaikuttavia taustatekijöitä. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan Ala-asteelta alkavan kaikille yhteisen vieraan kielen (A1) ja ala-asteen opetussuunnitelmassa tarjotun vapaaehtoisen kielen (A2) opiskelussa pyritään peruskoulun päättövaiheessa samantasoiseen kielen hallintaan. Yhtenä projektin tavoitteena on 3) verrata A1- ja A2-oppimäärän mukaisesti opiskelevien oppilaiden tuloksia. Pidemmällä opiskeluajalla olettaisi luonnollisesti yllettävän korkeampaan kielenhallinnan tasoon. Mikä on A2-lukijoiden osaamisen taso? Kuinka kielen pakollisuus tai valinnaisuus vaikuttaa opiskeluun? Arviointiin tarvittavat tiedot suunniteltiin kerättäväksi 9-luokkalaisille järjestettävällä kansallisella kokeella. Arvioitaviksi kielitaidon osa-alueiksi päätettiin valita samat kielitaidon osa-alueet kuin aiemmissa englannin (1999) ja toisen kotimaisen kielen (2001) arvioinneissa: kuullun ja tekstin ymmärtämi- 23