Dissertations in Education, Humanities, and Theology

PUBLICATIONS OF THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology PÄIVI VESALA KOULUPIHAN MERKITYS ALAKOULUN OPPILAILLE Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi

Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille

PÄIVI VESALA Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 84 University of Eastern Finland Joensuu 2016

Grano Oy Jyväskylä, 2016 Sarjan toimittaja: Päivi Atjonen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633

Vesala, Päivi Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille. Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2016, 240 sivua Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 84 ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 ABSTRAKTI Tässä tutkimuksessa etsittiin vastausta siihen, mikä on koulupihan merkitys perusasteen alakoulun oppilaille heidän omien kokemustensa perusteella. Tutkimus perustui transaktionaalisen maailmankuvan mukaiseen vastavuoroisuuden ideaan sekä ihmisen ympäristökokemuksen kulttuuris-ekologiseen tulkintaan. Humanistisen maantieteen näkemyksen mukaisesti ympäristö muuttuu kokemisen ja elämisen myötä paikaksi. Oppilaan ja paikan välisen suhteen rakentumisen avainkäsite on transaktionaalisen ympäristöpsykologian affordanssi eli tarjouma. Etnografian ja grounded theory -menetelmän piirteitä sisältävän laadullisen tutkimuksen aineisto tuotettiin ympäristökasvatuksen seurantaprojektissa. Neljäsluokkalaiset oppilaat (n = 20) olivat valinneet helmikuussa 2008 alkaneen opiskeluprojektinsa aiheeksi peruskorjauksessa muuttuvan koulupihan. Tutkimuksen ex post facto-aineiston tuottanut seuranta jatkui oppilaiden kuudennen luokan loppuun toukokuuhun 2010. Empiirisenä pääaineistona käytettiin Horellin ja Vepsän Värianalyysimenetelmää soveltamalla tuotettua kuva- ja tekstimateriaalia, jota täydensivät välituntivalokuvat, käsitekartat suppeine tekstitehtävineen sekä oppilaiden (n = 11) teemahaastattelut kuudennella luokalla. Koulupihan merkitys koko oppilasjoukolle jäsentyi viiteen keskeiseen tekijään. Oppilaiden ja välituntipaikkojen välillä vallitsi tunnepohjainen kiintymyssuhde eli paikkakiintymys, jota oppilaat perustelivat aistikokemusten, toiminnan, elpymisen tunteiden sekä ystävyyssuhteiden kokemismahdollisuuksilla. Nämä tekijät painottuivat eri tavoin kunkin oppilaan yksilöllisissä paikkasuhteissa, joissa tärkeiksi merkitystekijöiksi osoittautuivat myös muun muassa pihan luonnonmateriaalitarjonta, ympäristön konkreettisen muokkauksen mahdollisuus ja paikkoihin kertyneet muistot. Koulupiha peruskorjattiin oppilaiden aloittaessa viidennen luokan. Vaikka tulosten mukaan koulupihan keskeiset merkitystekijät eivät peruskorjauksessa muuttuneet, niin uuden ympäristön tarjoumat muuttivat esimerkiksi aistikokemusten sisältöä perustavanlaatuisesti. Runsaat tarjoumat innostivat oppilaita ja tekivät pihasta aiempaa lapsiystävällisemmän. Toisaalta ympäristön muokkauksessa osa tarjoumista poistui, mikä tuotti suuria henkilökohtaisia pettymyksiä. v

Vaikka piha oli uusi, ryhtyivät oppilaat varsin pian muokkaamaan sen tarjoumia ja käyttämään paikkoja luovalla ja kokeilevalla tavalla. Tarjoumahavainnot virittivät oppilaat niin kutsuttuihin paikan luomisen (place making) prosesseihin, jotka muodostivat tutkimustulosten mukaan alakoululaisten koulupihasuhteen ytimen. Lapset havaitsivat herkästi paikkojen uudet käyttömahdollisuudet, joista osa saattoi olla ristiriidassa oikean tai aikuisten näkemyksen mukaisen käyttötavan kanssa. Ristiriitojen taustalla ovat tarjoumien erilaiset tulkinnat, joista on mahdollista etsiä yhteisymmärrystä reflektoinnin ja yhteisöllisen dialogin keinoin. Oppilaiden paikkasuhde muuttui seurantaprojektin aikana, kuten lasten paikkasuhteiden aiemmat tutkimukset antoivat olettaa. Koulupihan toiminnallinen merkitys väheni varhaisen nuoruuden vaihetta lähestyneiden viides- ja kuudesluokkalaisten paikkasuhteessa, jota vertaissuhteet sävyttivät uudella tavalla. Tarjoumahavainnot suuntautuivat sosiaaliseen ympäristöön, joka muuttui aiempaa tärkeämmäksi. Siksi tutkimuksessa nostettiin esiin kysymys koulupihan monipuolisista sosiaalisista tarjoumista, jotka tulosten perusteella sisällytettiin ideaalin alakoulupihan tarjoumavalikoimaan. Muun muassa nämä tarjoumateoreettiset seikat avaavat mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita. Avainsanat: koulupiha, paikka, paikkakiintymys, paikan merkitykset, vastavuoroinen ympäristösuhde, tarjouma vi

Vesala, Päivi The meaning of the school playground for primary school students. Analysis of transactional relations between the child and the environment. Joensuu: University of Eastern Finland, 2016, 240 pages Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 84 ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 ABSTRACT The question this qualitative study asked was: what is meaning of the school ground for primary students according to their experiences? The theoretical background consisted of transactional worldview and cultural ecological interpretations of environmental experience. Lived experiences turn the environment into a place, as contemplated by humanistic geography. Affordance, the key concept of the studentplace-relationship, originates from transactional environmental psychology. The study exploited features of ethnography and grounded theory methods. The ex post facto-data production was guided by a teacher-researcher (PV) within an environmental education project. The subject was chosen by fourth grade students (n=20) on the edge of a massive renovation of their outdoor environment in February 2008. The project lasted until the end of their sixth grade in May 2010. The main data consisted of photos and written material produced by adapting Horelli and Vepsä s Colour Analysis method for performing an emotional evaluation of one s surroundings. The data was completed by photographing students during their break time, and conducting mind- maps with additional short texts and thematic interviews with the sixth grade students (n=11). According to the results, the meaning of the school playground for primary school students is based on five crucial factors. The fundamentally important emotional child-environment-relationship known as place attachment was explained by the students through sensory experiences, activities, restorative emotions and possibilities for friendship. The importance of these dimensions, however, varied between individuals. Moreover, other personally important issues emerged, such as opportunities to use natural material (loose material) or to mould the environment. In addition, place memories made some outdoor places significant for the students. The school playground was totally rebuilt when the students started their fifth grade. First, the results indicated that the five central factors remained the same in spite of the renovation. Nevertheless, the new affordances fundamentally changed the contents of sensory experiences, for example. Second, the school playground was more child-friendly and inspirational for the students, because of the new and diverse affordances. At the same time, some popular affordances were lost in the renovation, resulting in deep personal sorrow and grief. vii

Although the school playground was renovated, the children began to shape the affordances and use the space in an experimental and creative way. Children, unlike many adults, are fairly capable of observing affordances. In the new school playground, this resulted in place-making processes that belonged at the very centre of the student-place-relationship. Placemaking and creativeness may often contrast with adult or so-called right ways of using surroundings, because environmental affordances are observed and interpreted differently. Thus, self-reflection and communal dialogue is needed to reach a mutual understanding of these interpretations. This study consolidated the fact that the relationship between students and outdoor places change towards the end of lower primary level. As fourth graders, the students mainly observed functional affordances and realised them in diverse activities such as games. Hence, when nearing early adolescence in the fifth and sixth grades, the students became more sensitised to social affordances. The meaning of activities was substituted by the social meaning of places. Consequently, based on the results the question of diverse social affordances of the school playground were highlighted for further discussion. Moreover, they were included in the body of ideal primary school playground affordances. In general, the theory of affordances might open up a fascinating scenario for further research into the school environment. Keywords: school ground, place, place attachment, place meanings, transactional person-environment relationship, affordances viii

Esipuhe Olen kasvanut koulupihalla. Lapsuudenkotini luonto ja rakennetut kohteet tarjosivat todella monipuolisen toimintaympäristön kaveripiirilleni, 1960-luvun maalaiskansakoulun henkilökunnan lapsikatraalle. Koulutalon vakinaisille asukkaille tarkoitetun piha-alueen lisäksi leikkipaikkoja riitti koululaisten välituntialueella, jonka hiekkakentällä kyläläiset pelasivat usein pesäpalloa. Kotoisa tutkimusaiheeni palautti mieleeni vahvoja muistikuvia lapsuuteni paikoista ja osoitti, miten ihminen voi lähteä paikoista, mutta paikat eivät lähde ihmisestä. Koulupihan kasvatin identiteettini ylläpiti tutkimisen innostusta ja motivaatiota. Säilytin yhteyden sosiaaliseen kasvuympäristööni nimeämällä tutkimukseni oppilaat leikkikavereideni, luokkatovereideni ja lähiyhteisöni aikuisten mukaan. Muistan heitä kaikkia lämpimin ajatuksin. Sain keskittyä koulupihan merkityksiä käsittelevän väitöskirjani tekemiseen päätoimisesti usean vuoden ajan. Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan tuki auttoi tutkimuksen alkuvaiheessa. Suomen Kulttuurirahaston Pohjois-Karjalan rahaston apuraha takasi vuoden ja Kasvatuksen, koulutuksen ja oppimisen valtakunnallisen tohtoriohjelman (KASVA) Oppiminen, oppimis- ja opetusympäristöt ja opettajankoulutus-osaohjelman (OPPIKO) rahoitus peräti kahden vuoden päätoimisen tutkimustyön. Esitän kaikille tahoille parhaat kiitokseni saamastani taloudellista tuesta. Olen saanut työskennellä oman työn kehittämistä arvostavassa yhteisössä, jossa moni kollega on pätevöitynyt kasvatuksen ja opetuksen tutkijaksi. Opettajasta tutkijaksi siirtyminen ei olisi mahdollistunut ilman Joensuun normaalikoulun johtavan rehtorin (emeritus) Petri Salon myötämielistä suhtautumista: lämpimät kiitokset pitkäkestoisen ja saumattoman tutkimusprosessin takuumiehelle. Erityiskiitokseni haluan osoittaa Heikki Happoselle, opiskeluympäristöjen tutkijalle ja nykyiselle Joensuun normaalikoulun johtavalle rehtorille. Kiitän häntä virikkeellisistä keskusteluista, jotka rohkaisivat minut oppilaideni kokemusten tallentamiseen. Arvostan hänen näkemyksellisyyttään, jonka kannustamana tartuin aineistooni, ja ryhdyin perehtymään lasten ympäristösuhteen teoriaan. Kiitos koko matkan mukana kulkemisesta. Tutkimusprosessiini monia haasteita tuonut monitieteinen lähtökohta mahdollisti kritiikin ja neuvojen saamisen asiantuntijoilta, jotka edustavat omien tieteenalojensa terävää kärkeä. Professori Marketta Kyttä valotti innostavasti affordanssikäsitettä, mistä lausun hänelle parhaat kiitokset. Olen erittäin kiitollinen tutkimukseni esitarkastajille dosentti Liisa Horellille, dosentti Pauliina Rautiolle ja professori Kristiina Kumpulaiselle heidän esittämistään huomioista ja ohjeistaan. Heidän arvokkaat näkemyksensä auttoivat minua tutkimukseni tarkoituksenmukaisessa rajaamisessa ja avarsivat tietämystäni lapsuuden tilallisuuden tutkimisen paradigmoista. Saamani palaute edisti merkittävällä tavalla käsikirjoitukseni viimeistelyä. Kiitän heitä jokaista perusteellisesta paneutumisesta käsikirjoitukseeni ja sen työstämiseen saamistani hyödyllisistä kommenteista. Tutkimukseni ei olisi mahdollistunut ilman entisiä oppilaitani, jotka aikoinaan valitsivat koulupihansa ympäristökasvatuksen seurantaprojektikseen. Ajattelen hei- ix

tä kotijoukkoineen iloisin ja kiitollisin mielin. Kiitos jatko-opintojen seminaarilaisille ja työryhmien vetäjille sekä tohtoriopiskelijan elämäntilanteen kanssani jakaneille opiskelukavereille. Työtäni monin tavoin edistäneet keskustelumme auttoivat minua jälleen "kasvamaan koulupihalla". Tutkijanhuoneeni ikkunasta avartui näkymä tutkimalleni koulupihalle. Ikkunani editse kulkivat päivittäin monet yliopiston ja koulun puolen työtoverit, joita kiitän kaikesta heiltä saamastani avusta. Kiitos myötäelämisestä, vilkutuksista, peukutuksista ja hauskoista tuuletusikkunaturinoista! Parhaimmat kiitokseni haluan osoittaa tutkimukseni pääohjaajille professori Päivi Atjoselle ja professori (emer.) Patrick Dillonille. Kiitän, Päivi, sinua ensiksi siitä, että alun perin kiinnostuit ja ehkä jopa innostuit tutkimukseni aihepiiristä ja aineistostani. Uskoit motivaatiooni ja luotit työn etenemiseen ja valmistumiseen. Arvostan kokemustasi, tarkkanäköistä ja rakentavan kriittistä ohjausotettasi sekä tehokkaita palautteitasi. Jaksoit ihmeen kärsivällisesti lukea tekstiluonnoksiani ja siten ohjata ammatillista kehittymistäni opettajasta tutkijaksi. Kannoit vastuun jatko-opintojen kokonaisuuden rakentumisesta, ja annoit minun vastaanottaa monia kiinnostavia haasteita opiskelujeni aikana.. Patrick, I want to express my warmest thanks to you for your involvement in this process from the very beginning. I thank you for your optimistic approach and especially your guidance on the theoretical issues and the cultural ecological framework. Furthermore, I am grateful of your supportive comments during my growth as a researcher. Päivi and Patrick, you opened me possibilities to explore the scientific publication processes. I feel so grateful to both of you and happy for our co-operation during these years. It was a pleasure to work with you. Elämäntilanteeni on ollut tutkimustyön kannalta varsin suotuisa. Vaikka niin sanotut ruuhkavuodet ovat takana, edellyttää myös kahden aikuisen perhe-elämä harrastusten ja intressien yhteensovittamista. Haluan lausua lämpimät kiitokset puolisolleni Ilkalle valmiudesta sovitella monivuotinen prosessini osaksi yhteistä elämäämme. Kiitän kärsivällisyydestä ja kuten itse pidit tapoinasi sanoa siitä, että pysyit sopivasti pois tieltä. Samalla pidit minut sopivasti kiinni elämän tärkeissä perusasioissa. Kiitos siitä. Väitöskirjani omistan rakkaalle perheelleni: puolisolleni Ilkalle sekä aikuisille lapsillemme Jaakolle, Marille ja Heikille sekä heidän mukanaan perheeseemme liittyneille uusille lähisukulaisille. Erityisesti pieni Viljami (1 v 4 kk) mielessäni ajattelen, että nyt on jälleen aika edetä elämässä etteenpäin, sano mummo Joensuussa 29.4.2016 Päivi Vesala x

Sisällys ABSTRAKTI... v ABSTRACT...vii ESIPUHE...ix 1 JOHDANTO... 1 2 LASTEN ELETTY JA KOETTU YMPÄRISTÖ... 8 2.1 Vastavuoroinen ympäristökäsitys ja ympäristö kokemus kulttuurisekologisessa ajattelussa...8 2.1.1 Vaihtoehtoisia ympäristökäsityksiä...8 2.1.2 Ympäristökokemus kulttuuris-ekologisessa ajattelussa...13 2.2 Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen empiirisiä tutkimuksia...16 2.3 Affordanssi eli tarjouma oppilaan ja koulupihan vastavuoroisuuden käsitteenä...25 2.4 Paikkakiintymys ja paikan merkitykset eletyn koulupihan käsitteinä...36 2.4.1 Kohti paikan humanistista tulkintaa...36 2.4.2 Lapsen paikkakiintymyksen rakentuminen...38 2.4.3 Minä, muut ja ympäristö paikan merkitystekijöinä...43 2.5 Yhteenveto...46 2.6 Tutkimustehtävä...48 3 TOTEUTUS... 51 3.1 Tutkimuksen konteksti, oppilaat ja aineisto...51 3.2 Keskeiset metodologiset perustelut...54 3.3 Aineiston tuottaminen...62 3.3.1 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineisto...62 3.3.2 Käsitekartat...65 3.3.3 Välituntivalokuvat... 67 3.3.4 Teemahaastattelut...68 3.4. Aineiston analysointi...69 3.4.1 Varhainen analysointi pää- ja lisäaineistoratkaisun perustana...69 3.4.2 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineiston analysointi...72 3.4.3 Käsitekarttojen ja välituntivalokuvien analysointi... 76 3.4.4 Teemahaastattelujen analysointi...77 3.5 Empiirisen osan luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua...79 4 TULOKSET... 84 4.1 Koulupihan yhteisesti jaettujen merkitysten jäsennys: koko oppilasjoukon tarkastelu...84 4.1.1 Koulupiha tunteiden virittäjänä...85 4.1.2 Koulupiha aistikokemusten paikkana...97 4.1.3 Koulupiha toiminnan paikkana...120 xi

4.1.4 Koulupiha elvyttävien kokemusten paikkana... 132 4.1.5 Koulupiha ystävyyden paikkana... 144 4.1.6 Yhteenveto koulupihan merkityksestä koko oppilasjoukolle... 157 4.2 Koulupihan henkilökohtainen merkitys: neljä yksilöllistä paikkasuhdetta.161 4.2.1 Elsa kiipeilijä ja seinustalla seurustelija... 162 4.2.2 Jarmo materiaalien muokkaaja ja laitteissa liikkuja... 170 4.2.3 Kari pelipaikkojen suurkuluttaja ja soveltaja... 178 4.2.4 Sanni luonnonpaikan hyödyntäjä ja kiinnekohdan etsiskelijä...186 4.2.5 Yhteenveto koulupihan henkilökohtaisista merkityksistä... 195 4.3 Tutkimuskysymyskohtainen tuloskoonti...196 5 POHDINTA... 202 5.1 Tulosten tarkastelu ja tutkimuksen merkityksen arviointi...202 5.1.1 Taustasitoumuksiin ja paikkateoreettiseen käsitteistöön perustuva tulostarkastelu...203 5.1.2 Tutkimuksen tieteellisen ja käytännöllisen merkityksen arviointi...205 5.2 Tutkimuskokonaisuuden ja tulosten luotettavuuden tarkastelua...209 5.3 Tutkimusprosessin itsearviointia ja jatkotutkimusaiheita...211 LÄHTEET... 214 LIITTEET... 228 Liite 1 Suostumustiedustelu oppilaille ja huoltajille...228 Liite 2 Virallinen tutkimuslupa...229 Liite 3 Oppilaskohtainen aineistoerittely...230 Liite 4a Oppilaiden laatima tunne- ja symbolikartta...231 Liite 4b Käsitekarttapohja...233 Liite 4c Teemahaastattelun runko...234 Liite 5 Oppilaiden paikkakiintymys Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...236 Liite 6a Esimerkit pääaineiston analyysista: otteet Atlas-ti -ohjelman 4. ja 5.luokkien hermeneuttisista yksiköistä...237 Liite 6b Esimerkki pääaineiston sisällönanalyysista: viidesluokkalaisten elvyttävät kokemukset/ulla...238 Liite 6c Esimerkki välituntivalokuvien ja käsitekarttojen sisällönanalyysista/ Elsa...239 xii

TAULUKOT Taulukko 1. Taulukko 2. Taulukko 3. Tutkimukseni ihmiskäsitys...47 Oppilaiden paikkakiintymystä ilmentäneet tunnesanat...86 Oppilaiden tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...88 Taulukko 4. Neljäsluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...90 Taulukko 5. Viidesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...92 Taulukko 6. Kuudesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...95 KUVIOT Kuvio 1. Fyysinen ympäristöulottuvuus ja oppilas tutkimukseni painopisteinä Horellia (1982, 40) mukaillen...9 Kuvio 2. Ihmisen ja ympäristön vuorovaikutuksen jatkumo (Sairinen ym. 2006, 13)...11 Kuvio 3. Käsitteellisen ja myötärakentuvan maailmassa olemisen tavan synteesi (Dillon 2011b, 72 73...14 Kuvio 4. Kulttuuris-ekologinen viitekehys ympäristökokemuksen jäsentäjänä (Vesisenaho & Dillon 2010, 5)...16 Kuvio 5. Koulupihan potentiaaliset ja toteutuneet tarjoumat Kyttää (2003, 57) mukaillen...30 Kuvio 6. Neljä erilaista [koulupiha]ympäristöä (Kyttä ym. 2009, 7)...35 Kuvio 7. Lapsen paikkakiintymyksen rakentumisen motivaatiosysteemit (Morgan 2010, 15)...40 Kuvio 8. Paikan merkitysten malli (Gustafson 2001, 10)...44 Kuvio 9. Paikkakiintymys ja paikan merkitykset tutkimukseni operationaalisina käsitteinä...48 Kuvio 10. Koulupiha-aktiviteetit tutkimusluokan opetussuunnitelmassa...52 Kuvio 11. Tutkimuksen metodologisten valintojen perusteet...57 Kuvio 12a. Värianalyysisovelluksen valmisteluvaiheita....63 Kuvio 12b. Esimerkkejä koulupihan paikkojen tunnesuhteen arvioinneista eli Värianalyyseistä...64 Kuvio 13. Paikan merkitysten malli koulukontekstiin sovellettuna (Gustafson 2001, 10)...75 Kuvio 14. Koko oppilasjoukolle keskeiset koulupihan merkitystekijät... 161 Kuvio 15a. Elsan aika-paikkapolku...166 Kuvio 15b. Elsan paikkakiintymys...167 Kuvio 16. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Elsan paikkasuhteessa... 170 Kuvio 17a. Jarmon aika-paikkapolku...172 Kuvio 17b. Jarmon paikkakiintymys...173 Kuvio 18. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Jarmon paikkasuhteessa... 178 xiii

Kuvio 19a. Kuvio 19b. Kuvio 20. Kuvio 21a. Kuvio 21b. Kuvio 22. Kuvio 23. Kuvio 24. Karin aika-paikkapolku...180 Karin paikkakiintymys...181 Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Karin paikkasuhteessa...186 Sannin aika-paikkapolku...188 Sannin paikkakiintymys...189 Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Sannin paikkasuhteessa...195 Koulupihan tarjoumat ja paikan luominen (place making) alakoululaisen paikkasuhteen keskiössä...201 Ideaalit alakoulun pihan tarjoumat...209 KUVAT Kuva 1. Kuva 2. Kuvat 3a d. Kuvat 3a d. Näkymiä tutkimuskoulun vanhalta pihalta ennen peruskorjausta...53 Näkymiä tutkimuskoulun peruskorjatulta isojen pihalta...54 Vanhan pihan kiipeilytelineet, palloseinä ja kiipeilyseinä...97 Vanhan pihan kiipeilytelineet, palloseinä ja kiipeilyseinä...98 Kuvat 4a ja b. Pienten ja isojen pihan välitilan kuutiokivet...99 Kuvat 5a c. Vanhan pihan keinut, jalkapallokenttä sekä pöytäryhmä ja puu..100 Kuvat 6a c. Uuden pihan keinut, areena ja koritelineet...103 Kuvat 7a ja b. Uuden pihan keikutuslauta ja keikkuva puomi...104 Kuvat 8a c. Uuden pihan tolppa, kahdenistuttava hyrrä ja monitoimiteline...105 Kuvat 9a ja b. Uuden pihan pyramidi ja pieni kahdeksankulmainen kiipeilyteline...107 Kuvat 10a ja b. Lintuemo ja Norsuemo...116 Kuva 11. Uuden pihan sosiaalisia paikkoja: kaiteet, tynnyripöydät ja puiden katveet... 117 Kuvat 12a ja b. Pikkumetsikkö ennen uuden pihan rakentamista ja areenan lähimetsikkö...118 xiv

1 Johdanto Jännitin nuorena opettajana välitunteja enemmän kuin oppitunteja. Toivoin selviäväni valvontavuoroistani ilman poikkeuksellisia tilanteita. Opettajakokemus ja omat lapset opettivat, että ulkoympäristöissä toimittaessa tapahtuu kaikenlaista. Opin näkemään tilanteita lasten kannalta ja suhtautumaan niihin aiempaa rauhallisemmin. Elo eteni vuosikaudet omalla painollaan, kunnes koko kouluympäristö uudistettiin. Peruskorjausta malttamattomina odottaneet silloiset neljäsluokkalaiseni ehdottivat koulupihaa ympäristökasvatuksen seurantaprojektin aiheeksi. Se helpotti uudistuksen odotusta ja teki minusta lopulta koulupihan tutkijan. Tämä raportti kertoo, mitä oppilaani ajattelivat koulupihastaan yli kaksivuotisen projektimme aikana. Oppilaiden kokemukset ovat olleet monien koulupihatutkimusten aineistona. Kartoitukseni osoitti, etteivät kotimaisen kasvatustieteen opettajataustaiset tutkijat ole suoranaisesti tutkineet koulupihaa. Oppimisympäristöistä väitellyt Piispanen (2008, 198) toteaa, että opettavainen ja toimimaan kannustava koulupiha on yksi hyvän oppimisympäristön elementti. Opettajien ja vanhempien huomio ei kuitenkaan juuri kiinnittynyt tähän oppimisympäristön osaan (emt., 134). Moniin tarkasti tutkittuihin koulumaailman osa-alueisiin verrattuna koulun piha-alueesta ja välituntiajasta on varsin vähän tutkimustietoa (Blatchford 1989; Grönholm 2004, 330; Kasali & Dogan 2010, 518). Runsaan ja ajankohtaisen tietoteknisten ympäristöjen tutkimisen ohella lapsille tärkeät ulkoympäristöt on syytä huomioida kouluelämän ja oppimisympäristöjen tutkimuksessa. Kirjallisuuskatsaukseni mukaan koulupihatutkimukset kytkeytyvät kohdettaan laajempiin yhteyksiin eri tavoin. Huolimatta pitkästä opettajakokemuksestani ja muun muassa Pohjoismaihin ja Englantiin tekemistäni kouluvierailuista olin ennakkoajatuksissani mieltänyt huonosti koulupihan osaksi koulujärjestelmää. Siksi minua havahduttivat ruotsalaistutkimukset, joissa oppilailla ei ollut lainkaan koulupihaa. Muun muassa vapaakouluja perustettiin lasten ulkoilun kannalta kyseenalaisiin tiloihin, koska naapurimaan 2000-luvun alkupuolen lakiteksti ei säätänyt koulupihojen rakentamisesta (ks. lisää mm. Berg Hallgren 2005). Suomen koululaeista koulurakentamisen säädökset poistuivat 1990-luvun alussa. Se on osaltaan saattanut etäännyttää opettajien huomiota koulun fyysisen ympäristön kysymyksistä varsinkin, kun lukuisat muut koulunpidon tärkeät seikat vaativat enenevästi voimavaroja. KATSAUS KOULUPIHOJEN KEHITTÄMISTÄ KOSKEVIIN TUTKI MUKSIIN Koulupihan historian tutkimuksissa (mm. Armitage 2005; Åkerblom 2005a ja b) pihat ilmentävät aikansa yhteiskunnallisia ja pedagogisia virtauksia. Silti esimerkiksi suomalaisen koulurakennuksen historiaa käsittelevät tekstit (esim. Palva 1966; Lilius 1982) kertovat lasten käyttäneen pihaympäristöä nykyiseen verraten varsin tutuin

tavoin. Lasten leikeistä Amerikan historian vaiheissa laajasti kertova Frost (2010) toteaa psykologiatieteen kehityslinjojen vaikuttaneen koulupihojen ja leikkipuistojen kehittämiseen. Nykyajan amerikkalaiset oppilaat ja opettajat hän vapauttaisi testauspainotteisen opetussuunnitelman ja teknisväritteisten kyberleikkipaikkojen olosuhteista. Vaikka historia on meillä edennyt toisin, ei Frostin vetoomus leikin ja luonnollisten ympäristöjen puolesta ole aivan merkityksetön. Kouluympäristö osallisuuden mahdollistajana Yhdyskunta-, alue- ja kaupunkitutkimuksen suuntautuminen arkiympäristöjen arviointiin ja suunnitteluun käyttäjien näkökulmasta on tuonut alan asiantuntijoita kouluihin. Esimerkiksi koulupihoja on monipuolistettu ja niiden toimivuutta parannettu. Kasvatus-, liikunta- ja terveystieteiden sekä puutarhanhoidon ja maisemansuunnittelun opinnäytteiden joukossa on paljon paikallisten ympäristöjen kehittämistarpeisiin tehtyjä tapaustutkimuksia. Kiteen Rantalan koulun hankkeessa (Horelli 1994) heräteltiin opettajien ja oppilaiden osallistamisen ajatusta. Laajamittaiseen koulun, kunnan ja ympäristöalan tutkijoiden yhteistyöhön perustunut hanke tuotti ideoita paikalliseen ympäristökasvatuksen opetussuunnitelmaan. Yhteistyö kouluyhteisössä ei sujunut silti ongelmitta (emt., 45). Vastaavan kaltainen Vaasan Ristinummen kunnan aktiivisesti edistämä hanke asettui sen sijaan hyvin kouluyhteisöön. Kunnan hierarkkinen hallinto kuitenkin hidasti hankkeen etenemistä, ja osallistavien suunnittelukäytäntöjen tavoitellut vaikutukset jäivät vähäisiksi (Horelli ym. 1998, 59). Osallistamishankkeissa lapsia on jo pitkään kohdeltu omaan ympäristöönsä vaikuttavina toimijoina ja kyvykkäinä ympäristön arvioijina (ks. mm. Horelli 1998, 65). Oppilaat haluavat päästä vaikuttamaan kouluympäristöönsä (Alanko 2010, 62), kun osallistaminen mahdollistetaan. Vaikka opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004) tausta-asiakirjoissa ei suoraan mainita YK:n lapsen oikeuksien sopimusta (1989), on niissä oppilaiden osallisuuden tukeminen tuotu Alangon (2010, 55) mukaan selvästi esiin. Usein ylimääräiseksi työksi koetusta osallistamisesta (Koskinen 2009, 30) kantavat vastuuta muutkin kuin vain vahvasti sitoutuneet, innostuneet opettajat ja virkamiehet. Lapsia ja nuoria osallistettiin muun muassa Jokelan (2008) tutkimuksessa, jossa koulupihaa tarkasteltiin paikallisidentiteetin rakentumisen ympäristönä. Oppilaiden rooli oli keskeinen myös Kankaan (2010a ja b) tutkimuksessa, joka on samalla esimerkki opettaja- ja tutkijatiimin sekä leikkivälinevalmistajan yhteistyöstä. Smeds ym. (2010) osallistivat oppilaita kouluympäristökokonaisuuksiin kohdistuneissa hankkeissa. Taiteen perusopetusta antavassa arkkitehtuurikoulu Arkissa lapset ja nuoret osallistuivat kaupunginosasuunnitteluun (Hummelin & Meskanen 2009) sekä suunnittelivat tulevaisuuden kouluympäristöjä pihoineen (Meskanen 2009). Koulupiha vaikuttaa osallistamismielessä siis varsin otolliselta kohteelta. Koulupiha terveyden ja hyvinvoinnin edistäjänä Edellä mainitut tutkimukset sisältävät teoreettisten näkökohtien ja arvokkaiden tulostensa lisäksi muun muassa Karvisen ym. (2010) esiin tuoman hyvinvoinnin teeman. Huoli länsimaisen elämäntavan terveyshaitoista on suunnannut huomion koulupihan mahdollisuuksiin. Eri puolilla läntistä maailmaa käynnistetyt toimet 2

lasten arkiliikunnan lisäämiseksi kertovat osaltaan koulupihan kansanterveydellisestä arvostuksesta. Liikuntaan aktivoivana ympäristönä koulupihaa on tutkittu paljon. Esimerkiksi pienpelivälineet paransivat pihan virikkeellisyyttä, ja rajaviivoin varustetut pelikentät nostivat lasten liikkumisaktiivisuuden tasoa (Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006). Tilojen ja toimintapaikkojen monipuolistaminen sekä luonnonelementtien suosiminen vastasivat lasten kiinnostusta ja lisäsivät muun muassa mielikuvitusleikkejä (Dyment ym. 2009, 269). Fogelholm (2008, 9) viittaa raportissaan brittitutkimukseen, jossa todettiin liikkumisen kokonaisaktiivisuuden ja koulumatkojen fyysisen aktiivisuuden suora yhteys: koulumatkansa edestakaisin kävelleet liikkuivat välitunneilla aktiivisimmin. Lasten liikkumisaktiivisuuden lisäämisessä on ristiriitansa. Karvinen ym. (2010, 18) nostavat lasten liikkumista rajoittaviksi seikoiksi yhdyskuntasuunnittelua ohjaavan aikuisten maailman, autoliikenteen sekä eri yhteyksiin luodut säännöt ja kiellot. Miten koulun sosiaalinen, kulttuurinen ja fyysinen ympäristö suhtautuu näihin kysymyksiin? Miten koulu näkee asiat lasten ja aikuisten, oman paikallisyhteisönsä ja yhteiskunnan kannalta? Nuori Suomi ry. on toimittanut jokseenkin säännöllisesti arvokasta tietoa suomalaisten koulupihojen tilasta liikunnan ympäristönä. Kunnat ja kaupungit ovat teettäneet asiantuntijaselvityksiä saadakseen kokonaiskäsityksen koulupihojensa yleisvaikutelmasta, jäsentelystä ja teknisestä tilasta. Tilastot, kartat, hankesuunnitelmat sekä kouluhenkilökunnan ja eri toimialojen edustajien haastattelut kertoivat pihojen ahtaudesta ja toiminnallisesta jäsentymättömyydestä. Keskeisiksi kehittämiskohteiksi osoitettiin luonnonelementtien lisäämisen tarve ja pihojen kunnossapitoon sitoutuminen (Norra ym. 2004). Tutkimuskouluni pihan peruskorjaus ajoittui 2000-luvun puoliväliin, jolloin koulupihoja alettiin rakentaa asuinalueiden lähiliikuntapaikoiksi valtion taloudellisen tuen turvin (Norra 2008). Pihoja varustettiin muun muassa niin sanotuilla monitoimiareenoilla sekä erilaisilla seikkailuradoilla ja -metsillä. Interventiokoulujen käyttäjäkunnalle eli rehtoreille, opettajille ja oppilaille suunnatun seurantatutkimuksen (Opetusministeriö 2007) mukaan pihan käyttö eri oppiaineiden opiskeluun lisääntyi. Oppilaat liikkuivat välitunneilla aiempaa aktiivisemmin, ja häiriökäyttäytyminen (kiusaaminen, ilkivalta yms.) vähentyi. Pihoja käytettiin aiempaa laajemmin ympärivuotisesti. Leikkitelineitä ja oleskelupaikkoja kaivattiin kuitenkin enemmän (Opetusministeriö 2007, 21 22, 38 39). Seuranta osoitti suomalaisen koulupihan monipuolistuneen roolin ja erittäin tärkeän merkityksen liikunnan ja hyvinvoinnin ympäristönä. Oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja koulupihasuunnittelun selvä yhteys on todettu myös ulkomaisissa tutkimuksissa (mm. Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006; Dyment ym. 2009, 268). Maailmanlaajuisen Learning Landscape verkoston vertailututkimuksen (Brink ym. 2010; www.learninglandscapesnetwork.com) mukaan oppilaat käyttivät kohennettuja koulupihoja aktiivisemmin kuin kohentamattomia. Pohjoismaisen koulupuutarhaliikkeen (ks. Åkerblom 2005a ja b) lisäksi koulupihoja uudisti muun muassa englantilainen Learning through Landscapes hanke (mm. Titman 1994; Funnell ym. 1997; www.ltl.org.uk). Niin kutsuttu greening-suuntaus korosti luontoelementtien ja -alueiden terveydellistä hyötyä (mm. Rivkin 1997). Oppilaat, opettajat, vanhemmat, 3

koulun lähialueen asukkaat sekä koulu- ja hallintoviranomaiset pyrkivät yhteistoimin elvyttämään luontoa esimerkiksi lisäämällä pihoille puita, perhostarhoja, lampia ja vihannesmaita. Liikunnallisesti erityisen aktiiviset lapset suosivat edelleen koulupihan telineitä, mutta luontokohteet vetosivat etenkin fyysisesti passiivisiin lapsiin ja kohtalaisen aktiivisiin liikkujiin. Terveysvaikutusten ohella luonnonalueilla yhdistyivät aktiivinen ja rauhallinen pihatoiminta, kilpailu ja yhteistoiminnallisuus sekä avoin ja sääntöleikki (Dyment 2005; Dyment ym. 2009, 261 262, 273). Kokonaisuudessaan pihojen parannustoimet vahvistivat lasten toiminnallista ympäristösuhdetta. Inhimillisesti arvokas ja yhteiskunnallisesti tärkeä terveyden ja hyvinvoinnin tavoite toteutui aiempaa paremmin. Koulupihan aika-tila-käytännöt Koulupihatutkimusten katsaus toi esiin myös muiden kuin perinteisesti opetukseen tarkoitettujen koulutilojen toisarvoisuuden (Kasali & Dogan 2010, 518; vrt. Dyment 2005). Millainen rooli koulun tiloilla ja paikoilla on pedagogisessa ajattelussa? Otaksun, että oppilaat, huoltajat, kollegat, opetussuunnitelma tai oppimateriaalit askarruttavat monia opettajia enemmän kuin esimerkiksi ruokala, käytävätilat tai koulupiha. Voiko tila saada vuorovaikutuksen osapuolen tai vaikuttajan roolia? Koulun fyysisen ympäristön tutkiminen on ollut kasvatustieteessä verrattain harvinaista, ja siksi on perusteltua nostaa aihe esiin. Välituntitoiminta ja sen hyöty lasten kasvun ja kehityksen kannalta kiinnostavat vain pientä tutkijajoukkoa (Blatchford 1989, 4). Pellegrini (1995, 2, 182) kummastelee samaa asiaa, vaikka hänen mukaansa välitunneista olisi paljon opittavaa lapsen sosio-kognitiivisen kehityksen kannalta. Armitage (2005, 538) puolestaan väittää, etteivät opettajat ole välttämättä selvillä siitä, mitä lasten arvostaman välitunnin omalla ajalla todella tapahtuu. Pihakäyttäytymisen (mm. Blatchford 1989), pihatoiminnan (mm. Tranter & Malone 2004) tai pihan käytön (mm. Kasali & Dogan 2010) tutkimuksista nousee yleensä esiin kaksi vahvasti sosiaaliseen ympäristöön sitoutuvaa seikkaa. Ensimmäinen on fyysisen välituntiympäristön virikkeisyys ja toinen lasten omaperäinen ja kekseliäs paikkojen käyttötapa. Otan vielä esiin muutaman tutkimuksen, joissa koulupihan roolia tarkastellaan identiteetin rakentajana tai valtasuhteiden ilmentäjänä. Monet lasten ja nuorten keskinäisten sekä heidän aikuissuhteidensa valtakysymysten tutkijat lukeutuvat lapsuuden maantieteen sosiologispainotteisen suuntauksen piiriin (mm. McKendrick 2000; Foley & Leverett 2011). Gagen (2000, 226 227) totesi amerikkalaisten koulupihojen käytäntöjen uusintavan yhteiskunnan rooliodotuksia kuten maskuliinisuuden ja heteroseksuaalisuuden valta-asemaa. Paetcher ja Clark (2007) tutkivat konventionaalisen naiskäsityksen osin hylkäävän poikatyttö-identiteetin rakentumista alakoulussa. Kahden koulun vertailuasetelma osoitti, että konkreettisella pihatoiminnalla, pihojen tilajärjestelyillä sekä koulun henkilökunnan valveutuneisuudella oli yhteys 9 11-vuotiaiden oppilaiden sukupuoli-identiteetin rakentumiseen (emt., 318, 321, 330). Siinä tilalla, paikoilla ja paikallisyhteisöllä oli omat roolinsa. Oppilaiden kokemukset koulun tiloista ovat kiinnostaneet monia etnografeja (mm. Gordon, Holland & Lahelma 2000). Kosonen (1998) tutki koulua naiseksi kasvamisen paikkana ruumiinfenomenologisesta näkökulmasta. Monet hänen haastattelemansa naiset muistelivat koulun järjestyksen ja valtasuhteiden asettamia vapauden rajoi- 4

tuksia (vrt. Gordon ym. 2000). Naiset muistivat koulupihoiltaan muun muassa maagiset viivat, symboliset rajat, jotka erottelivat oppilaita sukupuolen tai iän mukaan (Kosonen 1998, 63). Thomson (2005, 76) murtaa tutkimuksissaan käsitystä koulupihasta lasten paikkana. Hän kutsuu pihaa aikuisten hallitsemaksi lasten säilytyspaikaksi, jossa lasten tilan käyttöä pyritään monin keinoin rajoittamaan. Aikuisten luomat territoriot (ks. lisää esim. Aura ym. 1997, 140 144) ja tiukka valvonta johtivat oppilaat rikkomaan sääntöjä tahallaan. Aikuisten määrittelemät paikkojen käyttötavat ja hallinta epäsivät oppilailta vapaan tilankäytön ja oman fyysisyytensä toteuttamisen mahdollisuudet. (Thomson 2005, 77; Thomson 2007.) Territorioajatus on sukua muun muassa koulun aika-tila-käytäntöihin kantaa ottavan sosiologian näkemykselle, jonka mukaan piha on kouluympäristön uloin kehä. Se on arkkitehtoninen kenttä koulurakennuksen sisäänsä sulkemien koulukäytäntöjen ja piha-aidan takana häämöttävän vapauden valtakunnan välissä. Opiskelu vertautuu pakonomaiseen palkkatyöhön, jota välitunnin mittaiset tauot lomittavat. Koulupiha on paikka, jonne oppilas voi paeta opettajan kontrolloivaa katsetta. (Antikainen ym. 2006, 234 235; vrt. Nuikkinen 2009, 52 53; Rasmussen 2004, 167 168.) Pidän luokkahuonekontrollista vapaana olemisen mahdollisuutta uskottavana välitunnin arvostuksen selityksenä (Antikainen ym. 2006, 234 235; vrt. Kasali & Dogan 2010, 519; Gordon ym. 2000), mutta oletan silti lasten arvostavan vapautta etenkin ystävyyssuhteiden vuoksi. KOULUPIHAN MERKITYS OPPILAILLE Edellä tekemäni katsauksen perusteella koulupiha osoittautui olettamaani monitahoisemmin tutkituksi aiheeksi. Vaikka jokainen tutkimus valottaa omalla tavallaan koulupihan merkitystä, ilmenevät merkitykset niissä enemmän tai vähemmän eksplisiittisesti. Muun muassa filosofiassa, maantieteessä ja ympäristöpsykologiassa (vrt. Haarni ym. 1997, 18; Lim & Barton 2010, 328) tehdään varsin monenlaisten paikkojen psykologispainotteista merkitysten tutkimusta, mutta yhtään suoranaisesti koulupihan merkityksiin kohdentunutta tutkimusta en huolellisesta hakemisesta huolimatta onnistunut löytämään. Kolme lasten arkisten paikkakokemusten tutkimusta osui kuitenkin varsin lähelle omia tutkimusintressejäni. Limin ja Bartonin (2010), Bartosin (2013a) sekä Villasen ja Alerbyn (2013) tutkimuksia motivoi itseni tavoin pedagoginen orientaatio eli pyrkimys kasvattajien tietoisuuden lisäämiseen lasten paikkasuhteen rakentumisesta. Tutkimusten aineistot koostuvat lasten kokemuksista. Kontekstit ovat erilaiset: amerikkalaiset urbaanit maahanmuuttajalähiöt (Lim & Barton 2010), pieni uusiseelantilainen maaseutukaupunki (Bartos 2013a) sekä pohjoisruotsalaisen pikkukaupungin koulupiha (Villanen ja Alerby 2013). Lim ja Barton (2010) käyttävät laajaa paikan tunnun (sense of place) viitekehystä konkretisoimalla empiiristä tarkasteluaan sisäpuolisuuden (insiderness) käsitteellä. Bartos (2013a, 89 90) keskittyy kehollisiin kokemuksiin, jotka ovat hänen mukaansa erottamattomassa suhteessa lasten tunnemaailmaan. Villanen ja Alerby (2013, 29) käyttävät paikan tunnun käsitettä ikään kuin paikkakiintymyksen synonyyminä todeten, että suurin osa paikan tunnun tutkimuksista on kohdistunut aikuisten paikka- 5

kiintymyksen tutkimiseen. Kirjoitustehtävin ja ympäristökävelyin (Hart 1979; Moore 1986; luku 2.2) kootuista 11 12-vuotiaiden oppilaiden koulupihakokemuksista nousi esiin kolme keskenään limittynyttä teemaa. Koulupiha oli oppilaille sosiaalisten suhteiden virittäjä sekä opiskelun ja jatkuvien rajojen kokeilujen paikka. Koska oppilaat kiintyivät paikkoihin näiden teemojen kautta, tulisi niitä hyödyntää oppilaiden opiskelun ja hyvinvoinnin edistämisessä. (Emt., 31 34.) Palataan takaisin tutkimukseni kontekstiin. Oppilaideni ehdottamalle koulupihaseurannalle piti siis löytää sopiva lähestymistapa. Peruskorjaus tulisi muuttamaan kouluympäristön, ja siksi pidin tärkeänä minua jo pitkään kiinnostanutta kysymystä siitä, miltä paikkojen muuttuminen oppilaista tuntuu. Seuranta kohdistuisi oppilaiden pihakokemuksiin. Tietämättäni samalla käynnistyi aineiston tuottaminen (tarkemmin luvussa 3.4), joka lopulta johti tutkimusprosessiini. Samastun taustani perusteella tutkimukselleni toivomaani lukijakuntaan, opettajiin ja opettajaopiskelijoihin, jotka työssään päivittäin kohtaavat oppilaat edesottamuksineen koulun fyysisessä ympäristössä. Kasvatustieteessä pääasiassa maantieteen didaktiikan asiantuntijat ovat tutkineet ihmisen ja ympäristön vuorovaikutusta. Tuon tähän keskusteluun kouluelämässä pitkään toimineen opettajan näkemyksen. Pyrin täyttämään tutkimuksellani nähdäkseni varsin suurta aukkoa kasvatustieteessä, joka on perinteisesti ja perusteellisesti paneutunut ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Kouluympäristön käyttäjälähtöisen ja osallistavan suunnittelun (ks. lisää esim. Horelli 1994; Horelli ym. 1998) toteuttamiseen tarvitaan tieteellisesti perusteltua tietoa koulupihan merkityksestä, joka ei ole sama aikuiselle ja lapselle tai suunnittelijalle ja käyttäjälle. Tutkittua tietoa tästä valitettavan itsestään selvänä pidetystä paikasta tarvitsevat rehtoreiden ja rahoittajien lisäksi kasvatusalan tutkijat, joiden kiinnostus yleensä paikkoja ja paikan käsitteen pohdintaa kohtaan on selvästi kasvanut (ks. lisää esim. Hyry-Beihammer, Hiltunen & Estola 2014). Koulupiha-aihe innostaa minua omakohtaisista henkilöhistoriallisista syistä. Oppilaideni arkikokemuksia sisältävään aineistooni kuuluu kolme koulupihan paikkoihin kohdistunutta tunnesuhteen arviointitehtävää (Värianalyysiä), käsitekarttoja ja lyhyitä tekstejä sekä oppilaista välituntipaikoissaan ottamiani valokuvia. Pedagoginen koulupihan seurantaprosessi muuttui syksyllä 2009 tutkimusprosessiksi. Monivuotinen aineistonkeruu huipentui yhdentoista oppilaan haastatteluun. Rakennan tutkimukseni pääasiassa autenttisesta aineistosta käsin ja katson, mihin kysymyksiin se antaa mahdollisuuden vastata. Koulupihatutkimusten katsauksesta poimimieni johtolankojen perusteella ajattelen, että koulupiha on oppilaille tärkeä ympäristö, jossa kaikki ei ole sitä, miltä päällisin puolin näyttää. Näistä lähtökohdista ryhdyn rakentamaan tutkimusta, jossa suuntaan katseeni näkyvän koulupihatoiminnan taakse. Pysähdyn tutkimaan oppilaiden kokemuksista, mitä koulupihalla tapahtuu. Pyrin jäsentämään oppilaiden suhdetta pihan paikkoihin ja etsimään siten aiempaa parempaa ymmärrystä koulupihan merkityksestä esittämällä tässä vaiheessa vielä vapaamuotoisen kysymyksen: millainen paikka koulupiha on oppilaiden kokemusten perusteella? Opettajan kenttäkokemukseni ja aineiston tuottamisprosessi tuovat tutkimukseeni etnografisia piirteitä (vrt. Salo 2007, 234). Harkitsin raportin työstämisen alkuvaiheessa vaihtoehtoa, jossa olisin edennyt tutkimukseni todellisen toteutusjärjestyksen 6

mukaisesti. Siten olisin ensin kuvannut aineiston tuottamisen ja edennyt siitä analyysin, tulkinnan, teoria-aineksen ja tutkimustehtävän tarkentamisen keskinäisen vuoropuhelun kautta tulos- ja pohdintaosuuteen. Otaksuin siten avaavani lukijalle ajatteluni kulkua. Päädyin kuitenkin perinteisen opinnäytteen rakenteeseen pitääkseni kokonaisuuden johdonmukaisena. Muu kokeilunhaluni sävyttää riittävästi joitakin tutkimusprosessini vaiheita ja valintoja. 7

2 Lasten eletty ja koettu ympäristö Koulupiha on oppilaille samanaikaisesti ympäristö, tila tai paikka, jota erilaisten katsantokantojen perusteella määritellään monin vaihtelevin tavoin (mm. Karjalainen 2004, 49). Paikka-sana tutkimuksessani viittaa ympäristöön tai tilaan, johon ihminen rakentaa suhteen. Paikka voi olla olemassa, vaikka fyysinen sijainti puuttuisi. (Tani 1997, 211 212.) Siksi oppilaan suhde koulupihaan on sekä konkreettinen että abstrakti ilmiö. Seuraavassa määrittelen ympäristön ja paikan käsitteet, joihin tutkimukseni teoreettisesti nojaa. 2.1 VASTAVUOROINEN YMPÄRISTÖKÄSITYS JA YMPÄRISTÖ KOKEMUS KULTTUURIS-EKOLOGISESSA AJATTELUSSA Sitoudun tutkimuksessani ihmisen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen tunnustavaan ympäristökäsitykseen. Käsitys lapsen ja ympäristön suhteen transaktionaalisesta luonteesta kypsyi tutkimusprosessini aikana. En ollut opettajana koskaan pysähtynyt perusteellisesti pohtimaan ympäristön eri määrittelytapoja ja ihmisen asemaa ympäristössä. En liioin tiedostanut kovin selkeästi sitä, miten tiedot ympäristöstä, taidot toimia siellä ja herkkyys sitä kohtaan integroituivat ympäristökasvatuksessani (vrt. Cantell ja Koskinen 2004; Tani 2007, 88, 92 93). Tunsin hyppääväni tuntemattomaan valitessani oppilaiden kokemukset koulupihan seurantaprojektimme lähtökohdaksi. Tietoinen painopisteen asettaminen koettuun ja elettyyn ympäristöön kiehtoi ja jännitti. Erityisen kiinnostavalta vaikutti ympäristöpsykologian ajatus ihmisen kehittymisestä ympäristön avulla. Oppilaiden koulupihatehtävien suunnittelu havahdutti minut alustavasti ympäristön vaihtoehtoisiin määrittelytapoihin. Mitä vastavuoroisuus ihmisen ja ympäristön suhteessa tarkoittaisi? Miten se näkyisi oppilaiden pihakokemuksissa vai näkyisikö lainkaan? 2.1.1 Vaihtoehtoisia ympäristökäsityksiä Tutkimukseni alkuvaiheessa koulupiha oli minulle tietenkin ympäristö. Se oli myös paikka, jonka käsitteellinen sisältö muodostaisi tutkimukseni ytimen. Ympäristön, tilan ja paikan käsitteen varsin moninaisten tulkintojen peilaaminen koulun opetussuunnitelmatekstiin edisti tutkimukseni käsitemäärittelyjä. Perusasteen alempien luokkien opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) puhutaan muun muassa oppimisympäristöstä, kasvuympäristöstä ja elinympäristöstä ikään kuin ympäristön käsitteestä vallitsisi yleinen ja opetussuunnitelman käyttäjien jakama keskinäinen ymmärrys. Ympäristö-käsitteen oletetaan olevan kaikille tuttu, eikä sitä siksi Tanin (2004, 136) otaksuman mukaan määritelty tarkkaan esimerkiksi vuoden 1994 perusasteen opetussuunnitelman perusteissa. Ympäristön ymmärtämisen tapoja ei tarkennettu sen enempää vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa, joka ohjasi 8

koulutyötä tutkimukseni aineiston tuottamisen aikaan. Ympäristö-käsitteen tulkinta jäi opettajan tehtäväksi (vrt. Cantell 2004). Ympäristö-sana viittaa luontevasti sijaintiin jonkin ympärillä (Karjalainen 2004, 52). Se, että ympäristö ympäröi, yhdistää ympäristökäsitteen erilaisia merkityksiä, toteaa ympäristön käsitettä maantieteen opetuksen ja tutkimuksen kannalta tarkasteleva Tani (2004, 136). Karjalaisen (2004, 49) mukaan ympäristön moninaiset määrittelytavat perustuvat erilaisiin ideologisiin maailmankatsomuksiin, taloudellisiin intresseihin sekä tieteen ja taiteen suuntauksiin. Myös institutionaaliset suunnittelukäytännöt ja käytännön elämäntilanteet tuottavat ympäristölle erilaisia määritelmiä ja merkityksiä. Tieteen paradigmat lähestyvät ympäristöä kahdesta suunnasta joko lähtökohtaisesti aistiympäristönä, todellisena objektiivisena ympäristönä tai eksistentiaalisena ympäristönä, inhimilliseen olemassaoloon kuuluvan ympäristösuhteen kautta. (Karjalainen 2004, 49.) Katson tutkimuksessani ympäristöä jälkimmäisestä suunnasta sulkematta edellistä kuitenkaan kategorisesti tarkastelun ulkopuolelle (luku 3.2). Ympäristöpsykologian systeemiteoreettisessa ajattelutavassa ympäristö jäsentyy järjestelmäksi, johon voidaan sisällyttää erilaisia, toisiinsa nivoutuvia ulottuvuuksia. Näin ovat tehneet muun muassa Manninen ym. (2007, 27 41), jotka tarkastelevat oppimisympäristöjä fyysisestä, paikallisesta, sosiaalisesta, teknisestä ja didaktisesta ulottuvuudesta käsin. Horellin (1982, 35) määritelmässä ympäristö käsitetään fyysisistä, sosiaalisista, taloudellisista, yhteiskunnallisista ja kulttuurisista elementeistä koostuvaksi järjestelmäksi. Tutkimusasetelmani lähtökohta ja kiinnostukseni kohde on koulun fyysinen ympäristö. Se muodostuu koulurakennuksesta ja yleensä sen yhteyteen rakennetusta ulkoympäristöstä eli koulupihasta luontokohteineen, rakennelmineen, esineineen ja materiaaleineen. Tutkimukseni painopisteen, fyysisen ympäristön ja oppilaan suhteen, yhteydet ympäristön eri ulottuvuuksiin ilmenevät kuviosta 1. kulttuuriset ja yhteiskunnalliset tekijät (kollektiivinen tajunta) fyysinen, erityisesti rakennettu ympäristö sosiaalinen ympäristö: säännöt, normit, arvot statusta omaavat henkilöt, yleensä aikuiset ihmisen psyykkinen rakenne ihmisen biologisfysiologinen rakenne ihmisen ulkoinen käyttäytyminen ja toiminta Kuvio 1. Fyysinen ympäristöulottuvuus ja oppilas tutkimukseni painopisteinä Horellia (1982, 40) mukaillen. 9

Oppilaan ulkoisesti näkyvän koulupihatoiminnan kehykset ovat kuvion 1 mukaisesti huomattavan laajat. Yksilöllisten psykofyysisten tekijöiden ohella oppilaan ympäristösuhdetta säätelevät fyysisen pihan ja kouluyhteisön sosiaalisen ympäristön elementit, joilla on yhteiskunnallinen ja kulttuurinen perusta. Kuvion 1 katkoviivat osoittavat yksilön ympäristösuhteen heijastuvan laajoihin perustoihinsa eräänlaisena palautejärjestelmänä. Näkemys sisältyy Bronfenbrennerin (1979) ympäristöteorian lisäksi muun muassa yhteiskunnallisten tilateoreetikkojen Sojan (1996) ja Lefevbren ajatteluun (ks. lisää esim. Shields 2004; Semi 2010). Tutkimukseni ihmiskäsityksen (luvussa 3.2) mukaisesti puhun oppilaiden käyttäytymisen sijaan mieluummin toiminnasta. Käyttäytyminen viittaa ulkoisiin ärsykkeisiin reagointiin ja ei-tahdonalaisiin tekemisiin. Toiminta sen sijaan on tarkoituksellista, ihmisen vapaan tahdon mukaan valitsemaa tavoitteellista tekemistä (Schutz 2007, 108; Raittila 2008, 25). Toiminta sisältää henkilökohtaisen mielekkyyden, joka muodostaa suhteen tekijän ja ympäristön välille. Tähän ei käyttäytyminen sellaisenaan riitä. (Vrt. Schutz 2007, 45 52; 46.) Horelli (1982, 12 13, 36) tähdentää kaikkien fyysisten ympäristöjen sosio-fyysistä luonnetta. Siten fyysistä koulupihaa ei voida tarkastella sivuuttamatta sen kanssa eri tavoin tekemisissä olevia ihmisiä. Koulupihan välittömän sosiaalisen ympäristön muodostavat kouluyhteisö ja sen ihmisten keskinäiset suhteet, arvostukset ja normit. Sosiaalinen ympäristö sisältää kouluyhteisön jäsenten vaikutusmahdollisuuksien lisäksi yhteiskunnalliset poliittis-taloudelliset ja kulttuuriset tekijät, jotka säätelevät ihmiseen vaikuttavan ympäristön rakennetta ja luonnetta (Happonen 1997, 10; Horelli 1982, 36). Sosiaalisella ulottuvuudella on olennainen rooli oppilaalle koulupihasta välittyvissä tiedoissa, tunteissa ja kokemuksissa. Käännän tutkimuksessani roolit toisin päin ja otan tavoitteekseni oppilaiden kokemustiedon välittämisen kouluyhteisöön ja sitä laajemmille tahoille. Arvonäkökulma läpäisee kaikki muut ympäristöulottuvuudet (vrt. Happonen 1997, 10) ja ilmenee kouluympäristössä muun muassa lasten arvostuksena. Sitä haluan tutkimuksellani tukea. Lasten arvostusta heijastaa esimerkiksi heidän käyttöönsä annettu fyysinen tila ja sen laatu (vrt. esim. Kyttä 2003). Lasten näkemysten arvostusta osoittavat esimerkiksi heidän osallistamisensa fyysisen kouluympäristön muokkaamiseen tai suunnitteluun (vrt. esim. Horelli 1994; Meskanen 2009; Kangas 2010a ja b; Koskinen 2010; Smeds ym. 2010). Vaikka oppilaani saivat vastaavan tilaisuuden, kohdistuu tutkimukseni suunnittelukokemusten sijaan pihan käytön arkikokemuksiin. Kun lähtökohdaksi otetaan ympäristön ympäröintiominaisuus, voidaan ympäristöksi määritellä kaikki, mikä ihmistä ympäröi (vrt. Ingold 2003). Ympäristö on sitä tarkkailevan ihmisen ulkopuolella, jolloin ihminen ja ympäristö ovat toisistaan erillään. Tällaista ympäristökäsitystä edustavat muun muassa puhdas maantieteellinen tutkimus (Kaivola & Rikkinen 2003, 25) ja yleinen ympäristökeskustelu (Karjalainen 2004, 51 52). Luonnontieteiden opetuksessa (Suomela & Tani 2004, 55 56) ja ympäristökasvatuksessa (Jokela 2008, 163) korostuvat ihmisen ja ympäristön erillisyys ja näkemys ihmisestä ympäristöään laaja-alaisesti hallitsevana olentona (Tani 2004, 137). Käsitystä ihmisen ja ympäristön erillisyydestä ilmentää ja ylläpitää Jokelan (2008, 163) mielestä esimerkiksi puhe luonnonympäristöstä ja rakennetusta ympäristöstä (mm. Opetushallitus 2004, 170, 172, 183, 185). 10