POHJOISMAINEN VERTAILU TYÖPAIKALLA TAPAHTUVASTA OPPIMISESTA JA AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖÖN PERUSTUVASTA OPISKELIJAN ARVIOINNISTA

Carina Nordman-Byskata & Annika Sacklén POHJOISMAINEN VERTAILU TYÖPAIKALLA TAPAHTUVASTA OPPIMISESTA JA AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖÖN PERUSTUVASTA OPISKELIJAN ARVIOINNISTA

Carina Nordman-Byskata & Annika Sacklén POHJOISMAINEN VERTAILU TYÖPAIKALLA TAPAHTUVASTA OPPIMISESTA JA AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖÖN PERUSTUVASTA OPISKELIJAN ARVIOINNISTA

Opetushallitus ja tekijät Layout: Edita Prima Ab Käännös: Maj-Lingua Kieliasun tarkistus: Sanataika ky. ISBN 978-952-13-3630-0(nid.) ISBN 978-952-13-3631-7(pdf) Taitto: Edita Prima Oy

TIIVISTELMÄ Nordman-Byskata, Carina & Sacklén Annika (2008): Pohjoismainen vertailu työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta ja ammattiosaamisen näyttöön perustuvasta opiskelijan arvioinnista. Opetushallitus. Suomessa ammatillisiin perustutkintoihin on vuodesta 1999 alkaen sisältynyt vähintään kaksikymmentä viikkoa työssäoppimista. Työssäoppimisen aikana opiskelija harjoittelee työpaikassa ammattinsa vaatimia taitoja tavoitteellisesti, tietojaan syventäen ja soveltaen. Ammattiosaamisen näytöt ovat syksystä 2006 alkaen olleet jokaisen ammatillisen opintokokonaisuuden pakollinen arviointimenetelmä. Työssäoppimisen kehittämisestä ja työpaikkaohjaajien kouluttamisesta on julkaistu useita arviointeja ja raportteja. Myös ammattiosaamisen näyttöjen toteuttaminen, niiden myönteinen vaikutus opetuksen laatuun ja opettajan sekä työpaikkaohjaajan työhön on jo kartoitettu ja raportoitu. Yleisesti voidaan todeta, että niin työssäoppimisjaksot kuin ammattiosaamisen näytötkin ovat tuoneet koulua lähemmäksi työelämää. Tämän työn tarkoituksena on kartoittaa, miten suuri osuus nuorten ammatillisesta koulutuksesta Norjassa, Tanskassa, Ruotsissa ja Suomessa muodostuu työelämässä oppimisesta. Työelämässä oppimisen tavoitteita, toteutusta ja tuloksia vertaillaan loppupäätelmissä. Tutkimuksessa selvitetään myös, miten nuorten ammattitaitoa arvioidaan kolmessa muussa Pohjoismaassa. Aluksi esitellään neljän Pohjoismaan ammatillista peruskoulutusta kussakin maassa sovellettavien ohjausasiakirjojen pohjalta. Keskeisenä asiana ovat mahdollisuudet työelämässä oppimiseen sekä työelämän osuus ammattitaidon arvioinnissa. Keskustelussa ilmenee samankaltaisuuksia maiden välillä: esimerkiksi kaikkien maiden ammatilliset perustutkinnot käsittävät kolmen tai neljän vuoden opinnot, joiden aikana koulu ja työelämä toimivat yhteistyössä. Maiden välillä voidaan havaita myös eroja, esimerkiksi, että norjalaiset ja tanskalaiset nuoret ovat työsuhteessa ja saavat palkkaa työelämässä oppimisen aikana, kun suomalaiset ja ruotsalaiset nuoret taas eivät yleensä ole palkallisessa työsuhteessa. Sellaisia käsitteitä kuin bedömning (arviointi), karaktär (arvosana) ja yrkesprov (näyttö) tuodaan esiin, koska ne merkitsevät eri maissa eri asioita. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden ja opettajien kansainvälistä vaihtoa. Jos nuoret tuntevat naapurimaan ammattikoulutuksen rakenteen, heillä on suuremmat valmiudet hyödyntää siellä tarjottavan monipuolisen opetuksen tarjoamia mahdollisuuksia. Meillä tulee myös olla valmiudet vastaanottaa nuoria, jotka tulevat muista maista Suomeen oppimaan ammattitaitoa maamme työpaikoissa. Toivottavasti myös opettajat vaihtavat vastaisuudessa vielä enemmän kokemuksia ja solmivat kontakteja naapurimaiden kollegoihin. Opettajien välinen yhteydenpito edistää myös opiskelijoiden liikkuvuutta. 3

ABSTRACT Nordman-Byskata, Carina & Sacklén, Annika (2008): Comparison of On-the-Job Learning and Assessment of Students on the Basis of Vocational Skills Demonstrations in the Nordic Countries. National Board of Education in Finland. Since 1999 the Finnish vocational upper secondary qualifications have included a minimum of twenty weeks of on-the-job learning where the students focus on training their craftsmanship at a workplace and, with the support of a workplace instructor, deepen and apply their expertise in practical situations. Starting from the autumn 2006, vocational skills demonstrations constitute a mandatory method of assessment for each vocational study unit. Several evaluations and reports have been published about the development of on-the-job learning and the training of workplace instructors. Surveys and reports have also been published about the practical arrangements of vocational skills demonstrations as well as their positive effects on the quality of teaching and impact on the teacher and the workplace instructor. In summary, it can be concluded that on-the-job learning periods and vocational skills demonstrations have brought school closer to working life. This study surveys the extent of on-job-learning in vocational upper secondary education and training in Norway, Sweden, Denmark, and Finland. The objectives, practical arrangements, and outcome of on-the-job learning are compared in the conclusions. The study also describes the assessment of vocational skills in Norway, Sweden, and Denmark, in order to determine the student s craftsmanship. This report starts with a presentation of vocational upper secondary education and training in the four Nordic countries, on the basis of current governing documents in each country. The focus lies on the possibility of providing on-the-job learning and on the participation of working life in the assessment of craftsmanship. The discussion reveals some similarities, e.g. the vocational upper secondary qualifications in all the four countries involve three or four years of study and the cooperation of school and working life. Also some differences were unearthed, e.g. Norwegian and Danish students are employed and get a salary for their on-the-job learning periods, while Swedish and Finnish students are not - in most cases - formally employed or get a salary. The concepts of assessment, character, and vocational skills demonstrations are highlighted as they have different meanings in each country. The purpose of this study is to facilitate the exchange of students and teachers. If the students are aware of the structure of on-the-job learning in their neighbouring country, they will be better prepared to utilize the chances of many-sided learning that is being offered there. We, too, need to be prepared to have exchange students who come here to learn professional skills at a Finnish workplace. Teachers will, hopefully, increasingly exchange experiences and establish contacts with their colleagues in the neighbouring countries in the future, and thereby promote the mobility of their students. 4

SISÄLTÖ: 1. JOHDANTO... 8 1.1 Tehtävän määrittely... 9 1.2 Toteutus... 9 1.2.1 Käynnit yhteistyökouluissa ja viranomaisten luona... 11 1.2.2 Kerätyn materiaalin työstäminen... 11 1.2.3 Raportin keskeisen sisällön kriittinen tarkastelu... 11 2. TANSKA... 14 2.1. Nuorisokoulutus... 14 2.2 Nuorten ammatillinen koulutus... 15 2.2.1 Ammatillisen koulutuksen koulutusalat... 15 2.2.2 Perusohjelma ja pääohjelma... 16 2.2.3 Harjoittelupaikka ja koulutussopimus... 17 2.2.4 Esimerkkejä ammatillisen koulutuksen väylistä... 19 2.3 Ohjausasiakirjat ja valvonta... 20 2.3.1 Kansalliset ohjausasiakirjat... 21 2.3.2 Paikallisen tason asiakirjat... 22 2.3.3 Viranomaisten tekemä ammatillisen koulutuksen valvonta... 22 2.4 Työelämässä oppiminen... 22 2.5 Ammattitaidon arviointi... 23 2.5.1 Arviointi perusohjelman ja pääohjelman aikana... 24 2.5.2 Päättökokeet ja svendeprøve... 25 2.5.3 Koulun ja harjoittelupaikan väliset yhteydet... 26 2.5.4 Työelämän osallistuminen ammattitaidon arviointiin... 27 2.6 Koulun ja työelämän vuorovaikutus... 27 2.6.1 Arbejdsgivernes Elevrefusion... 28 2.6.2 Toimialaneuvostot (Faglige udvalg)... 28 2.6.3 Paikalliset koulutusneuvostot (Lokale uddannelsesudvalg)... 28 2.7 Yhteenveto... 29 3. NORJA... 30 3.1 Nuorisokoulutus... 31 3.2 Nuorten ammatillinen koulutus... 31 3.2.1 Kunnskapsløftet -uudistus... 31 3.2.2 Ammatillisen koulutuksen rakenne, 2 + 2 -malli... 31 3.2.3 Oppiaika... 33 3.3 Ammatilliseen koulutukseen liittyvä vastuujako ja toimielimet... 35 5

3.4 Ohjausasiakirjat ja valvonta... 37 3.4.1 Kansallisen tason ohjausasiakirjat... 37 3.4.2. Alueellisen ja paikallisen tason ohjausasiakirjat... 38 3.4.3 Viranomaisvalvonta... 38 3.5 Työelämässä oppiminen koulussa tapahtuvan koulutuksen aikana... 39 3.6 Ammattitaidon arviointi... 40 3.6.1 Arviointikeskustelut oppiaikana... 41 3.6.2 Ammatti- ja kisällikoe (Fag- og svenneprøve)... 41 3.7 Koulun ja työelämän vuorovaikutus... 42 3.7.1 Samarbeidsråd for yrkesopplæring... 43 3.7.2 Toimialaneuvostot (Faglige råd)... 43 3.8 Yhteenveto... 44 4. RUOTSI... 45 4.1 Nuorten ammatillinen koulutus... 46 4.1.1 Lukiokoulu... 47 4.1.2 Ydinaineet ja erityisaineet... 48 4.2 Ohjausasiakirjat ja valvonta... 50 4.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat... 50 4.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat... 52 4.2.3 Ammatilliseen koulutukseen liittyvät viranomaiset ja kehitystoimielimet... 53 4.3 Työssäoppiminen... 54 4.4 Ammattiosaamisen arviointi... 57 4.5 Koulun ja työelämän vuorovaikutus... 59 4.6 Yhteenveto... 60 5. SUOMI... 62 5.1 Nuorten ammatillinen koulutus... 62 5.1.1 Ammatillinen perustutkinto... 63 5.1.2 Yhteiset ja ammattiin suuntautuvat opinnot... 64 5.2 Ohjausasiakirjat... 66 5.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat... 66 5.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat... 67 5.3 Työssäoppiminen... 68 5.4 Ammattiosaamisen arviointi... 70 5.4.1 Ammattiosaamisen näytöt... 71 5.4.2 Muu arviointi... 73 6

5.5 Koulun ja työelämän yhteistoiminta... 74 5.6 Yhteenveto... 76 6. VERTAILUKOOSTE... 75 6.1 Katsaus ammatilliseen peruskoulutukseen... 77 6.2 Työelämässä oppiminen... 78 6.3 Ammattiosaamisen arviointi... 82 6.4 Työelämässä oppimisen ja arvioinnin ohjausasiakirjat... 84 6.5 Erisisältöisiä käsitteitä... 87 6.6 Loppupäätelmiä... 88 LÄHTEET... 91 LIITTEET Liite 1 A D... 95 Aihekysymykset opettajille ja kouluviranomaisten edustajalle Liite 2... 104 Saatekirjelmä Liite 3... 105 Yhteistyökoulut ja -viranomaiset sekä näiden yhteystiedot Liite 4... 108 Esimerkki suomalaisesta ammatillisen perustutkinnon tutkintotodistuksesta Liite 5... 110 Tanskan, Suomen, Norjan ja Ruotsin nuorten ammatillisen koulutuksen keskeisimmät säädökset sekä lakien verkkosivustot Liite 6... 111 Perustietoa tutkimushankkeesta 7

1. JOHDANTO Kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen CIMOn mukaan opiskelijoiden kansainvälinen vaihto lisääntyy toisella asteella joka vuosi sekä Suomeen tulevien ulkomaisten opiskelijoiden määrän osalta että osan ammatillisista opinnoistaan ulkomailla suorittavien suomalaisten opiskelijoiden osalta. Kansainvälisellä yhteistyöllä on pitkät perinteet, ja EU:n koulutusohjelmat ja vuonna 2002 alkanut Kööpenhamina-prosessi ovat vauhdittaneet toisen asteen ammatillisen koulutuksen kansainvälistymistä entisestään. Tavoitteena on yhteistyötä lisäämällä parantaa opetuksen laatua ja vetovoimaa sekä edistää ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden tai ammatillisen tutkinnon suorittaneiden liikkuvuutta. Kansainvälisen vaihdon avulla pyritään vahvistamaan nuorten ammatti-ihmisten sijoittumista työelämään. Pohjoismaiden ammatillisen koulutuksen rakenteen ja toteuttamisen tunteminen helpottaa koulujen välistä yhteistyötä. Huolellinen suunnittelu on keskinäisen ja antoisan opiskelijaja opettajavaihdon edellytys. Tietoa toisen maan ammatillisesta koulutuksesta tarvitaan sekä opiskelijoiden suunnitellessa matkaa toiseen Pohjoismaahan että ulkomaalaisia opiskelijoita vastaanotettaessa. Niin opettajat, opiskelijat kuin huoltajatkin tarvitsevat tietoa kyseisen maan ammatillisen koulutuksen rakenteesta. Lähellä sijaitsevien maiden koulutusrakenteiden tuntemus myös laajentaa näkökulmaa, kun arvioidaan oman maan ammatillista koulutusta esimerkiksi uudistusten yhteydessä. Ammatillisen koulutuksen piirissä koulutuksen ja työ- ja elinkeinoelämän välisen yhteistyön tehostamisen tarve on viimeisten vuosikymmenten aikana jatkuvasti lisääntynyt. Työssäoppimisjaksojen tulee perustua opintokokonaisuuden keskeiseen sisältöön, mutta yhteistyössä on noudatettava työelämän ehtoja. Koulun ja työelämän hyvän yhteistyön perusedellytyksenä on keskinäinen kunnioitus ja osapuolten välinen selkeä ohjauksen ja arvioinnin vastuujako. Käsillä olevan työn tarkoituksena on kuvailla nuorten toisen asteen ammatilliseen koulutukseen liittyvien erityisaspektien erilaisuutta ja samankaltaisuutta. Raportissa käsite ammatillinen peruskoulutus on kokoava käsite, ja sitä käytetään kaikkien maiden koulutuksesta puhuttaessa, vaikka Norjassa puhutaankin jatkokoulutuksesta, Tanskassa nuorisokoulutuksesta ja Ruotsissa ammattiin valmistavasta koulutuksesta. Koska nuorille suunnatun ammatillisen koulutuksen opiskelijoista käytetään Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa etupäässä sanaa elev, oppilas, käytämme tässä raportissa sanoja oppilas ja opiskelija samassa merkityksessä. Tutkimushankkeen yleisenä tavoitteena on nuorille suunnatun ammatillisen peruskoulutuksen kahden keskeisen osan pohjoismainen vertailu. Vertailtavat koulutuksen osat ovat työelämässä oppiminen ja ammattitaidon arviointi ammatillisen näytön muodossa. Tavoitteena on selvittää, miten koulutuksen järjestäjät toteuttavat koulutuksen yhteistyössä työelämän kanssa ja millä tavoin työelämän edustaja osallistuu opiskelijoiden ammattitaidon arviointiin. Kartoitus koskee ammatillista peruskoulutusta Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa ja Suomessa syyslukukaudella 2007 toteutetun poikkileikkaustutkimuksen mukaisesti. 8

1.1 TEHTÄVÄN MÄÄRITTELY Tutkimushanke Pohjoismainen vertailu työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta ja näyttöön perustuvasta opiskelijan arvioinnista toteutettiin 13.6.2007 30.11.2007 Svenska yrkesinstitutet -oppilaitoksen täydennyskoulutuksen ja kehityspalveluiden yksikössä. Tämän tutkimusraportin tavoitteena on kuvailla mahdollisimman tarkasti, miten osa nuorten ammatillisesta koulutuksesta Tanskassa, Norjassa ja Ruotsissa toteutetaan työelämässä. Näitä työelämässä oppimisen jaksoja verrataan Suomen ammatilliseen koulutukseen, jossa vaatimuksena on, että ammatillinen perustutkinto käsittää vähintään 20 viikkoa työssäoppimista. Raportissa pyritään myös selvittämään, miten työelämän edustajat voivat osallistua opiskelijoiden ammattitaidon arviointiin erityisesti käytännön työtilanteissa. Tällaisia arviointitilanteita kutsutaan Suomessa näytöiksi. Tutkimushankkeen keskeisiä kysymyksiä ovat seuraavat: miten työelämässä oppiminen tapahtuu nuorten ammatillisessa koulutuksessa, miten sitä säädellään ja miten työelämä osallistuu ammattitaidon arviointiin? Tässä raportissa käydään läpi Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen ammatillisen koulutuksen rakenteet, minkä jälkeen luodaan yleiskuva yhtäläisyyksistä ja eroista maiden välillä. Tämä yleiskuva on tutkimushankkeen pääasiallinen tulos. Ammatillisen koulutuksen rakenteiden kartoituksen perusteella laaditaan eritellyt jatkokysymykset: Miten suuri osa nuorten ammatillisesta koulutuksesta toteutetaan työelämässä? Miten työssäoppiminen on säädetty? Millaiset yhteydet koulun ja työelämän välillä on, ja miten työelämä osallistuu opiskelijan ammattitaidon arviointiin? Neljän Pohjoismaan (Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen) nuorten ammatillisen peruskoulutuksen kartoittamiseksi on kustakin maasta valittu kaksi yhteistyökoulua. Vuoden 2007 elo lokakuussa kävimme yhteistoimintakouluissa ja tapasimme jokaisen koulutuksen järjestäjän luona vähintään kaksi opettajaa ja yhden johtavassa asemassa olevan henkilön. Jokaisessa maassa keskustelimme vähintään yhden tärkeimpiin koulutusviranomaisiin kuuluvan ammatillisen asiantuntijan kanssa saadaksemme apua keskeisten ohjausasiakirjojen sisällön etsimisessä ja tulkitsemisessa. 1.2 TOTEUTUS Tässä hankkeessa pyrimme kartoittamaan, tulkitsemaan ja ymmärtämään nuorten ammatillista koulutusta Pohjoismaissa. Sen vuoksi tutkimuksen lähtökohtana on hermeneuttinen menetelmä, jossa analyysin työvälineenä on tulkitseminen. Pyrimme ymmärtämään tutkimuskohteen erityispiirteitä. Tämän tutkimuksen hermeneuttista tulkitsemista voidaan verrata palapelin kokoamiseen: meidän on itse ratkaistava, miten kokoamme peliin kuuluvista paloista kokonaisuuden, joka antaa selkeän kuvan tutkitusta kokonaisuudesta. Niin kutsuttu hermeneuttinen kehä korostaa sitä, että ymmärtäminen muuttuu asteittain tekstin tarkastelun jatkuessa. Gadamer (2002) puhuu siitä, miten tutkija antaa ymmärryksen muuttua löytääkseen näin uusia näkökulmia. Toisen henkilön ilmaisun kohtaaminen vaikuttaa omaan ymmärtämiseemme. 9

Tämä kartoitus on luonteeltaan deskriptiivinen ja vertaileva. Tavoitteenamme on kuvata, millaista nuorten ammatillinen koulutus on Pohjoismaissa. Tutkimus painottuu työelämässä oppimiseen, ammattiosaamisen arviointiin ja työelämän rooliin arvioinnissa sekä koulun ja työ- ja elinkeinoelämän väliseen suhteeseen. Kuvailemme eri maiden ammatillisia peruskoulutusjärjestelmiä, minkä lisäksi vertaamme järjestelmiä toisiinsa ja ammatilliseen koulutukseen Suomessa selventääksemme järjestelmien yhtäläisyyksiä ja eroja. Emme arvioi eri koulutusjärjestelmiä (vertaa Gadamer 2002), vaan ainoastaan kuvailemme niitä. Tutkimus on kvalitatiivinen ja perustuu sekä kirjallisiin asiakirjoihin että haastattelumateriaaliin. Kirjallinen materiaali koostuu lainsäädännöstä, ohjausasiakirjoista sekä muista suuntaa antavista asiakirjoista ja koosteista. Teemahaastatteluissa on kaikissa vertailluissa kouluissa ja viranomaisissa haastateltu tarkoituksenmukaisesti valittuja henkilöitä. Haastattelut on dokumentoitu muistiinpanoin ja nauhoituksin. Hanke aloitettiin kesäkuussa 2007 Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen ammatillista peruskoulutusta ja koulutusrakenteita koskevan yleisen informaation keräämisellä ja koostamisella. Nämä tiedot kerättiin pääasiassa viranomaisten ja eri laitosten Internetissä olevasta informaatiosta sekä käymällä aikaisemmat tutkimukset systemaattisesti läpi NELLI- ja LIN- DA-tietokantojen avulla. Kansallista lainsäädäntöä ja tutkimuksen kohteena olevien neljän Pohjoismaan ammatillista peruskoulutusta sääteleviä määräyksiä koskevaa tietoa kerättiin pääasiassa Internetin kautta, mutta myös ottamalla suoraan yhteyttä maiden ammatillisesta peruskoulutuksesta vastaaviin koulutusviranomaisiin. Kouluilla käydessämme olemme tiedustelleet mahdollisuutta tutustua asiaan liittyvään kirjalliseen materiaaliin, kuten paikallisiin opetussuunnitelmiin, ohjeisiin ja suosituksiin sekä asiakirjoihin, joihin arviointi perustuu. Saadaksemme apua eri maiden ammatillisen koulutuksen kartoitukseen teimme yhteistyökyselyn kahteen ammatilliseen oppilaitokseen kussakin tutkimukseen kuuluvassa maassa. Koulut, joihin otimme yhteyttä, ovat aikaisemmin osallistuneet kansainväliseen toimintaan yhdessä Svenska yrkesinstitutet -oppilaitoksen kanssa. Kaikki koulut, joihin otettiin yhteyttä, osoittivat kiinnostusta hanketta kohtaan. Koska hankeaika oli lyhyt, päätimme työn helpottamiseksi ottaa yhteyttä kouluihin, joihin Svenska yrkesinstitutet on jo ennestään yhteydessä. Kerättyämme perustiedot ammatillisesta koulutuksesta Pohjoismaissa ja muodostettuamme käsityksen eri maiden koulutusjärjestelmistä laadimme aihekysymykset eri maiden koulujen ja viranomaisten haastatteluja varten. Kysymykset keskittyivät kansallisten, alueellisten ja paikallisten ohjausasiakirjojen soveltamiseen kouluissa, ammattitaidon arviointiin sekä oppilaitosten ja työelämän väliseen suhteeseen. Kysymykset muotoiltiin niin avoimiksi, että samoja kysymyksiä voitiin käyttää kaikissa maissa. Valitsimme tiedonkeruumenetelmäksi puoliksi strukturoidun haastattelun. Se on kvalitatiivisen haastattelun variantti, joka sekä luo rakenteen että antaa joustavuutta. Kun haastattelu on tämän kaltainen, kysymykset eivät noudata määrättyä järjestystä ja haastattelija voi esittää jatkokysymyksiä, jotka rikastuttavat materiaalia uusilla tiedoilla tai täydentävät esitettyjä kysymyksiä. Käytimme haastatteluissa haastatteluoppaan mallin mukaan etukäteen määrättyjä aiheita mutta suhteellisen avoimia kysymyksiä. Etukäteen määrättyjen aiheiden tarkoituksena oli jossakin määrin ohjata keskustelua niin, että saisimme mahdollisimman paljon ongelmanasettelua valaisevaa tietoa, kun taas avoimet kysymykset antoivat vastaajille 10

mahdollisuuden syventää käsitystään kyseessä olevasta asiasta. Valmistauduimme haastatteluihin perehtymällä neljän kohdemaan ammatillisesta peruskoulutuksesta tehtyihin tutkimuksiin ja julkaistuihin raportteihin. Näin pystyimme esittämään relevantteja jatkokysymyksiä suhteellisen lyhyiden mutta tiiviiden haastattelujen aikana. Kysymyksissä ei käytetty käsitteitä työssäoppiminen ja näyttö, koska näitä käytetään ainoastaan Suomessa, vaan kysymysten muotoilussa käytettiin yleisempiä käsitteitä, kuten työpaikalla oppiminen ja opiskelijan ammattitaidon arviointi työpaikalla. Kysymykset lähetettiin haastatteluihin osallistuville etukäteen, joten kaikki ehtivät valmistautua keskusteluihin. Kysymysten mukana lähetettiin saatekirje, jossa oli hanketta koskevaa tietoa. Kysymykset ja saatekirje lähetettiin osallistujille hyvissä ajoin, useita viikkoja ennen vierailuamme. Kielellisten väärinkäsitysten välttämiseksi aihekysymykset ja saatekirje käännettiin myös norjaksi ja tanskaksi. Asiakirjat käänsi norjaksi Alf-Martin Haagensen, Korsnäsin kurssikeskuksen kouluttaja ja koulutussuunnittelija, ja tanskaksi Hans Jörgen Boe, Jyväskylän yliopiston ruotsin kielen lehtori. Kohdekieli on kääntäjien äidinkieli, ja he ovat erittäin perehtyneitä koulutuskysymyksiin. Haastattelujen kielellisen informaation lisäksi on tärkeää kiinnittää huomiota ei-kielelliseen kommunikaatioon, kuten eleisiin ja ilmeisiin. Olimmekin sopineet etukäteen, että toinen meistä huolehtii haastattelemisesta ja toinen tekee aktiivisesti muistiinpanoja. Tämä työtapa helpotti kokonaisuuksien muodostamista kompleksisesta materiaalista ja toimi samalla materiaalin analyysin pohjana. Aihekysymykset ruotsiksi, suomeksi, norjaksi ja tanskaksi ovat tämän tutkimuksen liitteinä 1 A D. Saatekirje on liitteenä 2. 1.2.1 Käynnit yhteistyökouluissa ja viranomaisten luona Vuoden 2007 elo lokakuussa kävimme Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen ammatillisissa oppilaitoksissa sekä tapaamassa kouluviranomaisten edustajia. (Koulujen ja viranomaisten yhteystiedot ovat liitteenä 3.) Jokaisessa oppilaitoksessa tapasimme vähintään kaksi opettajaa ja yhden johtavassa asemassa olevan henkilön, esimerkiksi koulun rehtorin. Viranomaisten luona tapasimme 1 2 henkilöä, jotka olivat vastuussa ammatilliseen koulutukseen liittyvistä asioista. Kävimme seuraavissa kouluissa ja tapasimme seuraavat viranomaiset: Tanska Norja Ruotsi Center for Erhverv og Uddannelse (CEU) Kolding Center for Erhverv og Uddannelse (CEU) Herning Undervisningsministeriet (opetusministeriö) Holtet videregående skole, Oslo Slåtthaug videregående skole, Bergen Utdanningsdirektoratet (opetusvirasto) Strömbackaskolan, Piteå Sandvikens gymnasieskola, Sandviken Myndigheten för skolutveckling (koulun kehittämisviranomainen) Skolverket (koululaitos) 11

Suomi Kainuun ammattiopisto, Kajaani Yrkesskolan Optima, Pietarsaari Opetushallitus Hankkeen tiukan aikataulun vuoksi yhteistyökouluja on jokaisessa maassa vain kaksi. Olemme tietoisia siitä, että suurempi koulujen määrä olisi antanut uusia näkökulmia tutkimiimme kysymyksiin. Tutkimusaineistomme perusteella pyrimme antamaan yleiskuvan siitä, miten ammatillinen koulutus kohdemaissa toteutetaan, sekä siitä, miten työ- ja elinkeinoelämä liitetään ammatilliseen koulutukseen. 1.2.2 Kerätyn materiaalin työstäminen Tutkimusta varten kerättiin kirjallista materiaalia koulutusviranomaisten virallisilta Internetsivuilta. Yhteistyökouluissa käyntien yhteydessä saatiin haastattelumateriaalia sekä kirjallista materiaalia. Lisäksi tutkimuksessa on käytetty täydentävää materiaalia, jota on kerätty hankkeen aikana yhteistyökumppaneiden kanssa jatkuneen yhteydenpidon kautta. Useimmat haastattelut nauhoitettiin muistin tukemiseksi, ja olemme kuunnelleet nauhoitettua materiaalia raporttien laatimisen yhteydessä. Haastatteluja ei kuitenkaan ole litteroitu, koska se olisi vaatinut liian paljon aikaa suhteessa tutkimusraportin aikatauluun. Kerätty materiaali on työstetty ja koottu työpaikoilla oppimiseen ja oppilasarviointiin keskittyen. Tarkoituksena oli verrata nuorten ammatillista koulutusta neljässä Pohjoismaassa. Tutkimushankkeen viiteryhmän jäsenet ovat saaneet seurata raportin syntymistä, ja he ovat myös vaikuttaneet sen lopulliseen muotoutumiseen. 1.2.3 Raportin keskeisen sisällön kriittinen tarkastelu Jotta tutkija voisi syvemmin ymmärtää tutkimaansa ilmiötä, hänen tulisi voida paneutua aiheeseensa perusteellisesti ja analysoida sitä pidemmän aikaa. Käyntimme yhteistyökouluissa käsittivät yhden päivän, ja tämän raportin kriittisillä tarkastelijoilla tulee olla mahdollisuus saada tietoa havainnoistamme sekä niihin perustuvista johtopäätöksistä. Kriittiset tarkastajat ovat tutustuneet raporttiin, ja heidän kommenttinsa on huomioitu lopullisessa muodossa. Oppilaitoksissa ja viranomaisten luona käyntien perusteella muotoutui kokonaisuus, joka kuvaa kyseisen maan ammatillista koulutusta (luvut 2, 3, 4 ja 5). Kun tekstit olivat valmiit, ne lähetettiin kaikille niille henkilöille, jotka olivat osallistuneet haastatteluihin. Heillä on ollut mahdollisuus lukea teksti ja kommentoida sitä. Tapaamamme viranomaisten edustajat ovat tarkastelleet raportin sisältöä kriittisesti. Olemme näin halunneet varmistaa, että olemme ymmärtäneet koulutusjärjestelmän ja antaneet oikeanlaisen kuvan siitä, miten työelämässä oppiminen tapahtuu ja ammattitaitoa arvioidaan sekä siitä, miten koulu eri maissa toimii yhteistyössä työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Tutkimushankkeelle asetettavia tutkijaeettisiä vaatimuksia ovat, että tutkimus pystyy takaamaan validiteetin ja reliabiliteetin. Validiteetti ja reliabiliteetti ovat alkuperäiseltä luonteeltaan kvantitatiivisia, eivätkä sen vuoksi ole suoraan sovellettavissa kvalitatiiviseen tutkimukseen. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa on vaikea mitata validiusastetta, koska validius merkitsee pätevyyttä, sitä, että on tutkittu juuri sitä mitä oli tarkoitus tutkia eikä mitään muuta. Tämä 12

merkitsisi pyrkimystä rajoittaa materiaalinkeräystä käsittämään ainoastaan sen, mikä tutkimuksen tavoitteena on tässä tapauksessa työelämässä oppiminen ja opiskelijan arviointi näytön perusteella. Koska oppimisen ja arvioinnin muodot ovat kiinteässä yhteydessä koulutustoiminnan kehittämiseen, on vaikeaa vetää rajoja sille, mikä on relevanttia ja mikä ei. Kun suoritettu tutkimus on reliaabeli, se on tehty oikein. Reliabiliteetti myös mittaa, missä määrin tulokset voidaan toistaa. Rosengrenin ja Arvidssonin (1992) mukaan paras tulos saavutetaan, kun tutkimus (tässä tapauksessa neljän maan nuorten ammatillisen peruskoulutuksen joidenkin osien kuvaus) toistetaan ja päädytään samaan lopputulokseen. Tämän tutkimushankkeen reliaabeliusaste voitaneen tutkia vertaamalla tulosta esimerkiksi teoksiin Olofsson ym. (2000, 2005 & 2007) tai Pohjoismaisen ministerineuvoston raporttiin ammattipätevyyden tunnustamisesta Pohjoismaissa huhtikuulta 2004. Informanttien viittaukset kansallisiin ohjausasiakirjoihin ja kuvaukset vallitsevista käytännöistä muodostavat tutkimushankkeen sisältöaineksen, jota tulkitaan ja selostetaan tarkoituksena kartoittaa, tulkita ja ymmärtää nuorten ammatillista koulutusta Pohjoismaissa. Hermeneuttisella tutkimusmenetelmällä haluamme antaa lukijalle mahdollisuuden tutustua riippumattomaan kartoitukseen, jota hankkeen toimeksiantaja, Suomen Opetushallitus, ei ohjaa. Helsingin julistus (http://www.wma.net/e/policy/b3.htm) oli alkujaan tarkoitettu sovellettavaksi biolääketieteellisessä tutkimuksessa, mutta siitä on tullut tutkimusetiikan perusdokumentti useilla tieteenaloilla. Julistuksessa tuodaan esiin muun muassa informaatiota, suostumusta ja luottamuksellisuutta koskevat vaatimukset. Siinä myös määritellään, miten tutkimusmateriaalia saa käyttää hyväkseen. Tässä tutkimushankkeessa julistus on otettu huomioon niin, että olemme järjestelmällisesti informoineet kaikkia osapuolia siitä, miten ja mihin tarkoitukseen tietoja käytetään, olemme pyytäneet heitä osallistumaan tutkimukseen vapaaehtoisina informantteina tai tarkastelemaan tutkimusmateriaalia kriittisesti. Olemme myös ilmaisseet vilpittömän tarkoituksemme olla antamatta arkaluonteista tietoa yksittäisten koulujen toiminnasta sekä ilmoittaneet, että tämä tutkimusmateriaali on jatkossa vapaasti käytettävissä. 13

2. TANSKA Tämä luku antaa yleiskuvan ammatillisesta koulutuksesta Tanskassa sekä keskeisimmistä Tanskan ammatillisen koulutuksen järjestäjien toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista. Koulutusjärjestelmää ja opintojen rakennetta koskevat tiedot on hankittu pääasiassa Tanskan opetusministeriön verkkosivulta www.undervisningsministeriet.dk. Suurin osa tiedoista on löydettävissä otsikon Erhvervsuddannelser alta. Tämän otsikon alle on kerätty linkkejä yleiseen informaatioon, lakeihin ja asetuksiin, tietoihin seurannasta ja laadusta sekä tietoihin meneillään olevasta ammatillisen koulutuksen uudistuksesta. Toiset linkit johtavat koulutusoppaaseen, UddannelsesGuiden, www.ug.dk, joka käsittää sekä yleistä informaatiota ammatillisesta koulutuksesta (artikkelissa Generelt om ervhvervsuddannelser) että tietoa yksittäisistä ammattikoulutuksista. Tanskan ammatillista koulutusta koskevaa tietoa on hankittu myös CEU Koldingissa, CEU Herningissä ja opetusministeriössä käyntien yhteydessä. Seuraavat henkilöt ovat antaneet meille tietoja, joiden avulla olemme kartoittaneet Tanskan ammatillista koulutusta. Trier Andersen Flemming Grethe Brandt Petersen Ole Hansen Philip Pedersen Thorkild Pedersen Hans Rosbjerg Kirsten Sand Tommy Sørensen opettaja (hotelli ja ravintola-ala), CEU Kolding koulutusohjaaja, CEU Kolding harjoittelupaikkaneuvoja, CEU Kolding koulutusneuvos, Afdelingen for erhvervsfaglige uddannelser, Tanskan opetusministeriö ammatillisen koulutuksen johtaja, CEU Herning koulutuksen- ja ammatinohjaaja, CEU Herning opastus- ja markkinointipäällikkö, CEU Herning opettaja (puuala), CEU Herning Koulutusneuvos Philip Pedersen Tanskan opetusministeriön Afdelingen for erhvervsfaglige uddannnelser -osastolla on toiminut tämän luvun kriittisenä tarkastajana. 2.1. NUORISOKOULUTUS Peruskoulun käytyään (folkeskolen, 9 tai 10 luokkaa) melkein kaikki nuoret Tanskassa (96 %) jatkavat nuorisokoulutukseen (ungdomsuddannelse). Nuorisokoulutus on jaettu neljään alueeseen ja on joko ammattiin tähtäävää koulutusta tai opintoihin valmentavaa lukiokoulutusta. Nuorisokoulutus jaetaan lukiokoulutuksiin (gymnasiale uddannelser) ja ammatillisiin koulutuksiin (erhvervsuddannelser), jotka 1. elokuuta 2008 lukien kattavat myös sosiaali- ja terveydenhuoltokoulutukset (social- och sundhedsuddannelserne SOSU) sekä muut nuorisokoulutukset (andre ungdomsuddannelser) esimerkiksi maatalouden, metsätalouden ja merenkulun piirissä. Vuonna 2007 toteutetun ammatillisen koulutuksen uudistuksen myötä kaikki ammatilliset koulutukset on koottu saman lain alle (katso kohta 2.3). Tanskan lukiokoulutus muodostuu yleisestä ja ammatillisesta opintoihin valmentavasta koulutuksesta. Lukiokoulutukset ovat kaksi- tai kolmevuotisia, ja ne jaetaan neljään pääryhmään: ylioppilastutkinto (STX), ylempi valmentava tutkinto (Højre forberedelseseksamen, HF), ylempi kaupallinen tutkinto (Højre handelseksamen HHX) ja ylempi tekninen tutkinto 14

(Højre teknisk eksamen HTX). Näistä ainoastaan ylempi valmentava tutkinto on kaksivuotinen ja antaa sekä ammatillisen pätevyyden että kelpoisuuden hakea korkeakouluopintoihin. Ammatillisesti suuntautuneet lukiokoulutukset, ylempi tekninen tutkinto HTX ja ylempi kaupallinen tutkinto HHX, ovat kolmivuotisia ammatillisesti suuntautuneita lukiokoulutuksia (erhvervsgymnasiale uddannelser), jotka antavat opiskelijalle kelpoisuuden hakea korkeakouluopintoihin. Tanskassa noin 55 prosenttia nuorista käy peruskoulun vapaaehtoisen kymmenennen luokan. Kymmenennen luokan aikana oppilaat lukevat perinteisiä kouluaineita sekä kiinnostustensa mukaan valitsemiaan aineita. Monelle nuorelle koulutuksen valitseminen on vaikeaa, joten he pitävät välivuoden ja käyvät kymmenennen luokan, mikä antaa aikaa miettiä valintoja. Useimmat ammatillisen koulutuksen valinneet ovat käyneet kymmenennen luokan, mikä merkitsee, että he ovat 17-vuotiaita aloittaessaan ammatilliset opinnot. Lisäksi noin 10 prosenttia nuorista suorittaa myös ammatillisen tutkinnon lukion jälkeen. Näin ollen useat ammatillisen koulutuksen opiskelijat ovat 17 23-vuotiaita. Ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden keskimääräinen ikä on 22 vuotta. Keskimääräiseen ikään vaikuttaa kuitenkin myös se, että erityisesti sosiaali- ja terveydenhuollon koulutuksen piirissä on paljon aikuisopiskelijoita. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.) 2.2 NUORTEN AMMATILLINEN KOULUTUS Tanskassa ammatillisella koulutuksella (erhvervsuddannelse, EUD), jossa teoria ja käytäntö yhdistyvät, on pitkät perinteet. Tätä koulutusmuotoa kutsutaan vuorottelukoulutukseksi. Työharjoittelu ja kouluopetus jakautuvat suhteessa 50:50 tai jopa 70:30. Suurin osa oppilaista viettää noin kolmasosan opiskeluajastaan koulussa ja kaksi kolmasosaa yrityksessä työharjoittelussa. Opiskelija voi valita ammatin monista vaihtoehdoista omien aikaisempien kokemustensa mukaan ja sen mukaan, haluaako aloittaa opinnot koulussa vai työelämässä. Tässä kartoituksessa keskitymme tavallisimpiin ammatillisen koulutuksen väyliin. Kaikki oppivelvollisuutensa suorittaneet, toisin sanoen kaikki normaalisti yhdeksän vuotta kestävän peruskoulun käyneet, voivat hakea ammatilliseen koulutukseen. Ammatillinen koulutus kestää 2 5 vuotta, alasta riippuen. Ammatillisen koulutuksen tavallisin pituus on 3 4 vuotta. Kaikki ammatillinen koulutus toteutetaan Tanskassa vuorottelukoulutuksena. Suurin osa ammatillisesta koulutuksesta suoritetaan työelämässä oppisopimuskoulutuksella. 2.2.1 Ammatillisen koulutuksen koulutusalat Tällä hetkellä ammatillisessa koulutuksessa on seitsemän koulutusalaa ja 125 koulutusohjelmaa. Ammatillisen koulutuksen seitsemän koulutusalaa ovat rakennus ja laitokset kaupallinen ala (kauppa, toimisto, rahoitus) pellolta pöytään (hotelli, keittiö, elintarvikkeet ja maatalous) käsityö ja tekniikka mekaniikka, kuljetukset ja logistiikka palvelut teknologia ja kommunikaatio. 15

Vuodesta 2008 alkaen koulutusalojen määrä on 12, kun sosiaali- ja terveydenhuollon sekä maatalousalan peruskoulutukset sisällytetään ammatillista koulutusta koskevaan lakiin (www.undervisningsministeriet.dk). 12 uutta koulutusalaa 1. elokuuta 2008 alkaen ovat seuraavat: auto, lentokone ja muut kuljetusvälineet (bil, fly og andre transportmidler) rakentaminen ja konstruktio (bygge og anlæg) rakennus- ja kunnossapitopalvelut (bygnings- och brugerservice) eläimet, kasvit ja luonto (dyr, planter og natur) keho ja tyyli (krop og stil) ruokaa ihmisille (mad till mennesker) mediatuotanto (medieproduktion) kaupallinen ala (merkantil) tuotanto ja kehitys (produktion og utvikling) sähkövirta, ohjaus ja it (ström, styring og it) terveys, hoito ja kasvatustiede (sundhed, omsorg og pædagogik) kuljetus ja logistiikka (transport og logistik). Vuoden 2007 uudistuksen yhteydessä toteutettiin kaikkia kahtatoista alaa koskeva koulutustakuu, mutta joillakin aloilla on pääsyrajoituksia. Tämä merkitsee, että koulutusalan joitakin ammattikoulutuksia on rajoitettu: opiskelijan täytyy etukäteen tehdä koulutussopimus (katso luku 2.2.3) työnantajan kanssa, tai hän voi aloittaa koulutuksen ainoastaan opetusministeriön asettaman koulutuskiintiön puitteissa. Tämä koskee noin kymmentä koulutusohjelmaa, esimerkiksi viestinnän, vaatetusalan ja kampaaja-alan ohjelmia. Koulutussopimuksen saaneella opiskelijalla on kuitenkin aina oikeus suorittaa opinnot, pääsyrajoituksista huolimatta. Pääsyrajoitukset koskevat sellaisia ammatillisia koulutuksia, joissa hakijoiden määrä ylittää harjoittelupaikkojen määrän, ja aloja, joilla työnsaantimahdollisuudet ovat vähentyneet. Koulutustakuu ei Tanskassa merkitse takuuta siitä, että voi suorittaa minkä koulutuksen tahansa, vaan se merkitsee takuuta mahdollisuudesta suorittaa jokin ammatilliseen pätevyyteen ja kohtuullisiin työnsaantimahdollisuuksiin johtava ammatillinen koulutus. Aina on kuitenkin mahdollista suorittaa ammatillinen koulutus, josta on tehnyt koulutussopimuksen. (Opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.) 2.2.2 Perusohjelma ja pääohjelma Ammatillisen koulutuksen koulutusalaopinnot ovat Tanskassa nimeltään grundforløb. Nämä opinnot muodostavat koulutuksen aloitusjakson, pakollisen perusohjelman. Jokaiseen koulutusalaan sisältyy joko ammatillisesti tai koulutuksellisesti toisiaan muistuttavia koulutuksia. Perusohjelma käsittää yleensä 20 viikkoa, mutta sen kesto voi vaihdella 10 ja 60 viikon välillä, opiskelijan tarpeen mukaan. Jos opiskelijalla on ennestään paljon työkokemusta tai aikaisempia opintoja, perusohjelma voidaan lyhentää 10 viikon mittaiseksi tai jopa tunnustaa korvatuksi kokonaisuudessaan. Sen sijaan opiskelijat, joilla on erityisiä tarpeita tai jotka haluavat lisätä pätevyyttään, voivat laajentaa perusohjelmaansa aina 60 viikkoon saakka. Perusohjelmaan kuuluu sekä yleisiä yhteisaineita (esim. tanska, matematiikka, kemia, työympäristö, ensiapu) että ammattiin suuntautuvia käytännön aineita. Perusohjelman aikana opiskelija voi ennen pääohjelman ja ammatillisen suuntautumisen valitsemista tutustua useaan eri ammattialueeseen koulutusalan sisällä, jolloin myös viikkojen määrä perusohjelmassa lisääntyy. Perusohjelman päätteeksi tehdään projektityö, johon sisältyy sekä käytäntöä että teoriaa. Perusohjelman suorittamisen jälkeen opiskelija saa grundforløbsbevistodistuksen, joka oikeuttaa yhden tai useamman koulutuksen pääohjelmaan. 16

Perusohjelman eli grundforløbet-ohjelman jälkeen opiskelija valitsee hovedforløb-ohjelman, pääohjelman, joka sisältää määrätyn ammatillisen suuntauksen. Pääohjelma kestää normaalisti 2,5 3,5 vuotta, ja siinä vuorottelevat käytännön työelämä ja opetus koulussa. Pääohjelmassa suurin osa koulutuksesta toteutetaan harjoitteluna työelämässä. Pääohjelman aikana koulujaksot sijoittuvat tasaisesti harjoittelujaksojen väliin yleensä noin 5 10 viikon jaksoissa. Esimerkiksi tulevat puusepät tai konepuusepät ovat pääohjelmansa aikana koulussa noin 30 viikkoa, kuudessa viiden viikon jaksossa. LVI-asentajaopiskelijoiden koulujaksot taas ovat 10 viikon mittaisia. Koulujaksojen väliin sijoitetut työharjoittelujaksot voivat olla esimerkiksi 20 viikon pituisia. perusohjelma pääohjelma koulujakso skolperiod Koulun ja työelämän välinen yhteistyö sujuu hyvin harjoittelupaikkojen täyttämisen suhteen. Yritykset tai organisaatiot ottavat usein yhteyttä kouluihin saadakseen opiskelijoita harjoittelupaikkoihinsa. Koulu välittää informaation opiskelijoille, jotka itse valitsevat, mihin yritykseen tai organisaatioon ottavat yhteyttä keskustellakseen koulutussopimuksen mahdollisuudesta. Toimialaneuvostot (de faglige udvalg, katso luku 2.6.2) ja paikalliset koulutusneuvostot (de lokale uddannelsesudvalg, katso luku 2.6.3), jotka muodostuvat paikallisopimusjakso (harjoittelu) Kuvio 1: Tanskan ammatillisessa koulutuksessa vuorotellaan koulussa suoritettavien opintojen ja työpaikalla oppimisen välillä. Koulun perusohjelmaan on jatkuva haku, joten opinnot voi aloittaa milloin tahansa lukuvuoden aikana. Perusohjelman jatkuva haku perustuu siihen, että yritykset palkkaavat harjoittelijoita vuoden ympäri. Huippuaikoja ovat kuitenkin vuoden alku ja elokuu. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.) Kaikki perusohjelmaan ilmoittautuneet opiskelijat saavat yhteysopettajan, joka laatii henkilökohtaisen opetussuunnitelman yhdessä opiskelijan kanssa. Yhteysopettaja ja opiskelija tapaavat säännöllisesti, ja opettaja auttaa opiskelijaa toteuttamaan opetussuunnitelmansa. Yhteysopettaja on tiiviisti yhteydessä opiskelijaan koko koulutuksen ajan ja tukee häntä antamalla hyviä neuvoja ja opastusta. (www.eud-info.dk.) Jokaisella opiskelijalla on oma opintokirjansa, elektroninen kansio, johon tallennetaan kaikki tärkeät koulutukseen ja sen sisältöön liittyvät asiat. Verkkosivulla www.elevplan.dk (> Din uddannelse > Uddannelsesbogen) on malli opiskelijan opintokirjasta. 2.2.3 Harjoittelupaikka ja koulutussopimus Ammatillisen koulutuksen pääohjelma aloitetaan aina harjoittelujaksolla. Sen vuoksi opiskelijan on tehtävä koulutussopimus yrityksen kanssa ennen pääohjelman aloittamista. Harjoittelupaikan hankkiminen ja koulutussopimuksen tekeminen ovat opiskelijan omalla vastuulla, eivät koulun vastuulla, vaikka koulu onkin velvollinen tarvittaessa auttamaan. Jos opiskelija ei löydä harjoittelupaikkaa yrityksistä, harjoittelun voi suorittaa myös koululla. 17

sista työmarkkinaosapuolista, ovat velvollisia muun muassa auttamaan harjoittelupaikkojen löytämisessä ja välittämisessä. Opiskelijan yrityksen kanssa tekemä koulutussopimus on sitova ja asettaa hänet työsuhteeseen työnantajan kanssa. Sopimuksen ensimmäiset kolme kuukautta ovat koeaikaa, jonka aikana molemmat osapuolet voivat purkaa sopimuksen. Koulutussopimuksen astuttua voimaan työnantaja maksaa harjoittelijalleen palkkaa, jonka suuruus on noin 8 000 12 000 Tanskan kruunua kuukaudessa. Sovittu harjoittelijan palkka vaihtelee jonkin verran eri koulutusalojen välillä, työehtosopimusten mukaan, ja palkka nousee pääohjelman edetessä. Opiskelija saa palkkaa koko pääohjelman ajan, myös niiltä viikoilta, jolloin hän on koulussa. (Lisätietoa rahoituksesta on luvussa 2.6.1.) Yrityksellä tai organisaatiolla on oikeudellinen, taloudellinen ja koulutuksellinen vastuu opiskelijasta koko sopimusajan, ja yritys tai organisaatio vastaa myös siitä, että opiskelija selviää loppukokeesta. (Tanskan opetusministeriön esite Utdannelsesaftale En sund investering i fremtiden.) Koulutussopimus tehdään yleensä yhden ainoan työnantajan kanssa, jolle harjoittelija tekee työtä koko sopimusajan, toisin sanoen pääohjelman ajan. Työelämässä tapahtunut erikoistuminen on johtanut siihen, että toiminta on monessa yrityksessä tullut yhä kapea-alaisemmaksi. Tämän vuoksi voi toisinaan olla välttämätöntä, että opiskelija tekee koulutussopimuksen kahden tai useamman yrityksen kanssa saadakseen riittävän pätevyyden työhön. Kun opiskelija on tehnyt yhdistelmäsopimuksen, eri työnantajat vastaavat opiskelijan koulutuksen eri osista. Yhdessä nämä osat muodostavat oppilaan opintokokonaisuuden. (Tanskan opetusministeriön esite Utdannelsesaftale En sund investering i fremtiden.) Kouluharjoittelussa käyvien opiskelijoiden määrä on viime vuosina vähentynyt roimasti. Nykyisin kouluharjoittelussa on noin 3 000 oppilasta, kun heitä vain kaksi vuotta sitten oli vielä noin 8 000. Opiskelija käy kouluharjoittelussa joko siksi, että koulutus on kouluperusteinen mutta siihen sisältyy myös harjoittelua tai siksi, että hänen yrityksen kanssa tekemänsä koulutussopimus on jostakin syystä peruttu (yritys on lopetettu, on tullut erimielisyyksiä tms.). Tavallisesti opiskelijat tässä tapauksessa tekevät myöhemmin koulutuksen aikana uuden sopimuksen uuden toiminnan piirissä. Kouluharjoitteluun pääsyä on myös rajoitettu yksittäisissä koulutuksissa, mikä on osaltaan vaikuttanut kouluharjoittelussa olevien opiskelijoiden määrän voimakkaaseen laskuun. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.) Henkilö, jolla on kisällinkirja (fag- tai svendebrev) ja joka on aloittanut oman yrityksen, on muodollisesti oikeutettu kutsumaan itseään kisällimestariksi. Mestari voi hakea toimialaneuvostoilta (de faglige udvalg, katso luku 2.6.2) oikeutta toimia harjoitteluyrityksenä ja palkata harjoittelijoita. Jotta yritys voi tulla hyväksytyksi harjoittelupaikkana, sen on tarjottava sellaista toimintaa, että harjoittelija oppii kaiken sen, mitä koulutuksessa vaaditaan harjoittelijan on siis voitava saavuttaa koulutuksessa asetetut pätevyystavoitteet. Mestari vastaa harjoittelijan koulutuksesta yrityksessä ja huolehtii siitä, että opiskelija saa tarvitsemaansa ohjausta. Mestarilta ei vaadita erityistä ohjauskoulutusta, mutta mestarilla on vastuu yrityksessä tapahtuvasta koulutuksesta. Ohjauksesta voi huolehtia myös ohjauksesta kiinnostunut yrityksen työntekijä, jolla on riittävästi kokemusta työstä. Lomakkeet koulutussopimuksen tekemistä varten löytyvät Tanskan opetusministeriön verkkosivulta (http://us.uvm.dk/erhverv/blanketter/). 18

2.2.4 Esimerkkejä ammatillisen koulutuksen väylistä Tanskan ammatillisessa koulutuksessa on useita väyliä. Joustavien koulutusväylien tarve on lisääntynyt sen jälkeen, kun hallitus asetti tavoitteeksi, että 95 prosenttia kustakin nuorten ikäluokasta vuonna 2015 suorittaa nuorisokoulutuksen. Uusia vaatimuksia ovat asettaneet myös työelämän rakennemuutokset. Nykyisin 96 prosenttia nuorista aloittaa vuosittain nuorisokoulutuksen, ja näistä 83 prosenttia suorittaa tutkinnon. (Hallituksen julkaisu Fremgang, fornyelse og tryghed Strategi for Denmark i den globale Økonomi.) Jotta ammatillinen koulutus olisi joustavampi ja vetovoimaisempi, on pyritty lisäämään mahdollisuuksia aloittaa ammatillinen koulutus työelämästä. Ammatillisen koulutuksen aloittaminen työelämästä on ollut mahdollista 1970-luvulta saakka, mutta järjestelmiä on mukautettu ja uusi mestarioppi on muodostettu. Nykyisin opiskelijat voivat ammatillisessa koulutuksessa valita kouluväylän tai harjoitteluväylän. Tavallisin ammatillisen koulutuksen väylä on kouluväylä, jota kuvataan luvussa 2.2.2. Siinä oppilas valitsee koulutusalan ja jonkin koulun perusohjelman ja hankkii sitten harjoittelupaikan pääohjelmaa varten. Käytännössä tämä merkitsee, että opiskelija on koulussa noin 20 viikkoa ja tekee sitten koulutussopimuksen työnantajan kanssa. Opiskelija työskentelee tälle työnantajalle 2 3 vuotta. Näiden vuosien aikana on myös koulujaksoja. Monelle nuorelle koulutussopimuksen tekeminen useaksi vuodeksi eteenpäin on suuri askel. Nuori ei välttämättä myöskään aina tiedä tarkalleen, mitä haluaa opiskella. Jotta nuoret eivät luopuisi koulutuksesta näistä syistä, työmarkkinaosapuolet ovat neuvotelleet yritysten mahdollisuudesta palkata 15 18-vuotiaita nuoria lyhyemmäksi aikaa, esimerkiksi 3 6 kuukaudeksi, niin kutsutun traineejakson ajaksi. Tämä jakso ei ole ammattikoulutusta, vaan sen tarkoituksena on antaa nuorelle aikaa tutustua toimintaan ennen mahdollisen koulutussopimuksen tekemistä. Kun traineejakso on suoritettu, nuori hakee koulun perusohjelmaan ja suorittaa opintoja normaalissa järjestyksessä. (Tanskan opetusministeriön esite Utdannelsesaftale En sund investering i fremtiden.) Elokuusta 2006 alkaen Tanskassa on ollut käytössä uusi sopimusmuoto, jossa opiskelija koulussa suoritettavan perusohjelman sijaan on harjoittelijana yrityksessä koulutuksen koko ensimmäisen vuoden ajan. Tätä sopimusmuotoa kutsutaan nimellä uusi mestarioppi (ny mesterlære). Siinä tehdään sopimus, jonka mukaan työnantaja opettaa opiskelijalle ensimmäisen harjoitteluvuoden aikana kaikki perusohjelmaan sisältyvät asiat. Koulutuksen teoria- ja käytäntösisältöä varten laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma. Vuoden aikana voi olla myös lyhyempiä koulujaksoja. Oppilas saa koulussa myös yhteysopettajan, joka tukee häntä ja yritystä koulutuksen aikana. Opettaja, opiskelija ja yritys ovat jatkuvasti yhteydessä toisiinsa. Ensimmäisen harjoitteluvuoden jälkeen opiskelijan tiedot arvioidaan kokeella (kompetencevurdering), joka useimmissa tapauksissa on käytännön tehtävä. Jos opiskelijan osaaminen katsotaan riittäväksi, hän saa perusohjelman korvatuksi ja voi näin jatkaa suoraan pääohjelmaan samoin kuin muut opiskelijat. Mestarioppi on ollut olemassa jo pitkään, mutta sitä on nyt uudistettu siten, että opiskelija saavuttaa perusohjelmassa vaaditun osaamisen käytännön koulutuksessa, johon mahdollisesti liittyy lyhyempiä koulujaksoja. (Tanskan opetusministeriön esite Utdannelsesaftale En sund investering i fremtiden.) 19