PUBLICATIONS OF THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology PÄIVI VESALA KOULUPIHAN MERKITYS ALAKOULUN OPPILAILLE Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi
Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille
PÄIVI VESALA Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 84 University of Eastern Finland Joensuu 2016
Grano Oy Jyväskylä, 2016 Sarjan toimittaja: Päivi Atjonen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633
Vesala, Päivi Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille. Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2016, 240 sivua Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 84 ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 ABSTRAKTI Tässä tutkimuksessa etsittiin vastausta siihen, mikä on koulupihan merkitys perusasteen alakoulun oppilaille heidän omien kokemustensa perusteella. Tutkimus perustui transaktionaalisen maailmankuvan mukaiseen vastavuoroisuuden ideaan sekä ihmisen ympäristökokemuksen kulttuuris-ekologiseen tulkintaan. Humanistisen maantieteen näkemyksen mukaisesti ympäristö muuttuu kokemisen ja elämisen myötä paikaksi. Oppilaan ja paikan välisen suhteen rakentumisen avainkäsite on transaktionaalisen ympäristöpsykologian affordanssi eli tarjouma. Etnografian ja grounded theory -menetelmän piirteitä sisältävän laadullisen tutkimuksen aineisto tuotettiin ympäristökasvatuksen seurantaprojektissa. Neljäsluokkalaiset oppilaat (n = 20) olivat valinneet helmikuussa 2008 alkaneen opiskeluprojektinsa aiheeksi peruskorjauksessa muuttuvan koulupihan. Tutkimuksen ex post facto-aineiston tuottanut seuranta jatkui oppilaiden kuudennen luokan loppuun toukokuuhun 2010. Empiirisenä pääaineistona käytettiin Horellin ja Vepsän Värianalyysimenetelmää soveltamalla tuotettua kuva- ja tekstimateriaalia, jota täydensivät välituntivalokuvat, käsitekartat suppeine tekstitehtävineen sekä oppilaiden (n = 11) teemahaastattelut kuudennella luokalla. Koulupihan merkitys koko oppilasjoukolle jäsentyi viiteen keskeiseen tekijään. Oppilaiden ja välituntipaikkojen välillä vallitsi tunnepohjainen kiintymyssuhde eli paikkakiintymys, jota oppilaat perustelivat aistikokemusten, toiminnan, elpymisen tunteiden sekä ystävyyssuhteiden kokemismahdollisuuksilla. Nämä tekijät painottuivat eri tavoin kunkin oppilaan yksilöllisissä paikkasuhteissa, joissa tärkeiksi merkitystekijöiksi osoittautuivat myös muun muassa pihan luonnonmateriaalitarjonta, ympäristön konkreettisen muokkauksen mahdollisuus ja paikkoihin kertyneet muistot. Koulupiha peruskorjattiin oppilaiden aloittaessa viidennen luokan. Vaikka tulosten mukaan koulupihan keskeiset merkitystekijät eivät peruskorjauksessa muuttuneet, niin uuden ympäristön tarjoumat muuttivat esimerkiksi aistikokemusten sisältöä perustavanlaatuisesti. Runsaat tarjoumat innostivat oppilaita ja tekivät pihasta aiempaa lapsiystävällisemmän. Toisaalta ympäristön muokkauksessa osa tarjoumista poistui, mikä tuotti suuria henkilökohtaisia pettymyksiä. v
Vaikka piha oli uusi, ryhtyivät oppilaat varsin pian muokkaamaan sen tarjoumia ja käyttämään paikkoja luovalla ja kokeilevalla tavalla. Tarjoumahavainnot virittivät oppilaat niin kutsuttuihin paikan luomisen (place making) prosesseihin, jotka muodostivat tutkimustulosten mukaan alakoululaisten koulupihasuhteen ytimen. Lapset havaitsivat herkästi paikkojen uudet käyttömahdollisuudet, joista osa saattoi olla ristiriidassa oikean tai aikuisten näkemyksen mukaisen käyttötavan kanssa. Ristiriitojen taustalla ovat tarjoumien erilaiset tulkinnat, joista on mahdollista etsiä yhteisymmärrystä reflektoinnin ja yhteisöllisen dialogin keinoin. Oppilaiden paikkasuhde muuttui seurantaprojektin aikana, kuten lasten paikkasuhteiden aiemmat tutkimukset antoivat olettaa. Koulupihan toiminnallinen merkitys väheni varhaisen nuoruuden vaihetta lähestyneiden viides- ja kuudesluokkalaisten paikkasuhteessa, jota vertaissuhteet sävyttivät uudella tavalla. Tarjoumahavainnot suuntautuivat sosiaaliseen ympäristöön, joka muuttui aiempaa tärkeämmäksi. Siksi tutkimuksessa nostettiin esiin kysymys koulupihan monipuolisista sosiaalisista tarjoumista, jotka tulosten perusteella sisällytettiin ideaalin alakoulupihan tarjoumavalikoimaan. Muun muassa nämä tarjoumateoreettiset seikat avaavat mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita. Avainsanat: koulupiha, paikka, paikkakiintymys, paikan merkitykset, vastavuoroinen ympäristösuhde, tarjouma vi
Vesala, Päivi The meaning of the school playground for primary school students. Analysis of transactional relations between the child and the environment. Joensuu: University of Eastern Finland, 2016, 240 pages Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 84 ISBN: 978-952-61-2092-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2093-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 ABSTRACT The question this qualitative study asked was: what is meaning of the school ground for primary students according to their experiences? The theoretical background consisted of transactional worldview and cultural ecological interpretations of environmental experience. Lived experiences turn the environment into a place, as contemplated by humanistic geography. Affordance, the key concept of the studentplace-relationship, originates from transactional environmental psychology. The study exploited features of ethnography and grounded theory methods. The ex post facto-data production was guided by a teacher-researcher (PV) within an environmental education project. The subject was chosen by fourth grade students (n=20) on the edge of a massive renovation of their outdoor environment in February 2008. The project lasted until the end of their sixth grade in May 2010. The main data consisted of photos and written material produced by adapting Horelli and Vepsä s Colour Analysis method for performing an emotional evaluation of one s surroundings. The data was completed by photographing students during their break time, and conducting mind- maps with additional short texts and thematic interviews with the sixth grade students (n=11). According to the results, the meaning of the school playground for primary school students is based on five crucial factors. The fundamentally important emotional child-environment-relationship known as place attachment was explained by the students through sensory experiences, activities, restorative emotions and possibilities for friendship. The importance of these dimensions, however, varied between individuals. Moreover, other personally important issues emerged, such as opportunities to use natural material (loose material) or to mould the environment. In addition, place memories made some outdoor places significant for the students. The school playground was totally rebuilt when the students started their fifth grade. First, the results indicated that the five central factors remained the same in spite of the renovation. Nevertheless, the new affordances fundamentally changed the contents of sensory experiences, for example. Second, the school playground was more child-friendly and inspirational for the students, because of the new and diverse affordances. At the same time, some popular affordances were lost in the renovation, resulting in deep personal sorrow and grief. vii
Although the school playground was renovated, the children began to shape the affordances and use the space in an experimental and creative way. Children, unlike many adults, are fairly capable of observing affordances. In the new school playground, this resulted in place-making processes that belonged at the very centre of the student-place-relationship. Placemaking and creativeness may often contrast with adult or so-called right ways of using surroundings, because environmental affordances are observed and interpreted differently. Thus, self-reflection and communal dialogue is needed to reach a mutual understanding of these interpretations. This study consolidated the fact that the relationship between students and outdoor places change towards the end of lower primary level. As fourth graders, the students mainly observed functional affordances and realised them in diverse activities such as games. Hence, when nearing early adolescence in the fifth and sixth grades, the students became more sensitised to social affordances. The meaning of activities was substituted by the social meaning of places. Consequently, based on the results the question of diverse social affordances of the school playground were highlighted for further discussion. Moreover, they were included in the body of ideal primary school playground affordances. In general, the theory of affordances might open up a fascinating scenario for further research into the school environment. Keywords: school ground, place, place attachment, place meanings, transactional person-environment relationship, affordances viii
Esipuhe Olen kasvanut koulupihalla. Lapsuudenkotini luonto ja rakennetut kohteet tarjosivat todella monipuolisen toimintaympäristön kaveripiirilleni, 1960-luvun maalaiskansakoulun henkilökunnan lapsikatraalle. Koulutalon vakinaisille asukkaille tarkoitetun piha-alueen lisäksi leikkipaikkoja riitti koululaisten välituntialueella, jonka hiekkakentällä kyläläiset pelasivat usein pesäpalloa. Kotoisa tutkimusaiheeni palautti mieleeni vahvoja muistikuvia lapsuuteni paikoista ja osoitti, miten ihminen voi lähteä paikoista, mutta paikat eivät lähde ihmisestä. Koulupihan kasvatin identiteettini ylläpiti tutkimisen innostusta ja motivaatiota. Säilytin yhteyden sosiaaliseen kasvuympäristööni nimeämällä tutkimukseni oppilaat leikkikavereideni, luokkatovereideni ja lähiyhteisöni aikuisten mukaan. Muistan heitä kaikkia lämpimin ajatuksin. Sain keskittyä koulupihan merkityksiä käsittelevän väitöskirjani tekemiseen päätoimisesti usean vuoden ajan. Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan tuki auttoi tutkimuksen alkuvaiheessa. Suomen Kulttuurirahaston Pohjois-Karjalan rahaston apuraha takasi vuoden ja Kasvatuksen, koulutuksen ja oppimisen valtakunnallisen tohtoriohjelman (KASVA) Oppiminen, oppimis- ja opetusympäristöt ja opettajankoulutus-osaohjelman (OPPIKO) rahoitus peräti kahden vuoden päätoimisen tutkimustyön. Esitän kaikille tahoille parhaat kiitokseni saamastani taloudellista tuesta. Olen saanut työskennellä oman työn kehittämistä arvostavassa yhteisössä, jossa moni kollega on pätevöitynyt kasvatuksen ja opetuksen tutkijaksi. Opettajasta tutkijaksi siirtyminen ei olisi mahdollistunut ilman Joensuun normaalikoulun johtavan rehtorin (emeritus) Petri Salon myötämielistä suhtautumista: lämpimät kiitokset pitkäkestoisen ja saumattoman tutkimusprosessin takuumiehelle. Erityiskiitokseni haluan osoittaa Heikki Happoselle, opiskeluympäristöjen tutkijalle ja nykyiselle Joensuun normaalikoulun johtavalle rehtorille. Kiitän häntä virikkeellisistä keskusteluista, jotka rohkaisivat minut oppilaideni kokemusten tallentamiseen. Arvostan hänen näkemyksellisyyttään, jonka kannustamana tartuin aineistooni, ja ryhdyin perehtymään lasten ympäristösuhteen teoriaan. Kiitos koko matkan mukana kulkemisesta. Tutkimusprosessiini monia haasteita tuonut monitieteinen lähtökohta mahdollisti kritiikin ja neuvojen saamisen asiantuntijoilta, jotka edustavat omien tieteenalojensa terävää kärkeä. Professori Marketta Kyttä valotti innostavasti affordanssikäsitettä, mistä lausun hänelle parhaat kiitokset. Olen erittäin kiitollinen tutkimukseni esitarkastajille dosentti Liisa Horellille, dosentti Pauliina Rautiolle ja professori Kristiina Kumpulaiselle heidän esittämistään huomioista ja ohjeistaan. Heidän arvokkaat näkemyksensä auttoivat minua tutkimukseni tarkoituksenmukaisessa rajaamisessa ja avarsivat tietämystäni lapsuuden tilallisuuden tutkimisen paradigmoista. Saamani palaute edisti merkittävällä tavalla käsikirjoitukseni viimeistelyä. Kiitän heitä jokaista perusteellisesta paneutumisesta käsikirjoitukseeni ja sen työstämiseen saamistani hyödyllisistä kommenteista. Tutkimukseni ei olisi mahdollistunut ilman entisiä oppilaitani, jotka aikoinaan valitsivat koulupihansa ympäristökasvatuksen seurantaprojektikseen. Ajattelen hei- ix
tä kotijoukkoineen iloisin ja kiitollisin mielin. Kiitos jatko-opintojen seminaarilaisille ja työryhmien vetäjille sekä tohtoriopiskelijan elämäntilanteen kanssani jakaneille opiskelukavereille. Työtäni monin tavoin edistäneet keskustelumme auttoivat minua jälleen "kasvamaan koulupihalla". Tutkijanhuoneeni ikkunasta avartui näkymä tutkimalleni koulupihalle. Ikkunani editse kulkivat päivittäin monet yliopiston ja koulun puolen työtoverit, joita kiitän kaikesta heiltä saamastani avusta. Kiitos myötäelämisestä, vilkutuksista, peukutuksista ja hauskoista tuuletusikkunaturinoista! Parhaimmat kiitokseni haluan osoittaa tutkimukseni pääohjaajille professori Päivi Atjoselle ja professori (emer.) Patrick Dillonille. Kiitän, Päivi, sinua ensiksi siitä, että alun perin kiinnostuit ja ehkä jopa innostuit tutkimukseni aihepiiristä ja aineistostani. Uskoit motivaatiooni ja luotit työn etenemiseen ja valmistumiseen. Arvostan kokemustasi, tarkkanäköistä ja rakentavan kriittistä ohjausotettasi sekä tehokkaita palautteitasi. Jaksoit ihmeen kärsivällisesti lukea tekstiluonnoksiani ja siten ohjata ammatillista kehittymistäni opettajasta tutkijaksi. Kannoit vastuun jatko-opintojen kokonaisuuden rakentumisesta, ja annoit minun vastaanottaa monia kiinnostavia haasteita opiskelujeni aikana.. Patrick, I want to express my warmest thanks to you for your involvement in this process from the very beginning. I thank you for your optimistic approach and especially your guidance on the theoretical issues and the cultural ecological framework. Furthermore, I am grateful of your supportive comments during my growth as a researcher. Päivi and Patrick, you opened me possibilities to explore the scientific publication processes. I feel so grateful to both of you and happy for our co-operation during these years. It was a pleasure to work with you. Elämäntilanteeni on ollut tutkimustyön kannalta varsin suotuisa. Vaikka niin sanotut ruuhkavuodet ovat takana, edellyttää myös kahden aikuisen perhe-elämä harrastusten ja intressien yhteensovittamista. Haluan lausua lämpimät kiitokset puolisolleni Ilkalle valmiudesta sovitella monivuotinen prosessini osaksi yhteistä elämäämme. Kiitän kärsivällisyydestä ja kuten itse pidit tapoinasi sanoa siitä, että pysyit sopivasti pois tieltä. Samalla pidit minut sopivasti kiinni elämän tärkeissä perusasioissa. Kiitos siitä. Väitöskirjani omistan rakkaalle perheelleni: puolisolleni Ilkalle sekä aikuisille lapsillemme Jaakolle, Marille ja Heikille sekä heidän mukanaan perheeseemme liittyneille uusille lähisukulaisille. Erityisesti pieni Viljami (1 v 4 kk) mielessäni ajattelen, että nyt on jälleen aika edetä elämässä etteenpäin, sano mummo Joensuussa 29.4.2016 Päivi Vesala x
Sisällys ABSTRAKTI... v ABSTRACT...vii ESIPUHE...ix 1 JOHDANTO... 1 2 LASTEN ELETTY JA KOETTU YMPÄRISTÖ... 8 2.1 Vastavuoroinen ympäristökäsitys ja ympäristö kokemus kulttuurisekologisessa ajattelussa...8 2.1.1 Vaihtoehtoisia ympäristökäsityksiä...8 2.1.2 Ympäristökokemus kulttuuris-ekologisessa ajattelussa...13 2.2 Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen empiirisiä tutkimuksia...16 2.3 Affordanssi eli tarjouma oppilaan ja koulupihan vastavuoroisuuden käsitteenä...25 2.4 Paikkakiintymys ja paikan merkitykset eletyn koulupihan käsitteinä...36 2.4.1 Kohti paikan humanistista tulkintaa...36 2.4.2 Lapsen paikkakiintymyksen rakentuminen...38 2.4.3 Minä, muut ja ympäristö paikan merkitystekijöinä...43 2.5 Yhteenveto...46 2.6 Tutkimustehtävä...48 3 TOTEUTUS... 51 3.1 Tutkimuksen konteksti, oppilaat ja aineisto...51 3.2 Keskeiset metodologiset perustelut...54 3.3 Aineiston tuottaminen...62 3.3.1 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineisto...62 3.3.2 Käsitekartat...65 3.3.3 Välituntivalokuvat... 67 3.3.4 Teemahaastattelut...68 3.4. Aineiston analysointi...69 3.4.1 Varhainen analysointi pää- ja lisäaineistoratkaisun perustana...69 3.4.2 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineiston analysointi...72 3.4.3 Käsitekarttojen ja välituntivalokuvien analysointi... 76 3.4.4 Teemahaastattelujen analysointi...77 3.5 Empiirisen osan luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua...79 4 TULOKSET... 84 4.1 Koulupihan yhteisesti jaettujen merkitysten jäsennys: koko oppilasjoukon tarkastelu...84 4.1.1 Koulupiha tunteiden virittäjänä...85 4.1.2 Koulupiha aistikokemusten paikkana...97 4.1.3 Koulupiha toiminnan paikkana...120 xi
4.1.4 Koulupiha elvyttävien kokemusten paikkana... 132 4.1.5 Koulupiha ystävyyden paikkana... 144 4.1.6 Yhteenveto koulupihan merkityksestä koko oppilasjoukolle... 157 4.2 Koulupihan henkilökohtainen merkitys: neljä yksilöllistä paikkasuhdetta.161 4.2.1 Elsa kiipeilijä ja seinustalla seurustelija... 162 4.2.2 Jarmo materiaalien muokkaaja ja laitteissa liikkuja... 170 4.2.3 Kari pelipaikkojen suurkuluttaja ja soveltaja... 178 4.2.4 Sanni luonnonpaikan hyödyntäjä ja kiinnekohdan etsiskelijä...186 4.2.5 Yhteenveto koulupihan henkilökohtaisista merkityksistä... 195 4.3 Tutkimuskysymyskohtainen tuloskoonti...196 5 POHDINTA... 202 5.1 Tulosten tarkastelu ja tutkimuksen merkityksen arviointi...202 5.1.1 Taustasitoumuksiin ja paikkateoreettiseen käsitteistöön perustuva tulostarkastelu...203 5.1.2 Tutkimuksen tieteellisen ja käytännöllisen merkityksen arviointi...205 5.2 Tutkimuskokonaisuuden ja tulosten luotettavuuden tarkastelua...209 5.3 Tutkimusprosessin itsearviointia ja jatkotutkimusaiheita...211 LÄHTEET... 214 LIITTEET... 228 Liite 1 Suostumustiedustelu oppilaille ja huoltajille...228 Liite 2 Virallinen tutkimuslupa...229 Liite 3 Oppilaskohtainen aineistoerittely...230 Liite 4a Oppilaiden laatima tunne- ja symbolikartta...231 Liite 4b Käsitekarttapohja...233 Liite 4c Teemahaastattelun runko...234 Liite 5 Oppilaiden paikkakiintymys Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...236 Liite 6a Esimerkit pääaineiston analyysista: otteet Atlas-ti -ohjelman 4. ja 5.luokkien hermeneuttisista yksiköistä...237 Liite 6b Esimerkki pääaineiston sisällönanalyysista: viidesluokkalaisten elvyttävät kokemukset/ulla...238 Liite 6c Esimerkki välituntivalokuvien ja käsitekarttojen sisällönanalyysista/ Elsa...239 xii
TAULUKOT Taulukko 1. Taulukko 2. Taulukko 3. Tutkimukseni ihmiskäsitys...47 Oppilaiden paikkakiintymystä ilmentäneet tunnesanat...86 Oppilaiden tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...88 Taulukko 4. Neljäsluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...90 Taulukko 5. Viidesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...92 Taulukko 6. Kuudesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna...95 KUVIOT Kuvio 1. Fyysinen ympäristöulottuvuus ja oppilas tutkimukseni painopisteinä Horellia (1982, 40) mukaillen...9 Kuvio 2. Ihmisen ja ympäristön vuorovaikutuksen jatkumo (Sairinen ym. 2006, 13)...11 Kuvio 3. Käsitteellisen ja myötärakentuvan maailmassa olemisen tavan synteesi (Dillon 2011b, 72 73...14 Kuvio 4. Kulttuuris-ekologinen viitekehys ympäristökokemuksen jäsentäjänä (Vesisenaho & Dillon 2010, 5)...16 Kuvio 5. Koulupihan potentiaaliset ja toteutuneet tarjoumat Kyttää (2003, 57) mukaillen...30 Kuvio 6. Neljä erilaista [koulupiha]ympäristöä (Kyttä ym. 2009, 7)...35 Kuvio 7. Lapsen paikkakiintymyksen rakentumisen motivaatiosysteemit (Morgan 2010, 15)...40 Kuvio 8. Paikan merkitysten malli (Gustafson 2001, 10)...44 Kuvio 9. Paikkakiintymys ja paikan merkitykset tutkimukseni operationaalisina käsitteinä...48 Kuvio 10. Koulupiha-aktiviteetit tutkimusluokan opetussuunnitelmassa...52 Kuvio 11. Tutkimuksen metodologisten valintojen perusteet...57 Kuvio 12a. Värianalyysisovelluksen valmisteluvaiheita....63 Kuvio 12b. Esimerkkejä koulupihan paikkojen tunnesuhteen arvioinneista eli Värianalyyseistä...64 Kuvio 13. Paikan merkitysten malli koulukontekstiin sovellettuna (Gustafson 2001, 10)...75 Kuvio 14. Koko oppilasjoukolle keskeiset koulupihan merkitystekijät... 161 Kuvio 15a. Elsan aika-paikkapolku...166 Kuvio 15b. Elsan paikkakiintymys...167 Kuvio 16. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Elsan paikkasuhteessa... 170 Kuvio 17a. Jarmon aika-paikkapolku...172 Kuvio 17b. Jarmon paikkakiintymys...173 Kuvio 18. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Jarmon paikkasuhteessa... 178 xiii
Kuvio 19a. Kuvio 19b. Kuvio 20. Kuvio 21a. Kuvio 21b. Kuvio 22. Kuvio 23. Kuvio 24. Karin aika-paikkapolku...180 Karin paikkakiintymys...181 Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Karin paikkasuhteessa...186 Sannin aika-paikkapolku...188 Sannin paikkakiintymys...189 Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Sannin paikkasuhteessa...195 Koulupihan tarjoumat ja paikan luominen (place making) alakoululaisen paikkasuhteen keskiössä...201 Ideaalit alakoulun pihan tarjoumat...209 KUVAT Kuva 1. Kuva 2. Kuvat 3a d. Kuvat 3a d. Näkymiä tutkimuskoulun vanhalta pihalta ennen peruskorjausta...53 Näkymiä tutkimuskoulun peruskorjatulta isojen pihalta...54 Vanhan pihan kiipeilytelineet, palloseinä ja kiipeilyseinä...97 Vanhan pihan kiipeilytelineet, palloseinä ja kiipeilyseinä...98 Kuvat 4a ja b. Pienten ja isojen pihan välitilan kuutiokivet...99 Kuvat 5a c. Vanhan pihan keinut, jalkapallokenttä sekä pöytäryhmä ja puu..100 Kuvat 6a c. Uuden pihan keinut, areena ja koritelineet...103 Kuvat 7a ja b. Uuden pihan keikutuslauta ja keikkuva puomi...104 Kuvat 8a c. Uuden pihan tolppa, kahdenistuttava hyrrä ja monitoimiteline...105 Kuvat 9a ja b. Uuden pihan pyramidi ja pieni kahdeksankulmainen kiipeilyteline...107 Kuvat 10a ja b. Lintuemo ja Norsuemo...116 Kuva 11. Uuden pihan sosiaalisia paikkoja: kaiteet, tynnyripöydät ja puiden katveet... 117 Kuvat 12a ja b. Pikkumetsikkö ennen uuden pihan rakentamista ja areenan lähimetsikkö...118 xiv
1 Johdanto Jännitin nuorena opettajana välitunteja enemmän kuin oppitunteja. Toivoin selviäväni valvontavuoroistani ilman poikkeuksellisia tilanteita. Opettajakokemus ja omat lapset opettivat, että ulkoympäristöissä toimittaessa tapahtuu kaikenlaista. Opin näkemään tilanteita lasten kannalta ja suhtautumaan niihin aiempaa rauhallisemmin. Elo eteni vuosikaudet omalla painollaan, kunnes koko kouluympäristö uudistettiin. Peruskorjausta malttamattomina odottaneet silloiset neljäsluokkalaiseni ehdottivat koulupihaa ympäristökasvatuksen seurantaprojektin aiheeksi. Se helpotti uudistuksen odotusta ja teki minusta lopulta koulupihan tutkijan. Tämä raportti kertoo, mitä oppilaani ajattelivat koulupihastaan yli kaksivuotisen projektimme aikana. Oppilaiden kokemukset ovat olleet monien koulupihatutkimusten aineistona. Kartoitukseni osoitti, etteivät kotimaisen kasvatustieteen opettajataustaiset tutkijat ole suoranaisesti tutkineet koulupihaa. Oppimisympäristöistä väitellyt Piispanen (2008, 198) toteaa, että opettavainen ja toimimaan kannustava koulupiha on yksi hyvän oppimisympäristön elementti. Opettajien ja vanhempien huomio ei kuitenkaan juuri kiinnittynyt tähän oppimisympäristön osaan (emt., 134). Moniin tarkasti tutkittuihin koulumaailman osa-alueisiin verrattuna koulun piha-alueesta ja välituntiajasta on varsin vähän tutkimustietoa (Blatchford 1989; Grönholm 2004, 330; Kasali & Dogan 2010, 518). Runsaan ja ajankohtaisen tietoteknisten ympäristöjen tutkimisen ohella lapsille tärkeät ulkoympäristöt on syytä huomioida kouluelämän ja oppimisympäristöjen tutkimuksessa. Kirjallisuuskatsaukseni mukaan koulupihatutkimukset kytkeytyvät kohdettaan laajempiin yhteyksiin eri tavoin. Huolimatta pitkästä opettajakokemuksestani ja muun muassa Pohjoismaihin ja Englantiin tekemistäni kouluvierailuista olin ennakkoajatuksissani mieltänyt huonosti koulupihan osaksi koulujärjestelmää. Siksi minua havahduttivat ruotsalaistutkimukset, joissa oppilailla ei ollut lainkaan koulupihaa. Muun muassa vapaakouluja perustettiin lasten ulkoilun kannalta kyseenalaisiin tiloihin, koska naapurimaan 2000-luvun alkupuolen lakiteksti ei säätänyt koulupihojen rakentamisesta (ks. lisää mm. Berg Hallgren 2005). Suomen koululaeista koulurakentamisen säädökset poistuivat 1990-luvun alussa. Se on osaltaan saattanut etäännyttää opettajien huomiota koulun fyysisen ympäristön kysymyksistä varsinkin, kun lukuisat muut koulunpidon tärkeät seikat vaativat enenevästi voimavaroja. KATSAUS KOULUPIHOJEN KEHITTÄMISTÄ KOSKEVIIN TUTKI MUKSIIN Koulupihan historian tutkimuksissa (mm. Armitage 2005; Åkerblom 2005a ja b) pihat ilmentävät aikansa yhteiskunnallisia ja pedagogisia virtauksia. Silti esimerkiksi suomalaisen koulurakennuksen historiaa käsittelevät tekstit (esim. Palva 1966; Lilius 1982) kertovat lasten käyttäneen pihaympäristöä nykyiseen verraten varsin tutuin
tavoin. Lasten leikeistä Amerikan historian vaiheissa laajasti kertova Frost (2010) toteaa psykologiatieteen kehityslinjojen vaikuttaneen koulupihojen ja leikkipuistojen kehittämiseen. Nykyajan amerikkalaiset oppilaat ja opettajat hän vapauttaisi testauspainotteisen opetussuunnitelman ja teknisväritteisten kyberleikkipaikkojen olosuhteista. Vaikka historia on meillä edennyt toisin, ei Frostin vetoomus leikin ja luonnollisten ympäristöjen puolesta ole aivan merkityksetön. Kouluympäristö osallisuuden mahdollistajana Yhdyskunta-, alue- ja kaupunkitutkimuksen suuntautuminen arkiympäristöjen arviointiin ja suunnitteluun käyttäjien näkökulmasta on tuonut alan asiantuntijoita kouluihin. Esimerkiksi koulupihoja on monipuolistettu ja niiden toimivuutta parannettu. Kasvatus-, liikunta- ja terveystieteiden sekä puutarhanhoidon ja maisemansuunnittelun opinnäytteiden joukossa on paljon paikallisten ympäristöjen kehittämistarpeisiin tehtyjä tapaustutkimuksia. Kiteen Rantalan koulun hankkeessa (Horelli 1994) heräteltiin opettajien ja oppilaiden osallistamisen ajatusta. Laajamittaiseen koulun, kunnan ja ympäristöalan tutkijoiden yhteistyöhön perustunut hanke tuotti ideoita paikalliseen ympäristökasvatuksen opetussuunnitelmaan. Yhteistyö kouluyhteisössä ei sujunut silti ongelmitta (emt., 45). Vastaavan kaltainen Vaasan Ristinummen kunnan aktiivisesti edistämä hanke asettui sen sijaan hyvin kouluyhteisöön. Kunnan hierarkkinen hallinto kuitenkin hidasti hankkeen etenemistä, ja osallistavien suunnittelukäytäntöjen tavoitellut vaikutukset jäivät vähäisiksi (Horelli ym. 1998, 59). Osallistamishankkeissa lapsia on jo pitkään kohdeltu omaan ympäristöönsä vaikuttavina toimijoina ja kyvykkäinä ympäristön arvioijina (ks. mm. Horelli 1998, 65). Oppilaat haluavat päästä vaikuttamaan kouluympäristöönsä (Alanko 2010, 62), kun osallistaminen mahdollistetaan. Vaikka opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004) tausta-asiakirjoissa ei suoraan mainita YK:n lapsen oikeuksien sopimusta (1989), on niissä oppilaiden osallisuuden tukeminen tuotu Alangon (2010, 55) mukaan selvästi esiin. Usein ylimääräiseksi työksi koetusta osallistamisesta (Koskinen 2009, 30) kantavat vastuuta muutkin kuin vain vahvasti sitoutuneet, innostuneet opettajat ja virkamiehet. Lapsia ja nuoria osallistettiin muun muassa Jokelan (2008) tutkimuksessa, jossa koulupihaa tarkasteltiin paikallisidentiteetin rakentumisen ympäristönä. Oppilaiden rooli oli keskeinen myös Kankaan (2010a ja b) tutkimuksessa, joka on samalla esimerkki opettaja- ja tutkijatiimin sekä leikkivälinevalmistajan yhteistyöstä. Smeds ym. (2010) osallistivat oppilaita kouluympäristökokonaisuuksiin kohdistuneissa hankkeissa. Taiteen perusopetusta antavassa arkkitehtuurikoulu Arkissa lapset ja nuoret osallistuivat kaupunginosasuunnitteluun (Hummelin & Meskanen 2009) sekä suunnittelivat tulevaisuuden kouluympäristöjä pihoineen (Meskanen 2009). Koulupiha vaikuttaa osallistamismielessä siis varsin otolliselta kohteelta. Koulupiha terveyden ja hyvinvoinnin edistäjänä Edellä mainitut tutkimukset sisältävät teoreettisten näkökohtien ja arvokkaiden tulostensa lisäksi muun muassa Karvisen ym. (2010) esiin tuoman hyvinvoinnin teeman. Huoli länsimaisen elämäntavan terveyshaitoista on suunnannut huomion koulupihan mahdollisuuksiin. Eri puolilla läntistä maailmaa käynnistetyt toimet 2
lasten arkiliikunnan lisäämiseksi kertovat osaltaan koulupihan kansanterveydellisestä arvostuksesta. Liikuntaan aktivoivana ympäristönä koulupihaa on tutkittu paljon. Esimerkiksi pienpelivälineet paransivat pihan virikkeellisyyttä, ja rajaviivoin varustetut pelikentät nostivat lasten liikkumisaktiivisuuden tasoa (Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006). Tilojen ja toimintapaikkojen monipuolistaminen sekä luonnonelementtien suosiminen vastasivat lasten kiinnostusta ja lisäsivät muun muassa mielikuvitusleikkejä (Dyment ym. 2009, 269). Fogelholm (2008, 9) viittaa raportissaan brittitutkimukseen, jossa todettiin liikkumisen kokonaisaktiivisuuden ja koulumatkojen fyysisen aktiivisuuden suora yhteys: koulumatkansa edestakaisin kävelleet liikkuivat välitunneilla aktiivisimmin. Lasten liikkumisaktiivisuuden lisäämisessä on ristiriitansa. Karvinen ym. (2010, 18) nostavat lasten liikkumista rajoittaviksi seikoiksi yhdyskuntasuunnittelua ohjaavan aikuisten maailman, autoliikenteen sekä eri yhteyksiin luodut säännöt ja kiellot. Miten koulun sosiaalinen, kulttuurinen ja fyysinen ympäristö suhtautuu näihin kysymyksiin? Miten koulu näkee asiat lasten ja aikuisten, oman paikallisyhteisönsä ja yhteiskunnan kannalta? Nuori Suomi ry. on toimittanut jokseenkin säännöllisesti arvokasta tietoa suomalaisten koulupihojen tilasta liikunnan ympäristönä. Kunnat ja kaupungit ovat teettäneet asiantuntijaselvityksiä saadakseen kokonaiskäsityksen koulupihojensa yleisvaikutelmasta, jäsentelystä ja teknisestä tilasta. Tilastot, kartat, hankesuunnitelmat sekä kouluhenkilökunnan ja eri toimialojen edustajien haastattelut kertoivat pihojen ahtaudesta ja toiminnallisesta jäsentymättömyydestä. Keskeisiksi kehittämiskohteiksi osoitettiin luonnonelementtien lisäämisen tarve ja pihojen kunnossapitoon sitoutuminen (Norra ym. 2004). Tutkimuskouluni pihan peruskorjaus ajoittui 2000-luvun puoliväliin, jolloin koulupihoja alettiin rakentaa asuinalueiden lähiliikuntapaikoiksi valtion taloudellisen tuen turvin (Norra 2008). Pihoja varustettiin muun muassa niin sanotuilla monitoimiareenoilla sekä erilaisilla seikkailuradoilla ja -metsillä. Interventiokoulujen käyttäjäkunnalle eli rehtoreille, opettajille ja oppilaille suunnatun seurantatutkimuksen (Opetusministeriö 2007) mukaan pihan käyttö eri oppiaineiden opiskeluun lisääntyi. Oppilaat liikkuivat välitunneilla aiempaa aktiivisemmin, ja häiriökäyttäytyminen (kiusaaminen, ilkivalta yms.) vähentyi. Pihoja käytettiin aiempaa laajemmin ympärivuotisesti. Leikkitelineitä ja oleskelupaikkoja kaivattiin kuitenkin enemmän (Opetusministeriö 2007, 21 22, 38 39). Seuranta osoitti suomalaisen koulupihan monipuolistuneen roolin ja erittäin tärkeän merkityksen liikunnan ja hyvinvoinnin ympäristönä. Oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja koulupihasuunnittelun selvä yhteys on todettu myös ulkomaisissa tutkimuksissa (mm. Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006; Dyment ym. 2009, 268). Maailmanlaajuisen Learning Landscape verkoston vertailututkimuksen (Brink ym. 2010; www.learninglandscapesnetwork.com) mukaan oppilaat käyttivät kohennettuja koulupihoja aktiivisemmin kuin kohentamattomia. Pohjoismaisen koulupuutarhaliikkeen (ks. Åkerblom 2005a ja b) lisäksi koulupihoja uudisti muun muassa englantilainen Learning through Landscapes hanke (mm. Titman 1994; Funnell ym. 1997; www.ltl.org.uk). Niin kutsuttu greening-suuntaus korosti luontoelementtien ja -alueiden terveydellistä hyötyä (mm. Rivkin 1997). Oppilaat, opettajat, vanhemmat, 3
koulun lähialueen asukkaat sekä koulu- ja hallintoviranomaiset pyrkivät yhteistoimin elvyttämään luontoa esimerkiksi lisäämällä pihoille puita, perhostarhoja, lampia ja vihannesmaita. Liikunnallisesti erityisen aktiiviset lapset suosivat edelleen koulupihan telineitä, mutta luontokohteet vetosivat etenkin fyysisesti passiivisiin lapsiin ja kohtalaisen aktiivisiin liikkujiin. Terveysvaikutusten ohella luonnonalueilla yhdistyivät aktiivinen ja rauhallinen pihatoiminta, kilpailu ja yhteistoiminnallisuus sekä avoin ja sääntöleikki (Dyment 2005; Dyment ym. 2009, 261 262, 273). Kokonaisuudessaan pihojen parannustoimet vahvistivat lasten toiminnallista ympäristösuhdetta. Inhimillisesti arvokas ja yhteiskunnallisesti tärkeä terveyden ja hyvinvoinnin tavoite toteutui aiempaa paremmin. Koulupihan aika-tila-käytännöt Koulupihatutkimusten katsaus toi esiin myös muiden kuin perinteisesti opetukseen tarkoitettujen koulutilojen toisarvoisuuden (Kasali & Dogan 2010, 518; vrt. Dyment 2005). Millainen rooli koulun tiloilla ja paikoilla on pedagogisessa ajattelussa? Otaksun, että oppilaat, huoltajat, kollegat, opetussuunnitelma tai oppimateriaalit askarruttavat monia opettajia enemmän kuin esimerkiksi ruokala, käytävätilat tai koulupiha. Voiko tila saada vuorovaikutuksen osapuolen tai vaikuttajan roolia? Koulun fyysisen ympäristön tutkiminen on ollut kasvatustieteessä verrattain harvinaista, ja siksi on perusteltua nostaa aihe esiin. Välituntitoiminta ja sen hyöty lasten kasvun ja kehityksen kannalta kiinnostavat vain pientä tutkijajoukkoa (Blatchford 1989, 4). Pellegrini (1995, 2, 182) kummastelee samaa asiaa, vaikka hänen mukaansa välitunneista olisi paljon opittavaa lapsen sosio-kognitiivisen kehityksen kannalta. Armitage (2005, 538) puolestaan väittää, etteivät opettajat ole välttämättä selvillä siitä, mitä lasten arvostaman välitunnin omalla ajalla todella tapahtuu. Pihakäyttäytymisen (mm. Blatchford 1989), pihatoiminnan (mm. Tranter & Malone 2004) tai pihan käytön (mm. Kasali & Dogan 2010) tutkimuksista nousee yleensä esiin kaksi vahvasti sosiaaliseen ympäristöön sitoutuvaa seikkaa. Ensimmäinen on fyysisen välituntiympäristön virikkeisyys ja toinen lasten omaperäinen ja kekseliäs paikkojen käyttötapa. Otan vielä esiin muutaman tutkimuksen, joissa koulupihan roolia tarkastellaan identiteetin rakentajana tai valtasuhteiden ilmentäjänä. Monet lasten ja nuorten keskinäisten sekä heidän aikuissuhteidensa valtakysymysten tutkijat lukeutuvat lapsuuden maantieteen sosiologispainotteisen suuntauksen piiriin (mm. McKendrick 2000; Foley & Leverett 2011). Gagen (2000, 226 227) totesi amerikkalaisten koulupihojen käytäntöjen uusintavan yhteiskunnan rooliodotuksia kuten maskuliinisuuden ja heteroseksuaalisuuden valta-asemaa. Paetcher ja Clark (2007) tutkivat konventionaalisen naiskäsityksen osin hylkäävän poikatyttö-identiteetin rakentumista alakoulussa. Kahden koulun vertailuasetelma osoitti, että konkreettisella pihatoiminnalla, pihojen tilajärjestelyillä sekä koulun henkilökunnan valveutuneisuudella oli yhteys 9 11-vuotiaiden oppilaiden sukupuoli-identiteetin rakentumiseen (emt., 318, 321, 330). Siinä tilalla, paikoilla ja paikallisyhteisöllä oli omat roolinsa. Oppilaiden kokemukset koulun tiloista ovat kiinnostaneet monia etnografeja (mm. Gordon, Holland & Lahelma 2000). Kosonen (1998) tutki koulua naiseksi kasvamisen paikkana ruumiinfenomenologisesta näkökulmasta. Monet hänen haastattelemansa naiset muistelivat koulun järjestyksen ja valtasuhteiden asettamia vapauden rajoi- 4
tuksia (vrt. Gordon ym. 2000). Naiset muistivat koulupihoiltaan muun muassa maagiset viivat, symboliset rajat, jotka erottelivat oppilaita sukupuolen tai iän mukaan (Kosonen 1998, 63). Thomson (2005, 76) murtaa tutkimuksissaan käsitystä koulupihasta lasten paikkana. Hän kutsuu pihaa aikuisten hallitsemaksi lasten säilytyspaikaksi, jossa lasten tilan käyttöä pyritään monin keinoin rajoittamaan. Aikuisten luomat territoriot (ks. lisää esim. Aura ym. 1997, 140 144) ja tiukka valvonta johtivat oppilaat rikkomaan sääntöjä tahallaan. Aikuisten määrittelemät paikkojen käyttötavat ja hallinta epäsivät oppilailta vapaan tilankäytön ja oman fyysisyytensä toteuttamisen mahdollisuudet. (Thomson 2005, 77; Thomson 2007.) Territorioajatus on sukua muun muassa koulun aika-tila-käytäntöihin kantaa ottavan sosiologian näkemykselle, jonka mukaan piha on kouluympäristön uloin kehä. Se on arkkitehtoninen kenttä koulurakennuksen sisäänsä sulkemien koulukäytäntöjen ja piha-aidan takana häämöttävän vapauden valtakunnan välissä. Opiskelu vertautuu pakonomaiseen palkkatyöhön, jota välitunnin mittaiset tauot lomittavat. Koulupiha on paikka, jonne oppilas voi paeta opettajan kontrolloivaa katsetta. (Antikainen ym. 2006, 234 235; vrt. Nuikkinen 2009, 52 53; Rasmussen 2004, 167 168.) Pidän luokkahuonekontrollista vapaana olemisen mahdollisuutta uskottavana välitunnin arvostuksen selityksenä (Antikainen ym. 2006, 234 235; vrt. Kasali & Dogan 2010, 519; Gordon ym. 2000), mutta oletan silti lasten arvostavan vapautta etenkin ystävyyssuhteiden vuoksi. KOULUPIHAN MERKITYS OPPILAILLE Edellä tekemäni katsauksen perusteella koulupiha osoittautui olettamaani monitahoisemmin tutkituksi aiheeksi. Vaikka jokainen tutkimus valottaa omalla tavallaan koulupihan merkitystä, ilmenevät merkitykset niissä enemmän tai vähemmän eksplisiittisesti. Muun muassa filosofiassa, maantieteessä ja ympäristöpsykologiassa (vrt. Haarni ym. 1997, 18; Lim & Barton 2010, 328) tehdään varsin monenlaisten paikkojen psykologispainotteista merkitysten tutkimusta, mutta yhtään suoranaisesti koulupihan merkityksiin kohdentunutta tutkimusta en huolellisesta hakemisesta huolimatta onnistunut löytämään. Kolme lasten arkisten paikkakokemusten tutkimusta osui kuitenkin varsin lähelle omia tutkimusintressejäni. Limin ja Bartonin (2010), Bartosin (2013a) sekä Villasen ja Alerbyn (2013) tutkimuksia motivoi itseni tavoin pedagoginen orientaatio eli pyrkimys kasvattajien tietoisuuden lisäämiseen lasten paikkasuhteen rakentumisesta. Tutkimusten aineistot koostuvat lasten kokemuksista. Kontekstit ovat erilaiset: amerikkalaiset urbaanit maahanmuuttajalähiöt (Lim & Barton 2010), pieni uusiseelantilainen maaseutukaupunki (Bartos 2013a) sekä pohjoisruotsalaisen pikkukaupungin koulupiha (Villanen ja Alerby 2013). Lim ja Barton (2010) käyttävät laajaa paikan tunnun (sense of place) viitekehystä konkretisoimalla empiiristä tarkasteluaan sisäpuolisuuden (insiderness) käsitteellä. Bartos (2013a, 89 90) keskittyy kehollisiin kokemuksiin, jotka ovat hänen mukaansa erottamattomassa suhteessa lasten tunnemaailmaan. Villanen ja Alerby (2013, 29) käyttävät paikan tunnun käsitettä ikään kuin paikkakiintymyksen synonyyminä todeten, että suurin osa paikan tunnun tutkimuksista on kohdistunut aikuisten paikka- 5
kiintymyksen tutkimiseen. Kirjoitustehtävin ja ympäristökävelyin (Hart 1979; Moore 1986; luku 2.2) kootuista 11 12-vuotiaiden oppilaiden koulupihakokemuksista nousi esiin kolme keskenään limittynyttä teemaa. Koulupiha oli oppilaille sosiaalisten suhteiden virittäjä sekä opiskelun ja jatkuvien rajojen kokeilujen paikka. Koska oppilaat kiintyivät paikkoihin näiden teemojen kautta, tulisi niitä hyödyntää oppilaiden opiskelun ja hyvinvoinnin edistämisessä. (Emt., 31 34.) Palataan takaisin tutkimukseni kontekstiin. Oppilaideni ehdottamalle koulupihaseurannalle piti siis löytää sopiva lähestymistapa. Peruskorjaus tulisi muuttamaan kouluympäristön, ja siksi pidin tärkeänä minua jo pitkään kiinnostanutta kysymystä siitä, miltä paikkojen muuttuminen oppilaista tuntuu. Seuranta kohdistuisi oppilaiden pihakokemuksiin. Tietämättäni samalla käynnistyi aineiston tuottaminen (tarkemmin luvussa 3.4), joka lopulta johti tutkimusprosessiini. Samastun taustani perusteella tutkimukselleni toivomaani lukijakuntaan, opettajiin ja opettajaopiskelijoihin, jotka työssään päivittäin kohtaavat oppilaat edesottamuksineen koulun fyysisessä ympäristössä. Kasvatustieteessä pääasiassa maantieteen didaktiikan asiantuntijat ovat tutkineet ihmisen ja ympäristön vuorovaikutusta. Tuon tähän keskusteluun kouluelämässä pitkään toimineen opettajan näkemyksen. Pyrin täyttämään tutkimuksellani nähdäkseni varsin suurta aukkoa kasvatustieteessä, joka on perinteisesti ja perusteellisesti paneutunut ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Kouluympäristön käyttäjälähtöisen ja osallistavan suunnittelun (ks. lisää esim. Horelli 1994; Horelli ym. 1998) toteuttamiseen tarvitaan tieteellisesti perusteltua tietoa koulupihan merkityksestä, joka ei ole sama aikuiselle ja lapselle tai suunnittelijalle ja käyttäjälle. Tutkittua tietoa tästä valitettavan itsestään selvänä pidetystä paikasta tarvitsevat rehtoreiden ja rahoittajien lisäksi kasvatusalan tutkijat, joiden kiinnostus yleensä paikkoja ja paikan käsitteen pohdintaa kohtaan on selvästi kasvanut (ks. lisää esim. Hyry-Beihammer, Hiltunen & Estola 2014). Koulupiha-aihe innostaa minua omakohtaisista henkilöhistoriallisista syistä. Oppilaideni arkikokemuksia sisältävään aineistooni kuuluu kolme koulupihan paikkoihin kohdistunutta tunnesuhteen arviointitehtävää (Värianalyysiä), käsitekarttoja ja lyhyitä tekstejä sekä oppilaista välituntipaikoissaan ottamiani valokuvia. Pedagoginen koulupihan seurantaprosessi muuttui syksyllä 2009 tutkimusprosessiksi. Monivuotinen aineistonkeruu huipentui yhdentoista oppilaan haastatteluun. Rakennan tutkimukseni pääasiassa autenttisesta aineistosta käsin ja katson, mihin kysymyksiin se antaa mahdollisuuden vastata. Koulupihatutkimusten katsauksesta poimimieni johtolankojen perusteella ajattelen, että koulupiha on oppilaille tärkeä ympäristö, jossa kaikki ei ole sitä, miltä päällisin puolin näyttää. Näistä lähtökohdista ryhdyn rakentamaan tutkimusta, jossa suuntaan katseeni näkyvän koulupihatoiminnan taakse. Pysähdyn tutkimaan oppilaiden kokemuksista, mitä koulupihalla tapahtuu. Pyrin jäsentämään oppilaiden suhdetta pihan paikkoihin ja etsimään siten aiempaa parempaa ymmärrystä koulupihan merkityksestä esittämällä tässä vaiheessa vielä vapaamuotoisen kysymyksen: millainen paikka koulupiha on oppilaiden kokemusten perusteella? Opettajan kenttäkokemukseni ja aineiston tuottamisprosessi tuovat tutkimukseeni etnografisia piirteitä (vrt. Salo 2007, 234). Harkitsin raportin työstämisen alkuvaiheessa vaihtoehtoa, jossa olisin edennyt tutkimukseni todellisen toteutusjärjestyksen 6
mukaisesti. Siten olisin ensin kuvannut aineiston tuottamisen ja edennyt siitä analyysin, tulkinnan, teoria-aineksen ja tutkimustehtävän tarkentamisen keskinäisen vuoropuhelun kautta tulos- ja pohdintaosuuteen. Otaksuin siten avaavani lukijalle ajatteluni kulkua. Päädyin kuitenkin perinteisen opinnäytteen rakenteeseen pitääkseni kokonaisuuden johdonmukaisena. Muu kokeilunhaluni sävyttää riittävästi joitakin tutkimusprosessini vaiheita ja valintoja. 7
2 Lasten eletty ja koettu ympäristö Koulupiha on oppilaille samanaikaisesti ympäristö, tila tai paikka, jota erilaisten katsantokantojen perusteella määritellään monin vaihtelevin tavoin (mm. Karjalainen 2004, 49). Paikka-sana tutkimuksessani viittaa ympäristöön tai tilaan, johon ihminen rakentaa suhteen. Paikka voi olla olemassa, vaikka fyysinen sijainti puuttuisi. (Tani 1997, 211 212.) Siksi oppilaan suhde koulupihaan on sekä konkreettinen että abstrakti ilmiö. Seuraavassa määrittelen ympäristön ja paikan käsitteet, joihin tutkimukseni teoreettisesti nojaa. 2.1 VASTAVUOROINEN YMPÄRISTÖKÄSITYS JA YMPÄRISTÖ KOKEMUS KULTTUURIS-EKOLOGISESSA AJATTELUSSA Sitoudun tutkimuksessani ihmisen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen tunnustavaan ympäristökäsitykseen. Käsitys lapsen ja ympäristön suhteen transaktionaalisesta luonteesta kypsyi tutkimusprosessini aikana. En ollut opettajana koskaan pysähtynyt perusteellisesti pohtimaan ympäristön eri määrittelytapoja ja ihmisen asemaa ympäristössä. En liioin tiedostanut kovin selkeästi sitä, miten tiedot ympäristöstä, taidot toimia siellä ja herkkyys sitä kohtaan integroituivat ympäristökasvatuksessani (vrt. Cantell ja Koskinen 2004; Tani 2007, 88, 92 93). Tunsin hyppääväni tuntemattomaan valitessani oppilaiden kokemukset koulupihan seurantaprojektimme lähtökohdaksi. Tietoinen painopisteen asettaminen koettuun ja elettyyn ympäristöön kiehtoi ja jännitti. Erityisen kiinnostavalta vaikutti ympäristöpsykologian ajatus ihmisen kehittymisestä ympäristön avulla. Oppilaiden koulupihatehtävien suunnittelu havahdutti minut alustavasti ympäristön vaihtoehtoisiin määrittelytapoihin. Mitä vastavuoroisuus ihmisen ja ympäristön suhteessa tarkoittaisi? Miten se näkyisi oppilaiden pihakokemuksissa vai näkyisikö lainkaan? 2.1.1 Vaihtoehtoisia ympäristökäsityksiä Tutkimukseni alkuvaiheessa koulupiha oli minulle tietenkin ympäristö. Se oli myös paikka, jonka käsitteellinen sisältö muodostaisi tutkimukseni ytimen. Ympäristön, tilan ja paikan käsitteen varsin moninaisten tulkintojen peilaaminen koulun opetussuunnitelmatekstiin edisti tutkimukseni käsitemäärittelyjä. Perusasteen alempien luokkien opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) puhutaan muun muassa oppimisympäristöstä, kasvuympäristöstä ja elinympäristöstä ikään kuin ympäristön käsitteestä vallitsisi yleinen ja opetussuunnitelman käyttäjien jakama keskinäinen ymmärrys. Ympäristö-käsitteen oletetaan olevan kaikille tuttu, eikä sitä siksi Tanin (2004, 136) otaksuman mukaan määritelty tarkkaan esimerkiksi vuoden 1994 perusasteen opetussuunnitelman perusteissa. Ympäristön ymmärtämisen tapoja ei tarkennettu sen enempää vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa, joka ohjasi 8
koulutyötä tutkimukseni aineiston tuottamisen aikaan. Ympäristö-käsitteen tulkinta jäi opettajan tehtäväksi (vrt. Cantell 2004). Ympäristö-sana viittaa luontevasti sijaintiin jonkin ympärillä (Karjalainen 2004, 52). Se, että ympäristö ympäröi, yhdistää ympäristökäsitteen erilaisia merkityksiä, toteaa ympäristön käsitettä maantieteen opetuksen ja tutkimuksen kannalta tarkasteleva Tani (2004, 136). Karjalaisen (2004, 49) mukaan ympäristön moninaiset määrittelytavat perustuvat erilaisiin ideologisiin maailmankatsomuksiin, taloudellisiin intresseihin sekä tieteen ja taiteen suuntauksiin. Myös institutionaaliset suunnittelukäytännöt ja käytännön elämäntilanteet tuottavat ympäristölle erilaisia määritelmiä ja merkityksiä. Tieteen paradigmat lähestyvät ympäristöä kahdesta suunnasta joko lähtökohtaisesti aistiympäristönä, todellisena objektiivisena ympäristönä tai eksistentiaalisena ympäristönä, inhimilliseen olemassaoloon kuuluvan ympäristösuhteen kautta. (Karjalainen 2004, 49.) Katson tutkimuksessani ympäristöä jälkimmäisestä suunnasta sulkematta edellistä kuitenkaan kategorisesti tarkastelun ulkopuolelle (luku 3.2). Ympäristöpsykologian systeemiteoreettisessa ajattelutavassa ympäristö jäsentyy järjestelmäksi, johon voidaan sisällyttää erilaisia, toisiinsa nivoutuvia ulottuvuuksia. Näin ovat tehneet muun muassa Manninen ym. (2007, 27 41), jotka tarkastelevat oppimisympäristöjä fyysisestä, paikallisesta, sosiaalisesta, teknisestä ja didaktisesta ulottuvuudesta käsin. Horellin (1982, 35) määritelmässä ympäristö käsitetään fyysisistä, sosiaalisista, taloudellisista, yhteiskunnallisista ja kulttuurisista elementeistä koostuvaksi järjestelmäksi. Tutkimusasetelmani lähtökohta ja kiinnostukseni kohde on koulun fyysinen ympäristö. Se muodostuu koulurakennuksesta ja yleensä sen yhteyteen rakennetusta ulkoympäristöstä eli koulupihasta luontokohteineen, rakennelmineen, esineineen ja materiaaleineen. Tutkimukseni painopisteen, fyysisen ympäristön ja oppilaan suhteen, yhteydet ympäristön eri ulottuvuuksiin ilmenevät kuviosta 1. kulttuuriset ja yhteiskunnalliset tekijät (kollektiivinen tajunta) fyysinen, erityisesti rakennettu ympäristö sosiaalinen ympäristö: säännöt, normit, arvot statusta omaavat henkilöt, yleensä aikuiset ihmisen psyykkinen rakenne ihmisen biologisfysiologinen rakenne ihmisen ulkoinen käyttäytyminen ja toiminta Kuvio 1. Fyysinen ympäristöulottuvuus ja oppilas tutkimukseni painopisteinä Horellia (1982, 40) mukaillen. 9
Oppilaan ulkoisesti näkyvän koulupihatoiminnan kehykset ovat kuvion 1 mukaisesti huomattavan laajat. Yksilöllisten psykofyysisten tekijöiden ohella oppilaan ympäristösuhdetta säätelevät fyysisen pihan ja kouluyhteisön sosiaalisen ympäristön elementit, joilla on yhteiskunnallinen ja kulttuurinen perusta. Kuvion 1 katkoviivat osoittavat yksilön ympäristösuhteen heijastuvan laajoihin perustoihinsa eräänlaisena palautejärjestelmänä. Näkemys sisältyy Bronfenbrennerin (1979) ympäristöteorian lisäksi muun muassa yhteiskunnallisten tilateoreetikkojen Sojan (1996) ja Lefevbren ajatteluun (ks. lisää esim. Shields 2004; Semi 2010). Tutkimukseni ihmiskäsityksen (luvussa 3.2) mukaisesti puhun oppilaiden käyttäytymisen sijaan mieluummin toiminnasta. Käyttäytyminen viittaa ulkoisiin ärsykkeisiin reagointiin ja ei-tahdonalaisiin tekemisiin. Toiminta sen sijaan on tarkoituksellista, ihmisen vapaan tahdon mukaan valitsemaa tavoitteellista tekemistä (Schutz 2007, 108; Raittila 2008, 25). Toiminta sisältää henkilökohtaisen mielekkyyden, joka muodostaa suhteen tekijän ja ympäristön välille. Tähän ei käyttäytyminen sellaisenaan riitä. (Vrt. Schutz 2007, 45 52; 46.) Horelli (1982, 12 13, 36) tähdentää kaikkien fyysisten ympäristöjen sosio-fyysistä luonnetta. Siten fyysistä koulupihaa ei voida tarkastella sivuuttamatta sen kanssa eri tavoin tekemisissä olevia ihmisiä. Koulupihan välittömän sosiaalisen ympäristön muodostavat kouluyhteisö ja sen ihmisten keskinäiset suhteet, arvostukset ja normit. Sosiaalinen ympäristö sisältää kouluyhteisön jäsenten vaikutusmahdollisuuksien lisäksi yhteiskunnalliset poliittis-taloudelliset ja kulttuuriset tekijät, jotka säätelevät ihmiseen vaikuttavan ympäristön rakennetta ja luonnetta (Happonen 1997, 10; Horelli 1982, 36). Sosiaalisella ulottuvuudella on olennainen rooli oppilaalle koulupihasta välittyvissä tiedoissa, tunteissa ja kokemuksissa. Käännän tutkimuksessani roolit toisin päin ja otan tavoitteekseni oppilaiden kokemustiedon välittämisen kouluyhteisöön ja sitä laajemmille tahoille. Arvonäkökulma läpäisee kaikki muut ympäristöulottuvuudet (vrt. Happonen 1997, 10) ja ilmenee kouluympäristössä muun muassa lasten arvostuksena. Sitä haluan tutkimuksellani tukea. Lasten arvostusta heijastaa esimerkiksi heidän käyttöönsä annettu fyysinen tila ja sen laatu (vrt. esim. Kyttä 2003). Lasten näkemysten arvostusta osoittavat esimerkiksi heidän osallistamisensa fyysisen kouluympäristön muokkaamiseen tai suunnitteluun (vrt. esim. Horelli 1994; Meskanen 2009; Kangas 2010a ja b; Koskinen 2010; Smeds ym. 2010). Vaikka oppilaani saivat vastaavan tilaisuuden, kohdistuu tutkimukseni suunnittelukokemusten sijaan pihan käytön arkikokemuksiin. Kun lähtökohdaksi otetaan ympäristön ympäröintiominaisuus, voidaan ympäristöksi määritellä kaikki, mikä ihmistä ympäröi (vrt. Ingold 2003). Ympäristö on sitä tarkkailevan ihmisen ulkopuolella, jolloin ihminen ja ympäristö ovat toisistaan erillään. Tällaista ympäristökäsitystä edustavat muun muassa puhdas maantieteellinen tutkimus (Kaivola & Rikkinen 2003, 25) ja yleinen ympäristökeskustelu (Karjalainen 2004, 51 52). Luonnontieteiden opetuksessa (Suomela & Tani 2004, 55 56) ja ympäristökasvatuksessa (Jokela 2008, 163) korostuvat ihmisen ja ympäristön erillisyys ja näkemys ihmisestä ympäristöään laaja-alaisesti hallitsevana olentona (Tani 2004, 137). Käsitystä ihmisen ja ympäristön erillisyydestä ilmentää ja ylläpitää Jokelan (2008, 163) mielestä esimerkiksi puhe luonnonympäristöstä ja rakennetusta ympäristöstä (mm. Opetushallitus 2004, 170, 172, 183, 185). 10
Otin opetustyössäni ympäristöön liittyvät käsitteet valmiiksi annettuina tiedostamatta lainkaan niiden merkitystä ympäristökäsityksen heijastajana. Ajattelin esimerkiksi edellä mainittujen rakennetun ja luonnonympäristön käsitteiden jäsentävän luonnontieteen tietoainesta (vrt. Horelli 1994, 14; Aho ym. 2003, 20 21; Koskinen 2010). Vaikka ne toimivat siinä tarkoituksessa hyvin, painottuu niissä Jokelan (2008, 163) näkemyksen mukaan ympäristö tiedon ja tietämisen kohteena. Osa ympäristöä koskevasta ymmärryksestä rakentuu tietoaineksen kautta. Käsitteiden vaihtoehtoisen merkityksen, saati epistemologian tai ontologian pohdinta, ei opettajan työssä tullut mieleeni. Kouluopetus huomioi ympäristön luonnontieteissä painottuvien ajattelutapojen mukaisena fyysisenä kokonaisuutena. Suomelan ja Tanin (2004, 57) mukaan ympäristöä tulisi käsitellä myös elettynä henkilökohtaisena tilana sekä yhteiskunnallisesti tuotettuna vallan ja vastarinnan näyttämönä. Tila ja ympäristö ilmaistaan opetussuunnitelmassa määrittelemättä tarkemmin, millaisesta tietonäkökulmasta niitä voidaan lähestyä (vrt. Tani 2004). Opetustani johtanut tila- ja ympäristökäsitys oli peräisin omalta kouluajaltani ja opettajankoulutuksestani. Mielsin geometriassa tilan luontevasti havainnoinnin ja mittaamisen kohteeksi. Ympäristöestetiikan, arkkitehtuurin ja muotoilun mahdollisuudet tilan suunnittelussa ja rakentamisessa kykenin hyödyntämään varsin vaatimattomasti (Opetushallitus 2004, 159 160, 165, 239). En muista opiskelleeni ympäristöä Suomelan ja Tanin (2004, 57) esiin tuomalla tavalla elettynä ja koettuna ihmisen elämismaailman ilmiönä, oppilaan elämänkenttänä (vrt. Miles & Huberman 1994, 8). Tutkimukseni aineiston tuottanut koulupihaprojekti suuntautui kuitenkin todelliseen elämään, oppilaiden kokemuksiin ja välittömän ympäristön kysymyksiin (Kaivola & Rikkinen 2003, 90; vrt. mm. Temmes 2006; Jokela 2008; Vesala & Dillon 2012; Villanen & Alerby 2013). Voin perustellusti sitoutua tutkimuksessani eletyn ja koetun ympäristön käsitteeseen, jota kirjallisuudessa nimitetään hieman eri tavoin. Kaivola ja Rikkinen (2003, 25) käyttävät koetun ja eletyn sijainnin käsitettä. Raittila (2008, 2009, 2010) puhuu eletystä paikasta, Saarikangas (2002, 2006) puolestaan eletystä tilasta. Ympäristöä voidaan määritellä myös siltä kannalta, missä määrin ihmisen toiminta siellä on mahdollista. Osapuolten aktiivisuuden perusteella ympäristöissä voidaan tunnistaa deterministisiä, possibilistisia, probabilistisia (Horelli 1982, 26; vrt. Happonen 1997, 11) tai voluntaristisia (Sairinen ym. 2006, 12) piirteitä. Sairisen ym. (2006, 12) jäsennyksessä ympäristöt asettuvat ihmisen päätäntävallan ja ympäristön määräävän vaikutuksen jatkumolle kuvion 2 mukaisesti: ympäristö määrää ihminen päättää determinismi - probabilismi - possibilismi - voluntarismi Kuvio 2. Ihmisen ja ympäristön vuorovaikutuksen jatkumo (Sairinen ym. 2006, 13). Tarkoituksellisesti deterministisesti suunniteltu ympäristö kontrolloi ihmisten toimintaa, hallitsee heidän elämäänsä tai vastustaa heidän pyrkimyksiään. Ihmisen toiminnan ja ympäristötekijöiden välillä vallitsee kausaalinen selityssuhde, jonka 11
selkeät biologiset prosessit Sairisen ym. (2006, 12) mukaan oikeuttavat: ihminen kuolee, jos ei ole ilmaa, ravintoa ja suojaa. Deterministisessä ympäristössä passiivinen ihminen vain reagoi aktiivisen ympäristön määräyksiin (Björklid 1982a, 68; Butt 2000, 55; Happonen 1997, 11). Koulua parempia esimerkkejä kokonaisista deterministisistä ympäristöistä lienevät vankila tai sairaalan suljetut osastot. Deterministisiä piirteitä sisältyy kuitenkin esimerkiksi koulujen pitkien ja autioiden käytävien kaltaisiin läpikulkutiloihin, joissa käyttäytymistä on jokseenkin helppoa ennakoida. Voluntaristinen ympäristö painaa ympäristön passiiviseen rooliin ja korostaa äärimmilleen ihmisen aktiivisuutta ja valinnanmahdollisuuksia. Ihminen tekee mitä tahtoo. Suhtautumistavoillaan, tulkinnoillaan ja valinnoillaan hän määrää ympäristön vaikutusosuuden (Sairinen ym. 2006, 13.) Voluntaristinen kouluympäristö on mahdoton ja mielivaltainen. Voluntaristinen ympäristö ei liene ihanteellinen edes oppilaiden mielestä, vaikka heihin usein liitetään vapaudenkaipuun mielikuvia. Kouluympäristön rajoitteiden olemassaolo hyväksytään yleisesti. Voluntarismin käsitteen tunnistaminen ja kriittisyys ympäristösuhteen osapuolten rooleja kohtaan on kasvatuksessa tärkeää, koska mediauutisoinnin perusteella voluntarismin kaltainen ympäristösuhde näyttää mahdolliselta niin paikallisessa kuin globaalissa mittakaavassa. Probabilistiset ja possibilistiset ympäristöt tekevät myönnytyksiä jatkumon ääripäiden ajattelutapoihin. Molempiin sisältyy vastavuoroisuuden periaate, joka Björklidin (1982a, 69) mukaan tarkoittaa sekä ihmisen että ympäristön aktiivisuutta. Possibilistinen ympäristö tarjoaa mahdollisuuksia ja rajoituksia, joista aktiiviseksi tunnustettu ihminen voi valita ympäristössään olemisensa tavat. (Butt 2000, 57; Sairinen ym. 2006, 13.) Periaatteessa possibilistisissa kouluympäristöissä ympäristön käyttömahdollisuudet valitaan kulttuurisin kriteerein (vrt. Horelli 1982, 36; Sairinen ym. 2006, 13). Tällöin suomalaisen koulun yleistä toimintakulttuuria tulkitaan paikallisesti voluntarismin ja determinismin jatkumolla. Yleensä oppilas valikoi itse aktiivisesti tekemistä koulupihansa tarjonnasta. Kulttuuriset tekijät, välitön sosiaalinen ja fyysinen ympäristö, oppilaan omat taito- ja kykyarviot sekä luonteenpiirteet asettavat valikoinnille rajoja. Siten esimerkiksi tiettyyn toimintapaikkaan menemättä jättäminen on possibilistisella pihalla relevantti valinta. Possibilistinen koulupiha mahdollistaa konventionaalisten käyttötapojen ohella toimintapaikkojen luovan käytön, muokkauksen ja uudistavan kulttuurin. Esimerkiksi Jokelan (2008) tutkimuksen koulupiha toimi possibilistisena ympäristönä, jota yksittäiset oppilaat, koulu- ja paikallisyhteisö kehittivät. Probabilistisessa ympäristössä ihmisen aktiivisuudella on varsin vähän painoarvoa. Horelli (1982, 37) luonnehtii tällaista ympäristöä ihmisen toiminnan näyttämöksi; Sairinen ym. (2006, 13) puhuivat todennäköisten vaikutusten näkökulmasta. Probabilistinen ympäristö suo ihmiselle jonkin verran päätäntävaltaa määräämättä suoranaisesti hänen toimintaansa. Possibilistisen ympäristön tavoin se tarjoaa erilaisia mahdollisuuksia, mutta ohjaa tietyt toimintatapavalinnat muita vaihtoehtoja todennäköisemmiksi (Horelli 1982, 36 37; Happonen 1997, 11; Sairinen ym. 2006, 13). Probabilistinen ympäristö voi estämisen lisäksi edistää toimintaa, mutta täysin uudenlaista toimintaa tai käyttäytymistä se ei pysty synnyttämään (emt.). Siten probabilistinen koulupiha ei erityisesti tue oppilaiden kekseliäisyyttä, vaan ohjaa käyttämään paikkoja tuttujen, kulttuurisesti hyväksi havaittujen periaatteiden mukaisesti. 12
2.1.2 Ympäristökokemus kulttuuris-ekologisessa ajattelussa Ympäristön määrittelytavat sisältävät omanlaisensa käsityksen ihmisen roolista. Vaikka ympäristö luonnollisesti ympäröi ihmistä, se voi sijaita myös ihmisen sisällä. Ihminen kokee ympäristönsä monin eri tavoin, esimerkiksi tunteiden tai aistimusten välityksellä (vrt. Aura ym. 1997, 47, 52 56). Jäsennän tutkimuksessani oppilaan kokemusta koulupihan paikoista kulttuuris-ekologisen (cultural ecological) viitekehyksen (Dillon 2011a d; Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013) avulla. Kulttuuris-ekologisen ajattelun (cultural ecological) nykymuodon (Dillon 2011a d; Bayliss & Dillon 2010; Vesisenaho & Dillon 2013) vaikutteet ovat vaihtelevin painotuksin lähtöisin transaktionismin juurilta Deweyn, Piaget n, Leontjevin ja Vygotskin ajattelusta (vrt. Wozniak & Fischer 1993, xii xiii; vrt. Rogoff 1993, 122 125; Kyttä 2003, 20 21). Kulttuuris-ekologinen viitekehys (cultural ecological) tarkastelee lähtökohtaisesti ihmisen ja ympäristön vuorovaikutusta. Sen sijaan kulttuuriekologia (cultural ecology), jota Käpylä (1994) käyttää ympäristökasvatuksen viitekehyksenä, suuntautuu kulttuuriantropologisesti ekosysteemin ja kulttuurien vuorovaikutuksen tarkasteluun. Kulttuuris-ekologisen ajattelun mukaan kokemus on ihmisen ympäristösuhteen perusta (Vesisenaho & Dillon 2013, 5; Bayliss & Dillon 2010, 15 16). Koska arkitieto on luonteeltaan kokemuksellista, täytyy ainakin osan siitä sijaita tietoisuudessa. Muun muassa subjektiivisesti koetut aistimukset ja tajunta (awareness) sekä tunteet kuuluvat tietoisuuden laadullisiin aineksiin. Tietoisuus on Bergerin ja Luckmannin (1981, 34) mukaan tarkoituksellista, kohteellista tietoa jostakin ulkoisen reaalimaailman tai ihmisen oman mielen sisäisestä ilmiöstä. Tietoisuus kykenee liukumaan todellisuuden eri tasoilla, esimerkiksi arkitodellisuuden ja unen vaihteluin. Tietoisuuden tason vaihtuminen tuottaa tarkkaavaisuudelle eräänlaisen sokin. Syvästä unesta herääminen käynee esimerkiksi. (Emt., 34 35.) Dillon (2013) sisällyttää ympäristökokemukseen varsin monia intuition ja tunteiden kaltaisia mutkikkaita psykologisia ilmiöitä. Ne edustavat kokemuksen havaintoperustaista puolta, välitöntä aistipohjaista kokemusta, jota Dillon kutsuu eletyksi kokemukseksi (lived experience). Kokemuksella on myös tietoperustainen, käsitteellinen puolensa, esimerkiksi uskomukset, muistot ja mielleyhtymät (Dillon 2013). Ihmisen ympäristökokemus on havainto- ja käsiteperustaisen kokemuspuolen synteesi. Ihminen asettuu ontologisesti ympäristöönsä ja rakentaa sitä koskevaa ymmärrystä kokemustensa perusteella. Kokemus on tutkimuksessani ontologinen ei metodologinen käsite. Kaikki, mitä oppilaan ja pihan paikkojen vuorovaikutuksessa tapahtuu, on kokemusta (Dillon 2011b, 71). Tarjolla on laajasti esimerkiksi fyysisistä, sosiaalisista tai kulttuurisista ulottuvuuksista lähtöisin olevia ympäristökokemuksen aineksia (Vesisenaho & Dillon 2013, 5). Oppilas mukauttaa (accommodate) koulupihalla kokemansa uuden aineksen aiemmissa kokemuksissa kertyneiden käsiterakenteidensa tietoon ja ymmärrykseen. Tämä on kulttuuris-ekologisen ajattelun mukaan ihmisen käsitteellinen maailmassa olemisen tapa, relational way of being in the world (Dillon 2011b, 72), ja ihmisen ympäristökokemuksen osa. Tietoperustan lisäksi ihmisen maailmasuhde toteutuu kehollisina aistimuksina (vrt. Karjalainen 2004, 53 54). Välittömät aistikokemukset muokkaavat ihmisen ymmär- 13
rystä ja käsiterakenteita usein ilman ennakkovaroitusta. Dillon nimittää tätä heikosti ennustettavaa ihmisen maailmasuhteen muotoa käsitteellä co-constitutional way of being in the world (mm. Dillon 2013). Samanaikaisuuteen ja tiedon uudelleenrakentumiseen viittaavalle tapahtumalle ei ole olemassa aiempaa suomenkielistä vastinetta, joten käytän siitä sanaa myötärakentuva (vrt. Dillon 2011d, Rämön suomennos). Kun myötärakentuva kokemus tavoittaa ihmisen tajunnan ja käsitteellisen maailman, se muuttaa muotonsa. Se ikään kuin rakentuu itsensä myötä uudeksi. Siten koulupihalla leikkivä oppilas käsittää (tiedostaa, tajuaa) kokemuksensa ja aistimuksensa. Tajuaminen ei edellytä sanallistamista. Oesch (2002, 296) puhuu eletystä kokemuksesta (vrt. Haaparanta 2002), jossa ihmisen mieli ei ole vielä tiedostanut tai reflektoinut kokemuksen merkitystä. Transaktionismin mukaisesti kokemuksen kaksi kontekstia muodostavat synteesin, jota symboloivat kaarevat nuolikuviot (kuvio 3): Kuvio 3. Käsitteellisen ja myötärakentuvan maailmassa olemisen tavan synteesi (Dillon 2011b 72 73). Ihmisen tieto ja ymmärrys ympäristöstä rakentuvat vastavuoroisessa prosessissa, jossa käsitteellisen ja myötärakentuvan maailmassa olemisen tavat toisiaan muokatessaan muuttuvat myös itse. Esimerkiksi käynee tilanne, jossa opettaja yrittää selittää, miksi piha-alueen lumivuorelta alas tönäistyn oppilaan selkää särkee. Tiedolla voi olla monia seurauksia: aikuisten väliintuloja, vertaisten osoittamaa myötätuntoa, oppilaan väliaikainen rauhoittuminen, ehkä kostotoimia myöhemmin ja kenties lääkärin ammattitaidon tarvetta. Ennustamaton tilanne johtaa siis vaihtoehtoisiin seurauksiin sekä tunteiden ja tiedon prosesseihin. Opetussuunnitelma on merkityksiä sisältävä käsiterakenne, jonka usein tiedonalakohtainen jäsennys painottaa käsiteperustaista ympäristösuhdetta (Bayliss & Dillon 2010, 13 15). Käsiterakenteiden ja hierarkioiden opetus tähtää ennalta määriteltyihin tavoitteisiin käsitejärjestelmien ja tiedonalakohtaisen ajattelun keinoin. Oppilaiden toiminta on helposti ennakoitavissa ja oppimisen, kehittymisen ja sosiaalistumisen mahdollisuudet monin tavoin strukturoitu (Dillon 2013). Tärkeä tieto erottuu vähemmän tärkeästä. Oppimisen kognitiivinen ulottuvuus painottuu, olipa tieto sitten opettajan jakamaa tai oppilaiden itsensä konstruoimaa. (Bayliss & Dillon 2010, 14.) Edellä kerrottu konkretisoitui koulupihalla seuraavasti. Olimme oppilaideni kanssa opiskelleet usein ulkona ympäristökasvatuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2004) asiasisältöjä. Oppilaiden suhde koulupihaan oli rakentunut kulttuuris-ekologisia käsitteitä käyttäen pääasiassa käsitteellisen kontekstin kautta. 14
Muun muassa koulupihan kasvit tarjosivat opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisia aineksia oppilaiden käsitteellisen tiedon ja ympäristöä koskevan ymmärryksen lisäämiseen. Samoin tekivät pohdinnat pihan olosuhteiden yhteyksistä esimerkiksi veden määrään hiekkakentällä, lumen laatuun tai pihakeinujen istuinlautojen jäätymiseen. Opiskelutilanteiden sisältämiä lukuisia kehollisia kokemuksia ei kuitenkaan nostettu tietoiseen tarkasteluun. Dillon (2011b, 73) ei kyseenalaista koulumaailmassa korostuvan tavoitteellisen työskentelyn tehokkuutta. Havaintopohjaisista kokemuksista kumpuavia aineksia on kuitenkin vaikea torjua, ja niillä on taipumus tunkeutua arkielämän käsitteelliseen maailmaan. Spontaanisti viriävien ideoiden hyödyntämismahdollisuudet ovat ennalta tarkkaan määriteltyjen tavoitteiden vuoksi rajalliset, jolloin paljon luovia voimavaroja jää käyttämättä. Seurasimme koulupihan rakennustyömaalla sijainneen hiekkakasan vaikutusta pihan pienilmastoon omatekoisten tuulipussien avulla. Havaintopohjaisia kokemuksia tunkeutui työskentelyyn, kun hiekka- ja kivimateriaali houkutti oppilaita enemmän kuin tuulipussien liikkeiden tarkkailu. Opettajan keinoin palattiin takaisin tavoitteelliseen työhön. Yllättävien havaintopohjaisten aistimusten ja kokemusten hyödyntäminen on vaihtoehto tiukalle tavoitteenmukaiselle työlle. Tällöin niin sanotusti annetaan tilanteen viedä eli improvisoidaan tai innovoidaan, kuten Dillon (2011b, 73) sanoo. Rationaalinen ajattelu korvataan epälineaarisella. Se antaa vaihtoehtoja ja mahdollistaa jo olemassa olevien ideoiden ja tuttujen tekemisen tapojen uudet kytkennät. Nykyaikainen aivotutkimus on osoittanut ihmisen tietoisuuden kykenevän hyvin tällaiseen joustavaan tilannereagointiin (emt.). Hiekkakasan houkutukset valjastettiin tavoitteellisen ja luovan työskentelyn yhdistelmään: rakenteluun ja ympäristön muokkaukseen. Maaaineksesta oppilaille kertyneitä kokemuksia hyödyntänyt työ sujui ilman mainittavia riskejä, joita havaintopohjaiset kokemukset Dillonin (2011b, 73) mukaan tuovat usein mukanaan. Tutkimukseni käsitekartta-aineistosta ilmeni, että moni oppilas sisällytti hiekalla rakentelun merkittävien pihakokemustensa joukkoon. Olen edellä puhunut pääasiassa käsitteellisistä ja havaintopohjaisista kokemuksista, jotka virittävät vastavuoroisuuden periaatteen mukaisesti koko ajan toisiaan. Kulttuuris-ekologinen viitekehys kuvaa ympäristöä koskevan ymmärryksen rakentumisesta useiden käsiteparien avulla. Abstrakti, käsitteellinen tieto on mahdollista palauttaa mieleen lähes milloin ja missä tahansa. Sen sijaan havaintopohjainen tietoaines on aina paikkasidonnaista, aistiperustaista ja välittömässä ympäristösuhteessa koettua, ikään kuin hetkessä elettyä. Oppilaideni pihakokemukset sisältävät näitä molempia kokemuspuolia, joita kulttuuris-ekologisessa viitekehyksessä kuvataan kuvion 4 mukaisin käsiteparein: 15
KÄSITTEELLINEN muisto, mieleen palautettu kokemus, paikasta riippumaton ABSTRAKTIO KÄSITERAKENTEET merkitykset sisältyvät käsiterakenteisiin (esim. teoriat, mallit, metaforat) ihmisen ja ympäristön suhde ymmärryksen rakentuminen HAVAINTOPOHJAINEN aistiperustainen, välitön kokemus, paikkasidonnainen ELETTY KOKEMUS MYÖTÄRAKENTUVA merkitys toteutuu jatkuvassa, vastavuoroisessa suhteessa ympäristöön Kuvio 4. Kulttuuris-ekologinen viitekehys ympäristökokemuksen jäsentäjänä (Vesisenaho & Dillon 2010, 5). Tutkimusaineistoni sisältää sekä käsitteellistettyjä että aistipohjaisia kokemuksia. Käsitteellistetyt kokemukset ovat oppilaiden havaintopohjaisten kokemusten reflektointeja, joita esimerkiksi käsitekartta-aineisto ja Värianalyysitekstit sisältävät. Oppilaat ovat siten itse jo kertaalleen tulkinneet osan kokemuksistaan. Aistiperustaisia, spontaaneja kokemuksia tallentui oppilaista ottamiini välituntivalokuviin. Kahden kontekstin kokemusainesten avulla tutkin koulupihaa oppilaiden käyttämänä arkiympäristönä. Pyrin lisäämään ymmärrystä alakoululaisten suhteesta koulupihansa paikkoihin. Kiinnitän näin tutkimukseni lapsen ja ympäristön vuorovaikutuksen tutkimuksiin. Luon seuraavassa katsauksen aiempiin empiirisiin tutkimuksiin, jotka tutkimukseni tavoin perustuvat vastavuoroiseen ympäristökäsitykseen. 2.2 LAPSEN JA YMPÄRISTÖN VASTAVUOROISEN SUHTEEN EMPIIRISIÄ TUTKIMUKSIA Jäsennän seuraavassa lapsen ja ympäristön suhdetta koskevat tutkimukset kolmen alaotsikon piiriin. Vaikka moni aineisto on koottu koulussa, ei yksikään tutkimus kohdistu suoranaisesti kouluympäristön ja oppilaiden suhteeseen. Kasvatustieteessä harvinainen tutkimusnäkökulmani puolsi laajaa perehtymistä lasten ympäristösuhteeseen. Aineistostani virinneiden näkymien ja tutkimustehtäväni kypsyttelyn vuoksi sisällytin katsaukseeni lasten yleisesti suosimien ulkoympäristöjen tutkimuksia. Minua kiinnostaa ensisijaisesti koulupihan arkielämä, toisin sanoen se, mihin oppilaat välitunneillaan käyttävät koulupihansa paikkoja ja mikä heitä motivoi niiden käyttöön. Siksi esimerkiksi heidän toiveensa uudesta koulupihasta ovat tutkimustehtäväni kannalta toissijaisia. Rajanveto koulupihojen parannusten ja kouluympäristöjen suunnittelun aiempiin tutkimuksiin on varsin vaikeaa, koska niiden ideat kumpuavat oppilaiden kokemuksista (mm. Horelli 1994; Horelli ym. 1998; Meskanen 2009; Koskinen 2009; 2010; Kangas 2010a ja b; Smeds ym. 2010). Koulupihan merki- 16
tyksen esille saaminen edellyttää kuitenkin lasten välittömiin ympäristökokemuksiin kohdistuneen tutkimuksen tuntemista. Tarkastelen ensiksi koulukontekstissa toteutettuja, pääosin kotimaisia lapsuuden maantieteen tutkimuksia. Ulkomaisia on jäsennetty kattavasti McKendrickin (2000) jo hieman vanhassa artikkelissa. Toiseksi luon katsauksen lasten mielipaikkojen tutkimukseen, joka perustuu yhtäältä lapsuuden maantieteeseen ja toisaalta psykologistaustaisiin elvyttävyyden ja elpymisen kokemisen tutkimuksiin (ks. esim. Aura ym. 1997). Kolmanneksi nostan esiin tutkimuksia, joissa tarkastellaan ympäristön roolia lasten toimintamotivaation lähteenä (vrt. luku 2.1). Lapsuuden maantiedettä koulukontekstissa Lapsuuden maantiede on maantieteilijöiden ja ympäristöpsykologien aiemman tutkimuksen perustalta 1990-luvulla syntynyt lasten paikkakokemusten tutkimussuunta (Catling 2011, 16; ks. lisää Holloway & Valentine 2000; Foley & Leverett 2011). Humanistissuuntaisen maantieteen ohella se on lapsuuden tutkimuksen eräänlainen alalaji ja siten yhteydessä sosiologiaan. Kasvatustieteeseen lapsuuden maantieteen tutkimusaiheita ovat tuoneet esimerkiksi Kaivola ja Rikkinen (2003), jotka teoksessaan korostavat lasten ja nuorten näkyväksi tekemistä hieman eri painotuksin kuin osallistavan suunnittelun raportit. Minulle heidän (emt.) teoksensa avasi lapsuuden maantieteen mahdollisuuksia opetuksen käytännöissä sekä auttoi arvioimaan lasten kokemusmaailmaan sopivia aineistonkeruun menetelmiä. Monet heidän esittelemistään tutkimusaiheista hyödyttävät erityisesti ympäristökasvatusta. Esimerkiksi opettajaa ja oppilaita motivoinut koulumatkatehtävä hyödynsi maantieteellistä peruskäsitteistöä ja onnistui hyvin puskaikää elävien lasten elettyjen kokemusten avulla, he kirjoittavat (emt., 59). Allekirjoitan lapsuuden maantieteen perusajatuksen, jonka mukaan lasten omien kokemusten tarkastelu voi olla vaihtoehto heidän elämänpiiristään usein kaukaisille ja abstrakteille maantieteen aiheille (Kaivola & Rikkinen 2003, 60). Kaivola ja Rikkinen (emt., 134) heräsivät huomaamaan, miten tulevaisuuttaan visioineet oppilaat kykenivät heikosti näkemään itseään elinympäristönsä osana. Havainto vahvistaa perinteistä maantiedettä täydentävän lähestymistavan tärkeyttä. Ihmisen hyvinvointi on riippuvainen elinympäristön tilasta (myös Sairinen ym. 2006; Kyttä & Kahila 2006). Kestävän kehityksen teeman ohella ja siihen vaikuttamisen vuoksi välittömän ympäristön ja nykyhetken tarkastelu oppilaiden kokemusten avulla on relevantti vaihtoehto. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimusprojektissa (Kaivola & Rikkinen 2003, 53 87) tutkittiin alakoulun 7 12-vuotiaiden oppilaiden elinympäristöä elettynä ja koettuna elämismaailmana. Maantieteellisen ja ympäristöpsykologisen teoriataustansa vuoksi projekti on tutkimukseni kannalta tärkeä. Kolmasluokkalaisten koulumatkan karttapiirrosten analysointi perustui ympäristön kokemukselliseen ja toiminnalliseen merkitykseen. Siten se poikkesi aiemmista, lähinnä oppilaiden tilatajuun (spatiaaliseen ajatteluun) ja karttamaisen ajattelun kehittymiseen kohdistuneista analysoinneista. (Kaivola & Rikkinen 2003, 47.) Tuloksissa huomioni kiinnitti oppilaiden kuvallisen ja sanallisen ilmaisun samansuuntaisuus: tarkka piirtäjä kertoi koulumatkastaan monipuolisesti. Tutkijoita puolestaan huolestutti havainto siitä, että moniongelmaiset lapset kiinnittyivät ym- 17
päristönsä paikkoihin vain vähäisin suhtein. Heidän koulumatkansa määrällisesti vähäiset etapit kertoivat niukoista paikan merkityksen rakennusaineista. Silloiseen opetussuunnitelmaan sisältyi aihe Suomi valtiollisena kokonaisuutena. Kysymys omaan lähiympäristöön heikoin kosketuksin kiinnittyneiden lasten kyvystä aiheen hahmottamiseen oli aiheellinen. Oppilaiden heikot paikkasuhteet paljastivat tutkijoille, että lapset tarvitsivat tukea tunteakseen selviävänsä elinympäristössään. Paikkoihin kiinnittyneet etapit liittyivät oppilaiden henkilöhistoriaan ja toimivat siten väylänä heidän kokemuksiinsa ja elämyksiinsä. (Kaivola & Rikkinen 2003, 58 59.) Ne auttoivat lapsia hahmottamaan lähiympäristöään, ja todennäköisesti niillä oli rooli lasten itsetuntemuksen rakentumisessa. Helsinkiläisten projekti valotti lasten elettyjen kokemusten tallentamisen metodeja, mutta paljasti samalla ongelman oppilaiden positiivisten ja negatiivisten kokemusten esille saamisessa (Kaivola & Rikkinen 2003, 60). Tutkijat (emt.) otaksuivat, etteivät yhdeksänvuotiaiden valmiudet riittäneet kokemuksista kertomiseen haastattelutilanteessa. Myös lähiympäristön mielikuvien kartoitukseen käytetyllä eläytyvän kirjoittamisen menetelmällä oli rajoituksensa. Kirjoittamisen metodi suosi ilmaisutaitoisia. Kirjallisen tuottamisen vaikeudet näkyivät tutkijoiden mukaan paikkojen niukkuutena oppaan rooliin asettautuneiden oppilaiden esittelemillä reiteillä. Tekstien analysointi osoitti muun muassa sen olennaisen seikan, että lapset pitävät ympäristössä tärkeinä eri asioita kuin aikuiset. Kaupunginosaa aikuisten mielestä keskeisesti jäsentänyt moottoritie ei ollut oppilaista edes mainitsemisen arvoinen, koska se ei mahdollistanut mitään toimintaa ( siellä ei saa tehdä mitään eikä siellä melkein näe mitään, kun ajetaan aina niin lujaa ). Analysointia ohjanneen teorian käsitteistön kritiikin lisäksi tutkijoita askarrutti muun muassa teksti, jossa oppilas ei maininnut lainkaan paikoista toiseen pääsemisen elementtejä. (Kaivola & Rikkinen 2003, 61 63.) Saman projektin viides- ja kuudesluokkalaiset arvioivat ympäristönsä esteettisyyttä ja symbolimerkityksiä (Kaivola & Rikkinen 2003, 75 76). Tutkimukseni kannalta kiinnostavan siitä tekevät oppilaiden iän lisäksi ympäristön arvioinnin menetelmät, joissa teemahaastatteluihin yhdistyi ympäristön valokuvien arviointia. Oppilaat kertoivat muun muassa rakennusten tunnelmasta, muodosta ja väreistä sekä pohtivat rakennetun ympäristön kauneutta ja henkilökohtaista merkitystä. Esimerkiksi koulurakennusta he kuvasivat rumaksi, kolkoksi ja ränsistyneeksi. Se oli pakon symboli. Tutkijoita hätkähdytti oppilaiden negatiivinen näkemys arkisesta koulurakennuksestaan; sen rumuus vaikutti itsestäänselvältä. Sen sijaan kirkko symboloi alueen arvoa. Siellä käytiin koulun tilaisuuksissa, mikä edellytti kilttiä käyttäytymistä. Projektin perusteella tutkijat asettuivat tukemaan lasten mielipiteiden ja arvioiden huomioon ottamista lähiympäristöjen parantamista koskevissa suunnitelmissa (Kaivola & Rikkinen 2003, 75 76). Mielipaikka lapsen ja ympäristön suhteen ilmentäjänä Eräs lapsuuden maantieteen tutkimusteema ovat lasten mielipaikat. Vaikka mielipaikkatutkimuksen tieteenalojen taustat vaihtelevat, on niiden yhteisenä perustana näkemys ympäristön merkityksestä ihmisen hyvinvoinnille. Mielipaikkatutkimuksiin tutustuminen avarsi käsitystäni siitä, miten lapset käyttävät ympäristöä liikkumisen lisäksi muihin tarkoituksiin, ja viritti siten katsomaan aineistoani myös tältä kannalta. 18
Stenvall (2009a ja b) tutki 3. 6.-luokkalaisten lasten mielipaikkoja kaupunkisosiologisena ilmiönä. Helsinkiläislasten lempipaikkoja tiedusteltiin haastattelujen ja piirustusten perusteella laaditun kyselyn avulla. Paikat luokiteltiin Kaivolan ja Rikkisen (2003, 178 190) jaottelun mukaisesti. Tulokset osoittivat, että lasten tilan käyttö alkoi muuttua noin 11 vuoden iässä. Tällöin muun muassa sosiaaliseen kanssakäymiseen ja kulutukseen kytkeytyneet merkitykset kasvattivat kauppakeskusten viehätystä erityisesti tyttöjen keskuudessa. Pojat suosivat kauppakeskusten ohella urheilukenttiä ja liikuntapaikkoja. (Stenvall 2009b, 50 51.) Monet tutkimukset pitävät yhdentoista tai kahdentoista vuoden ikää eräänlaisena taitekohtana lasten tilan tajun kehittymisessä ja ympäristön käytössä (Kaivola & Rikkinen 2003, 40 45; Kyttä 2003, 63 64; Stenvall 2009b, 50). Aiemmin toimintamahdollisuuksia tarjonneet ympäristöt alkavat menettää viehätystään, jolloin lapset joko muokkaavat paikkoja uudelleen tai siirtyvät vetovoimaisempiin ympäristöihin. Siirtymävaiheessa he ovat osin väliinputoajia. Stenvall (2009b, 50) totesi kuudesluokkalaisen liian vanhaksi leikkipuiston käyttäjäksi, mutta liian nuoreksi kaupungin nuorisotalolle (vrt. Anderson 2010, 133). Lapset kokoontuivat kuitenkin leikkipuistoihin leikkimään pihaleikkejä tai vain hengailemaan (Stenvall 2009b, 50 51, 54), jolloin puistot saivat uuden merkityksen oleilun paikkoina. Tätä tilan tarkoituksellista toisin käyttämistä ja siitä seuraavaa merkityksen muutostapahtumaa hän kutsuu paikkojen luomisen (place making) prosessiksi. Tilan luovan käytön esimerkiksi sopii Keravanjoen kivi, josta lapset tekivät kokoontumispaikan (Stenvall 2009b, 53). He omivat kiven nimeämällä sen Mount Everestiksi. Stenvall (emt.) pitää omistajuutta yhtenä lempipaikan kriteerinä. Oma paikka voi olla tarkasti rajattu tai laaja alue. Lapselle riittää usein tunne paikan omistamisesta (emt.). Omistajuuden kokeminen vahvistaa kiintymystä paikkaa kohtaan, ja on Lewickan (2011, 224 225) mukaan ajan tavoin yksi paikkakiintymyksen rakentumisen prosessitekijä. Paikkojen ja tilojen yhteys sukupuoleen ilmeni Stenvallin (2009a ja b) tutkimuksessa poikien ja tyttöjen erilaisina lempipaikkojen perusteina: pojat valitsivat lempipaikkansa useimmiten toiminnan, vapaan oleilun ja muistojen, tytöt sosiaalisten suhteiden perusteella. Stenvall (2009b, 53) otaksui perusteiden erilaisuuden kertovan sukupuolten erilaisesta tilojen määrittelyn tavasta; sukupuolten tilakäsitysten taustalla ovat erilaiset maailmankuvat. Maailmankuvat muotoutuvat ympäristön ja yhteisön suhtautumistavoista yleensä lapsia ja lapsuutta, mutta erityisesti lapsen sukupuolta kohtaan. Stenvallin (emt.) mukaan tytöillä ja pojilla ajatellaan olevan lähtökohtaisesti erilainen käsitys ympäröivästä maailmasta. Stenvallin oletusta seuraillen ajatus koulupihasta sukupuolittuneena tilana tai yleensä koulun tilojen sukupuolittuneisuus ovat sukua johdannossa (luku 1) mainitulle Kososen (1998) tutkimukselle ja siten kehiteltävissä kiinnostaviksi omiksi tutkimusaiheikseen. Mielipaikan sisällä tai ulkona sijaitsevan tärkein tehtävä on Kaivolan ja Rikkisen (2003, 193) mukaan tarjota ihmiselle yksityinen tila rauhoittumista ja tunteiden tai ajatusten selvittelyä varten. Fyysinen ympäristö asettuu ihmisyyden ytimeen, koska perimmäisessä tarkoituksessaan mielipaikka tukee ihmisen oman identiteetin rakentamista ja ylläpitämistä. Ympäristöpsykologisen mielipaikkatutkimuksen päätelmien mukaan lapset käyttävät fyysisiä ympäristöjä ja mielipaikkojaan tietoisesti tunnetilo- 19
jensa säätelyyn (Kaivola & Rikkinen 2003, 179 193; Aura ym. 1997, 94; Korpela 1988, 1992; Korpela, Kyttä & Hartig 2002; Korpela, Ylen, Tyrväinen & Silvennoinen 2009; Temmes 2006, 64 65). Tämä antaa kulttuuris-ekologisen viitekehyksen myötärakentuvalle kontekstille (luvussa 2.1.2.) painoarvoa. Korpela (1988) kysyi tutkimuksessaan lomakkeen avulla 9- ja 12-vuotiailta lapsilta mieluisinta ympäristön paikkaa, mieluisuuden syytä sekä paikkaan liittyneitä toimintaa, tuntemuksia ja tapahtumia. Lisäksi kysyttiin, kävikö lapsi siellä yksin vai kavereiden kanssa. (Korpela 1988, 180 181.) Nuoret 17-vuotiaat kirjoittivat vastaavista teemoista (Korpela 1992). Tulosten mukaan fyysinen ympäristö mahdollisti lapsille myönteisen sävyiset tunnekokemukset, rentoutumisen ja ajatusten selvittämisen sekä olemisen vapauden ja omiin oloihin vetäytymisen. Mielipaikka toimi monin eri tavoin psyykkisen itsesäätelyn välineenä. Toiminta ja yhteisyys palvelivat usein samaa tarkoitusta. Lapset nauttivat myös pelkästä ympäristönsä asioiden katselemisesta ja seuraamisesta. Nuoret viestivät samoja asioita, joskin lapsia monitahoisemmin. Ympäristö ei kuitenkaan ollut lapsille kontrollin väline samassa mielessä kuin nuorille, jotka pitivät tärkeänä mielipaikan tekemistä käyttäjänsä näköiseksi. Paikkoihin liittyneet muistot, paikan tutuksi tunteminen tai paikkaan kuulumisen tunne loivat nuorten paikoille merkitystä. Lapset eivät liittäneet paikkoihin inhimillisiä voimia tai vaikutusvaltaa, jota nuoret ilmaisivat esimerkiksi kuvailemalla huoneensa ilmapiiriä rohkaisevaksi tai mielipaikkaansa pyhäksi. (Korpela 1988, 182, 184; 1992, 255.) Korpelan ym. (2002) tutkimuksen kaikki 8 13-vuotiaat lapset kykenivät nimeämään mielipaikan. Niiden perusteita he ilmaisivat strukturoitujen ja avoimien itsearviointimenetelmien avulla varsin monipuolisesti (emt., 396). Luontokohteilla oli lapsille vähäisempi rooli kuin joissakin aiemmissa, etenkin aikuisten mielipaikkojen tutkimuksissa (Korpela 2007). Lapset suosivat niin luontokohteita kuin liikuntapaikkoja, asuinympäristöä sekä kauppakeskusten kaltaisia yhteisöllisiä paikkoja (vrt. Stenvall 2009a ja b). Korpelan ym. (2002, 396) tutkimuksessa huomioni kiintyi siihen, että jo 8 9-vuotiaat lapset ymmärsivät fyysisen ympäristön merkityksen rentoutumisen ja tunteiden säätelyssä ja käyttivät ympäristönsä kohteita tietoisesti tähän tarkoitukseen. Iän perusteella voisi olettaa, että tutkimukseni oppilaat tekisivät samoin. Epäilen toisaalta, ettei välitunnin lyhyt kesto tue tämänkaltaista pihan paikkojen käyttöä. Ympäristö lasten toimintamotivaation lähteenä Kolmas lasten ympäristösuhteen tutkimusten aihepiiri syventää kahta edellä esittelemääni ja pureutuu siihen, miten lapset suuntautuvat ympäristössään ja miksi. Mikä siis motivoi oppilaat toimimaan koulupihansa paikoissa? Lewin esitti kenttäteoriassaan, että ihminen käyttäytyy ympäristössä monen hetkellisen tekijän vaikutuskentässä (Lewin 1951, 25). Hän ei ohjaudu sisäisten taipumustensa tai ympäristön suoran vaikutuksen perusteella (Aura ym. 1997, 30). Sen sijaan hän elää omien sisäisten ja ympäristön ulkoisten tekijöiden tai voimakenttien välisessä tilannekohtaisessa jännitteessä (Heft 2001, 212; vrt. luku 2.1.2). Ihminen kokee ympäristön omalla tavallaan: objektiivisesta ympäristöstä tulee subjektiivisesti koettu psykologinen ympäristö (emt.; Heft 2001, 247). Lewin nimitti sitä elämänkentäksi (life space). Ihmisen käyttäytyminen ympäristössä perustuu elämänkenttään muodostuviin toimintasuuntiin (emt.). Ympäristön kohteet saavat omat varauksensa eli puoleensa- 20
vetävän tai poistyöntävän luonteensa, jotka ihminen kokee mieltymyksen, houkutuksen, pelon tai ahdistuksen tunteina. Ekologisen ympäristön niin kutsutuilla ei-psykologisilla tekijöillä on epäsuora mutta merkittävä vaikutus ihmisen käyttäytymiseen. Nämä tekijät ovat lähtöisin fyysisen ympäristön piirteistä tai olosuhteista sekä sosiokulttuurisista prosesseista, joista kumpikaan ei noudata psykologisia lainalaisuuksia. Esimerkiksi sosiaalisen toiminnan säännöt pohjautuvat sosiokulttuurisiin sopimuksiin, lakeihin tai ideologioihin. (Heft 2001, 247 248.) Koulupihan fyysis-sosiaaliset ja oppilaan sisäiset tilannetekijät (vrt. kuvio 1) muodostavat elämänkentän, jonka puristuksissa ohjautuminen näkyy oppilaan toimintana. Elämänkenttä sisältää asiat, jotka tekevät ympäristökokemuksesta ihmiselle merkityksellisen. Merkitys on psykologisen kokemuksen laadullinen ominaisuus. Ympäristö ei psykologisessa mielessä sisällä neutraaleja, fyysisiä kohteita, vaan luontaisesti merkityksellisiä kohteita tai tapahtumia, jotka vetävät ihmistä puoleensa tai työntävät häntä pois. Siksi oppilaat suuntautuvat yleensä tiedostamattaan itselleen merkityksellisiin pihan paikkoihin, ja suhde niihin alkaa rakentua. Lewin eliminoi kohteiden fyysiset ominaisuudet ja biologiset ympäristön piirteet elämänkentän ulkopuolelle inhimilliseen kokemukseen vaikuttaviksi tausta- ja olosuhdetekijöiksi (Heft 2001, 248). Tästä näkemyksestä kumpuaa Barkerin teorian pääajatus, jonka mukaan ulkoinen, ekologinen ympäristö luo monin tavoin reunaehtoja ihmisten käyttäytymiselle (Aura ym. 1997, 33). Sosiaalipsykologista ajattelua edustava Barkerin käyttäytymiskehys-käsite (ks. lisää esim. Aura ym. 1997, 26; Heft 2001 253 264; Raittila 2008, 24 25; Raittila 2009, 24) ottaa systeemiteoreettisen ajattelun mukaisesti kantaa yksittäisen ihmisen toimintaan. Koulupihan käyttäytymiskehyksessä tämä vaikutus voi heijastua monelle toimijatasolle: oppilaalta oppilaalle sekä oppilaan kokemusten jakamisen kautta aina koulupihoihin eri tavoin sitoutuneille ammattilaisille (vrt. Bronfenbrenner 1979). Barkerin uraauurtaneiden tutkimusmetodien ohella etenkin Bronfenbrennerin (1979) tutkimukset ja teoreettiset tarkastelut kannustivat tutkijoita laboratorioista aitoihin ympäristöihin tekemään tutkimusta yhdessä lasten kanssa. Bronfenbrennerin aikalainen Hart (1979, 9) kuvasi klassisessa, eklektis-ekologiseksi luonnehtimassaan kenttätutkimuksessa lasten erilaisia ympäristön käyttötapoja, ympäristötietoja sekä tunnesuhdetta ympäristöä kohtaan. Paikkateoreettinen sekä Lewinin ja Piaget n ajattelu yhdistyivät erityisesti Merleau-Pontyn näkemyksiin arkiympäristön kehollisesta kokemisesta (Hart 1979, 10 13). Tutkimuksen 4 11-vuotiaiden amerikkalaislasten kokemukset kaupunkiympäristöstä kertoivat muun muassa sen, miten lapset oppivat jatkuvasti paikkakokemustensa välityksellä asioita itsestään, siis lisäsivät itsetuntemustaan (Hart 1979, 328). Piilot ja tarkkailupaikat olivat lapsille tärkeitä (emt., 334). He arvostivat monia vesistökohteita, metsiä ja yksittäisiä puita, jotka yhtäältä viehättivät ja toisaalta pelottivat. Aikuiset pitivät paikkoja usein vaarallisina. Lasten vapaan liikkumisen reviiri oli sukupuolittunut (emt., 329 330). Kymmenvuotiaat pojat saivat liikkua ympäristössään lähes rajoituksetta, mutta vastaavan ikäisten tyttöjen odotettiin pysyttelevän kodin läheisyydessä (vrt. mm. Kosonen 1998). Vaikka tytöt ovat sittemmin Kaivolan ja Rikkisen (2003, 30) mukaan ottaneet paikkansa katukuvassa poikien rinnalla, osoittavat tutkimukset tyttöjen ja poikien suuntautuvan ympäristössä jossain määrin eri tavoin (Stenvall 2009a ja b). 21
Hart (emt., 347) kritisoi tutkimuksensa päätelmissä ympäristön suunnittelijoita siitä, että he eivät perehtyneet lasten tunteisiin ja ympäristön käyttöön. Hänen mukaansa ajatus erityisesti lapsille suunnitelluista paikoista ja välineistä johtaa lähtökohtaisesti virhepäätelmiin. Hart korostaa ympäristön muuttamisen mahdollisuutta. Valmiiden paikkojen sijaan lasten paikkasuhteessa olivat keskeisiä heidän itse luomansa paikat (place making), esimerkiksi oikopolut, jotka edellyttivät ympäristön muokkausta (Hart 1979, 73). Sekä ympäristöpsykologia että lapsuuden maantiede pitävät Hartin esittämiä ajatuksia lasten ympäristösuhdetta luonnehtivista piirteistä edelleen ajankohtaisina. Hänen tutkimuksensa on yhä yksi siteeratuimmista lasten ympäristösuhteen lähteistä. Hart uudisti kenttätutkimuksensa rohkeilla kokeiluilla lasten paikkatutkimuksen metodeja (Kaivola & Rikkinen 2003, 28). Perinteisten kyselyjen ja haastattelujen lisäksi hän kokeili muun muassa ympäristökävelyitä yhdessä lasten kanssa. Ne onnistuivat hänen oman arvionsa mukaan suunnitellusti (Hart 1979, 160 161) ja tuottivat haastatteluja täsmällisempää ja yksityiskohtaisempaa tietoa (emt., 333). Vuodenaikasyyt estivät toisen metodisen innovaation: ympäristön suunnittelun ja rakentamisen hiekasta (emt., 183). Tilallisen aktiivisuuden kartoitukseen aiottu päiväkirjamenetelmä antoi puolestaan liian sattumanvaraista tietoa (emt., 191 192). Hart osoitti erilaisten tutkimusmetodien tuottavan erilaista tietoa. Hänen työnsä merkityksellisen periaatteen mukaan lasten vastavuoroisen ympäristösuhteen tutkiminen edellytti kenttätyöhön luovia menetelmäratkaisuja. Hartin tutkimus viritti merkittävällä tavalla ajatteluani. Samoin tekivät Bronfenbrennerin (1979) alkuperäisteoriaa lasten kaupunkiympäristöjen tutkimukseen soveltaneiden Björklidin (1982) ja Mooren (1986) tutkimukset. Etenkin Björklidin varhaisten tutkimusten (1982a ja b) teoreettinen anti avasi minulle ympäristökäsitysten ohella sitä, miten tärkeää ympäristön suunnittelu on lapsen sosiaalisen ja psykologisen kehityksen kannalta. Hänen myöhempi julkaisunsa (2005) vahvisti asiaa. Pidän Björklidin (1982a, 67) tavoin vuorovaikutuksen käsitettä ristiriitaisena, jos vaikutuksen suunta jää täsmentämättä. Björklidin tekstit herättivät minut pohtimaan tätä itsestäänselvää käsitettä, joka sopii koulumaailmassa esimerkiksi opettajan ja oppilaan tai oppilaiden keskinäisten suhteiden tarkasteluun. Tutkimukseni ympäristökäsitys (luku 2.1) ei syntynyt tyhjästä, vaan siihen sitoutumista edelsi nimenomaan Björklidin tekstien käynnistämä ihmisen ja ympäristön suhteen vaihtoehtoisten määrittelytapojen filosofisten taustojen pohdinta. Kasvatustieteen tutkimuksissa toistaiseksi verrattain vähän hyödynnetty ympäristöpsykologia sisältää erittäin merkittävän, milteipä ihmiskunnan hengissä säilymisen perustan määrittelyn. Ympäristöpsykologian empiirisen tutkimuksen suuntaukset poikkeavat toisistaan maailmankuvansa ja taustafilosofiansa suhteen (Kyttä 2003, 19; Aura ym. 1997, 18). Suuntauksilla on omat tarkoituksenmukaiset sovelluksensa ympäristöpsykologian eri aloilla, eikä niitä siksi pidä asettaa arvo- tai tärkeysjärjestykseen (Kyttä 2003, 20). Björklid (1982a, 68 69; 1982b, 28) erottaa neljä suuntausta, joissa ihmisen ja ympäristön vaikutusvalta ja rooli ymmärretään eri tavoin aktiiviseksi tai passiiviseksi (vrt. Sairinen ym. 2006; luku 2.1). Ympäristön ja ihmisen passiivisiksi olettamat teoriat perustuvat mekanistiseen maailmankuvaan. Ihmisen tietoisuus muistuttaa tyhjää taulua (tabula rasa), johon ym- 22
päristön sattumanvaraiset tapahtumat ikään kuin painavat jälkiä. Ihminen ja ympäristö käsitetään toisistaan erillisiksi. Samoin ajatellaan yksilöorientoituneissa, organismisesti suuntautuneissa ajattelutavoissa, joissa aktiivinen ihminen toimii passiivisessa ympäristössä. Ympäristön vaikutuksen sijaan aktiivisuuden virittävät ihmisen sisäiset voimat. Piirreteoreettisessa ympäristöpsykologiassa ajatellaan samansuuntaisesti. Ihmisen toimintaa ohjaavat hänen sisäiset piirteensä, enemmän tai vähemmän pysyvät taipumuksensa tai varhaislapsuuden kokemukset. Tutkimus keskittyy tällöin ihmisen sisäisten tekijöiden osuuteen, ja ympäristö jää vaikutuksiltaan vähäiseen ja passiiviseen rooliin (Björklid 1982a, 68; vrt. Kyttä 2003, 19; Aura ym. 1997, 18; vrt. luku 2.1.) Interaktionaalinen ja transaktionaalinen ympäristöpsykologia näkevät ihmisen ja ympäristön suhteen vuorovaikutteisena. Interaktionismissa ihminen ja ympäristö käsitetään toisistaan erillisiksi. Vuorovaikutus toteutuu yksisuuntaisesti ja kausaalisesti ympäristöstä ihmiseen päin deterministisen ympäristökäsityksen mukaisesti (luku 2.1). Ympäristödeterminismissä aineellinen ja sosiaalideterminismissä sosiaalinen ympäristö määrää ihmisen toiminnan. (Björklid 1982a, 67.) Transaktionaalinen ympäristöpsykologia on ainoa suuntaus, jossa ihmistä ja ympäristöä ei eroteta toisistaan (Aura ym. 1997, 20; Kyttä 2003, 19 20). Sitoudun tutkimuksessani tähän näkemykseen, jonka filosofiset taustat esittelen metodologisten valintojeni perusteluissa luvussa 3.1. Björklidin (1982a ja b) tutkimusten paras anti omaan tutkimukseeni on teoreettinen: ne herättivät vuorovaikutuksen käsitteen ja ympäristökäsitysten vaihtoehtoisten tulkintojen pohdinnan. Transaktionaalisen ympäristökäsityksen näkemys ihmisen ja ympäristön molemminpuolisesta aktiivisuudesta antaa viitteitä siitä, että näkyvän koulupihatoiminnan virittäviä tekijöitä kannattaisi etsiä sekä oppilaista että pihaympäristöstä. Mooren (1986) klassikkotutkimus vahvistaa muun muassa lasten vapaan liikkumisen, mielipaikkojen ja aikuisten kontrollin kaltaisten, tähän mennessä esiin ottamieni lasten ympäristösuhteen teemojen kestävyyden. Se antaa tukea vastavuoroisen ympäristösuhteen tutkimisen jo esillä olleille menetelmille. Moore (1986, 24) tutki lasten vapaata leikkiä ja oli omien sanojensa mukaan kiinnostunut oppimaan heiltä ympäristön käyttötapoja. Omat intressini kohdistuvat ensisijaisesti ympäristön käyttötapoihin, joiden avulla on mahdollista tuoda esiin myös lasten havaitsemat ympäristön kehittämistarpeet. Kolmen erityyppisen kaupunkiympäristön 9 12-vuotiaat lapset sijoittelivat mielipaikkojaan omaehtoisesti hahmottelemalleen kartalle. Moore (1986, 40) oletti, että kartoille koostuisivat kullekin henkilökohtaisesti tärkeimpien ja parhaiten mieleen painuneiden kokemusten paikat. Moore (emt., 24 25) valitsi karttapiirrosten perusteella haastattelemistaan lapsista ilmaisukykyisimmän eliitin kuunnellakseen ja haastatellakseen jokaista vielä erikseen mielipaikkoihin suunnatulla ympäristökävelyllä (vrt. Hart 1979). Mooren tutkimuksen lasten mielipaikoista ylivoimaisesti suurin osa sijaitsi ulkoympäristössä. Kodin ohella mieleisiä olivat nurmialueet sekä koulupiha tai leikkikenttä (Moore 1986, 31). Aineistolähtöistä luokittelua vaikeutti leikkien monimuotoisuuden lisäksi tutkijan ja lasten erilainen näkemys leikkimisestä. Lapsille lähes mikä tahansa toiminta juoksentelusta ja jutustelusta aina muureilla istuskeluun, lyhytpylväisiin nojailuun ja maapohjien rapsutteluun oli leikkiä. Puiden ja muurien kaltaisiin kohteisiin kiipeilyn lisäksi lapset suosivat Mooren (1986, 50) mukaan Tarzan-keinumista, leirien 23
pystytystä, hiekkaleikkejä, kivien heittelyä, tavaran keräilyä sekä ajankohtaisen Guy Fawkes Day tapahtuman virittämänä tulella leikkimistä. Irtovälineistö ja -materiaali mahdollistivat lasten omien leikkien keksimisen sekä ympäristöjen suunnittelun ja rakentamisen. Ympäristön muokkauksen tai siellä vaikuttamisen aktiviteetit Moore (1986, 50) nimesi seikkailuleikeiksi. Mooren (1986) tutkimus osoitti lapsen ja ympäristön vastavuoroisuuden luonteen sekä fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kiinteän yhteyden (vrt. luku 2.1.1). Liikkumisalueen rajoista neuvoteltiin jatkuvasti. Teema on tuttu koulupihalta, joka on eri tavoin vapaa kuin Mooren tutkimuksen ympäristö. Otaksun koulun aikuisten huolestuvan ajoittain oppilaiden ulkoleikeistä. Mooren tutkimuksessa perustelluiksi pelon syiksi nähtiin fyysiset vaarat, liikenne ja lasten ahdistelijoiden tai kiusaavien varhaisnuorten kaltaiset sosiaalisen ympäristön aiheet. Useimmat vanhemmat kuitenkin hillitsivät pelkonsa ja välttivät lastensa toiminnan perusteetonta rajoittamista. Lapset arvioivat Mooren (emt., 205, 207 208) mukaan vaarat varsin realistisesti ja suhtautuivat esimerkiksi vesialueisiin, autiotaloihin tai korkeisiin paikkoihin aikuisia pelottomammin (vrt. Hansen Sandseter 2010). Tarkoituksenmukaisella tavalla monipuolinen ja hyvin tavoitettavissa oleva ympäristö pienensi lapsille harmillisten seurausten todennäköisyyttä (Moore 1986, 205). Koulupihan fyysis-sosiaalisen ympäristön kannalta viesti on tärkeä. Moore (1986, 212) väittää vahvasti, että ympäristönsuunnittelun miespuoliset päätöksentekijät ymmärtävät lasten tarpeista vähemmän kuin naiskollegansa. Väite on varsin provokatiivinen ja kriittinen nykyajan koulusuunnittelun näkökulmasta. Moore (1986, 251 252) kuuluu käyttäjien osallisuutta ympäristöjen suunnittelussa korostavien tutkijoiden edelläkävijöihin (vrt. Kaivola & Rikkinen 2003, 75 76). Hänen tutkimuksensa vahvistaa lasten kokemusten arvoa: ihminen voi oppia tutkimaan ja ymmärtämään kokemuksellista maailmaansa (vrt. luvut 2.1 ja 3.1). Lapsuudesta lähtien on mahdollista kouluttautua arvioimaan ympäristöä ja harjaantua ikään kuin tehokkaaksi asiantuntijaksi (emt.). Toteamus tukee koulupihan seurantaprojektimme hyödyllisyyttä, koska sen voidaan sanoa pyrkivän samaan tavoitteeseen. Ympäristönsuunnittelija Tovey (2007) tuo lasten vastavuoroisen ympäristösuhteen empiirisiin tutkimuksiin vielä yhden näkökulman eli motivaation käsitteen. Ympäristö esineineen ja piirteineen voi tukea motivoitumista, jota usein pidetään sisäsyntyisenä. Tovey (2007) pyrki motivoimaan lapsia tutkimaan ympäristöä ja vahvistamaan suhdettaan siihen moniaistisuuden avulla. Hän sisällytti suunnitelmiinsa aistillista mielihyvää tuottavia, lapsia kiinnostavia puita, pensaita ja kukkakasveja. Värin, muodon, tuoksun ja maun kaltaisten fyysisten ominaisuuksien lisäksi Tovey piti tärkeänä kasvien symbolisia merkityksiä. Esimerkiksi lampaankorva (nukkatähkämö, Stachys lanata) ja lehmänhuuli (cowslip, kevätesikko, Primula veris) vetosivat lapsiin nimityksillään. (Emt., 69.) Tovey (2007, 59 60) luonnehtii lapsia ympäristön nomadeiksi ja mahtaviksi tilan manipuloijiksi. Hän pyrki suunnittelemaan ympäristöt tilassa ja ajassa virtaavaa leikin olemusta tukeviksi. Siten lapsille mahdollistuisi tilojen resurssien luova käyttö, nomadien elämäntavan mukainen paikkojen asuttaminen (dwelling) ja ihmisyyden ilmaiseminen. Paikkojen ja tilojen omistamisen, luomisen (place making) ja omien tarkoitusten mukaisen käyttämisen mahdollisuudet ovat Toveyn (2007, 60) mukaan 24
olennaisia lasten ympäristösuhteen seikkoja. Stenvallin (2009a ja b) ja paikkatutkija Lewickan (2011, 225) huomiot kohdistuvat samoihin asioihin. Ympäristön huolellinen suunnittelu auttaa Toveyn (2007, 60) mukaan lapsia suunnistamaan tilassa ja kehittää etenkin erityislasten paikan tajua (sense of place). Siksi esimerkiksi puutarha-askareille, hiekkaleikeille ja rakentelulle tulisi jäsentää kumpareiden, siltojen ja muiden tärkeiden maamerkkien tapaan omat alueet (emt.). Lasten ympäristösuhteen empiirinen tutkimus tähdentää, että koulupihat mukaan lukien lapsille tarkoitetut ympäristöt voidaan suunnitella toimintaa virittäviksi paikoiksi. Tutkimus osoittaa myös, että aikuisen ja lapsen ympäristösuhde eroavat toisistaan. Lapset motivoituvat kokonaan suunnittelemattomista paikoista, joita monet aikuiset pitävät vaarallisina tai käsittämättömän tylsinä. Mihin lasten motivoituminen perustuu? Miten mielipaikat valikoituvat? Miksi tutkijat edellä puhuivat lasten omaehtoisesta paikkojen luomisesta (place making), vaikka osa aikuisista suunnittelee lasten paikkoja ammatikseen? Mikä kiinnittää oppilaita koulupihan paikkoihin ja ympäristökokemuksiin? Konkretisoituuko vastavuoroinen suhde? Koettuun ja elettyyn ympäristöön kohdentuvan tutkimukseni suunta alkoi rakentua vasta sitten, kun pääsin paneutumaan koulupihaseurannassa tuotettuun aineistooni. Alustavan kysymyksenasetteluni johdattamana perehdyin paikkateoreettiseen käsitteistöön ja kartoitin samalla lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen empiirisiä tutkimuksia. Näkyvän koulupihatoiminnan motiiveja koskeneet intressit (ks. Johdanto) mielessäni pitäen palasin gibsonilaisen ajattelun affordanssi-käsitteeseen, joka oli intuitiivisesti kiehtonut minua jo tutkimukseni suunnitteluvaiheessa. Pidän Kyttää affordanssi-käsitteen parhaana kotimaisena asiantuntijana ja päälähteenäni. Affordanssin aluksi vaatimaton rooli vahvistui raportin työstämisen edettyä jo varsin pitkälle päätelmiin asti. Lapsen ja ympäristön suhteessa affordanssilla on välittävä rooli samansuuntaisesti kuin on esimerkiksi puhtaalla kokemuksella Jamesin radikaalissa empirismissä tai maailma 3:lla Popperin maailmankuvassa (luvussa 3.1). Seuraavassa luvussa tarkastelen oppilaan ja paikan toisiinsa kiinnittävää affordanssi-käsitettä. 2.3 AFFORDANSSI ELI TARJOUMA OPPILAAN JA KOULUPIHAN VASTAVUOROISUUDEN KÄSITTEENÄ Affordanssi (affordance) on Gibsonin (1979) luoma käsite, joka yhdistää ihmisen ja ympäristön saman prosessin vastavuoroisiksi osapuoliksi. Transaktionistien tapaan Gibson (1979, 306) hylkää siis dualismin. Ihmisen ja ympäristön suhteen hän ajattelee rakentuvan käytännön toiminnassa välittömien havaintoperustaisten kokemusten kautta (Kyttä 2003, 28; vrt. Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013; luku 2.1). Humanistisen maantieteen näkemys aistein havaitusta ympäristöstä ihmisen elämismaailman perustana (Haarni ym. 1997, 17) sopii hyvin Gibsonin ajatteluun. Siinä korostuu aktiivisesti toimivan ihmisen näkemän, kuuleman, tunteman ja maistaman aisti-informaation sulautuminen moniaistiseksi ympäristökokemukseksi (Kyttä 2003, 29 30; Gifford 2007, 31; vrt. Tuan 2008,12; Tovey 2007). Gibson vastusti aikansa arkkitehtikoulutuksen linjaa, jossa ympäristön suunnittelun perustekijöinä pidettiin rakennetta tai muotoa. Niillä on vähäinen merkitys käyt- 25
täjälle, joka havainnoi ympäristöään arvioiden sinne sijoittuvien paikkojen käyttöarvoa. Käyttäjä arvioi, miten ympäristö voi palvella häntä ja mitä se voi tarjota. Siksi hän havaitsee ympäristön toiminnalliset affordanssit. (Gifford 2007, 31.) Kytän (2003, 32) mukaan Gibson aikoi mullistaa perinteisen havaintopsykologian suosiman informaation prosessoinnin viitekehyksen. Tämä ei täydessä mitassaan onnistunut, mutta pyrkimyksen vaikutteita siirtyi silti perinteiseen havaintopsykologiaan (emt.). Kytän väitöskirjasta (2003, 32 42) löytyy tarkka informaation prosessoinnin ja havaintopsykologian viitekehysten taustafilosofioiden vertailu. Gibsonilaista ajattelua ja informaation prosessoinnin viitekehystä yhdistävän ajatuksen mukaan ympäristöhavainto tapahtuu kahden erillisen havaintokanavan avulla (Kyttä 2003, 32). Informaation prosessoinnin viitekehys korostaa havainnon tiedollista puolta ( form of cognition). Aisti-informaatio puolestaan on havainnon tiedostamatonta raaka-ainetta, joka tulkitaan aiemman tietovarannon avulla (emt., 33 34). Ihminen huomaa kokevansa ymmärtämättä kuitenkaan kokemuksen merkitystä (Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013, 5; luku 2.1). Gibsonilaisessa ajattelussa ympäristön kohteen merkitys kiinnittyy havaintoon (Kyttä 2003, 34). Näin havainto kertoo heti koulupihan kohteen toiminnallisen merkityksen, jonka oppilas suhteuttaa omiin kehollisiin ja muihin ominaisuuksiinsa. Havainnon herättämät tuntemukset ja aikomukset muodostavat kohteelle laajan, toiminnan arvoon perustuvan merkityssisällön (vrt. emt.). Paikan merkitysten suora havaitseminen rinnastuu kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen myötärakentuvaan (co-constitutional) puoleen (Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013, 5; luku 2.1). Siten havaintoperustaa ensisijaisena pitävä gibsonilainen ajattelu ja kulttuuris-ekologisen viitekehyksen käsitys ympäristökokemuksesta sopivat varsin hyvin yhteen. Affordanssi-käsitettä tarvitaan tarkentamaan se, miten oppilas ja paikka perimmältään yhdistyvät ja paikkakokemus mahdollistuu. Aistiminen ja havaitseminen affordanssi-käsitteen perustana Omaa affordanssi-käsitteen ymmärtämistäni edisti merkittävästi tuttu metafora, jonka mukaan ympäristön havaitseminen ja toiminta siellä ovat kuin kolikon kaksi puolta. Samalla tavoin ihminen ja ympäristö täydentävät toisensa kohdatessaan: ympäristön aloitteesta tapahtuva vuorovaikutus on havaitsemista, ihmisen aloitteesta tapahtuva puolestaan toimintaa. (Kyttä 2003, 50.) Oppilaan havainto pihakohteesta sulautuu hänen tarkoitukselliseen toimintaansa; suhde paikkaan on suora ja välitön (Gifford 2007, 31). Oppilaan liikkuminen ja toimintamotivaatio pohjautuu ympäristön kohteiden olemuksen muuttumattomien piirteiden eli invarianttien havaitsemiseen (Kyttä 2003, 31, 42). Affordanssi osoittaa oppilaalle paikan tarjoamat mahdollisuudet. Se ikään kuin avaa hänelle paikan merkityksen, jonka tiedostaminen tapahtuu mahdollisesti vasta myöhemmin. Yritän seuraavassa tehdä loogisesti selkoa monitahoisen affordanssin pääpiirteistä. Koska affordanssit perustuvat havaitsemiseen ja aistimiseen, ihminen toteaa ne nimenomaan kehollisuutensa avulla (Bartos 2013a, 90 91). Kytän (2003, 30 31) mukaan ympäristöinformaation havaitseminen ja aistiminen tähtää ensisijaisesti affordanssien löytämiseen. Ihminen suuntaa liikkeensä paikkoihin ja kohteisiin. Joskus ne torjuvat nämä lähestymispyrkimykset (Tuan 2008, 12). Tämä perustuu Lewinin kenttäteorian sanoin ympäristön kohteista välittyviin varauksiin eli valensseihin (Heft 26
2001, 212), joita gibsonilainen ajattelu nimittää positiivisiksi ja negatiivisiksi affordansseiksi. Edelliset vetävät havaitsijaa puoleensa jälkimmäisten työntäessä häntä pois (Kyttä 2003, 85 86). Aktiivisesti toimivan ihmisen havaintojärjestelmä arvioi ja tutkii ympäristöä, kerää tietoa ja reagoi virikkeisiin kuuntelemalla, koskettamalla, haistelemalla, maistelemalla ja katselemalla (Rodaway 1995, 30; Kyttä 2003, 29). Moniaistiseen havainnointiin perustuva ruumiillinen ympäristösuhde (Dewey 2012, 123) pitää kehon liikkeessä (vrt. mm. Kyttä 2003, 34 42). Aistiminen provosoi ja houkuttelee ihmisen tutkimaan ja muokkaamaan ympäristönsä asioita (Rodaway 1995, 28; Dillon 2011b). Periaatteessa ympäristö ilmenee ihmiselle maistuvana, kosketeltavana, tuoksuvana, kuuluvana ja näkyvänä. Tämä perinteinen ja paljon käytetty viiden aistikanavan (näkö, kuulo, haju, maku ja tunto) luokittelu ei Rodawayn (1995, 28) mukaan tee kuitenkaan oikeutta ihmisen tilalliselle kokemukselle. Hän pitää sitä kapeana ja yksinkertaisena aistikokemusten jäsentämistapana. Toistensa kanssa synkronisesti toimivien aistien välityksellä rakentuva ympäristösuhde on synesteettinen. Rodawayn (emt.) mukaan tilallisuuden kokemisessa vaikuttaa kymmenkunta aistikokonaisuuteen sisältyvää elementtiä. Nummenmaa (2010) on samoilla linjoilla. Eri keskuksiin (esim. ajattelu- tai tunnekeskukseen) jakautumisen sijaan aivojen eri alueiden ajatellaan erikoistuneen erityyppisen tiedon käsittelyyn (Nummenmaa 2010, 211). Vaikka aisteilla on omat erityistehtävänsä, niillä on mutkikkaat yhteytensä aistinelimiin ja lihaksistoon sekä fyysisiin ja mielen prosesseihin (Rodaway 1995, 30). Siksi ihmisen on esimerkiksi mahdollista tuntea kipu näkyinä, nähdä tähtiä tai kuulla musiikki värisävyinä (Horelli 1982, 60). Rodaway (1995, 28 30) jäsentääkin ihmisen arkiset tilalliset kokemukset havainnollisena ja täsmällisenä pitämänsä gibsonilaisen aistiluokituksen mukaisesti. Moniaistinen havaintojärjestelmä sisältää viisi osasysteemiä: kehollisen orientaation sekä auditiivisen, haptisen ja visuaalisen aistin sekä haju-makuaistin (Rodaway 1995, 30). Aikuisen ja lapsen havaintojärjestelmien ero auttaa osaltaan ymmärtämään heidän ympäristösuhteensa erilaisuutta. Neisserin havaitsemisen mallissa (perceptual multichannel model) ympäristön kohteet havaitaan kolmen kanavan kautta: suorana havaitsemisena, kohteiden tunnistamisena ja sosiaalisena havaitsemisena (Kyttä 2003, 35). Nämä neuroperustaltaan erilaiset kanavat kehittyvät eri tavoin. Jokainen kanava kerää tietoa ympäristön affordansseista (emt., 35 39). Lapsella ympäristön affordansseja koskevan tiedon keräämistä hallitsee Kytän (2003, 39) otaksuman mukaan suoran havaitsemisen kanava. Aikuisella sen sijaan kanavat toimivat toisiinsa sulautuneina ja tiedostamatta. Lapsen ja aikuisen erilaisessa suhtautumisessa ympäristöä kohtaan on siten kyse enemmästä kuin mielipide-eroavaisuuksista. Ekologisen havaintopsykologian mukaan havaitseminen on lähtökohtaisesti tavoitesuuntautunutta. Havaitseminen on aktiivinen kokemus, jossa tieto rakentuu liikkumisen välityksellä (Kyttä 2003, 30.) Kehon asentoa aistitaan kinestesian eli tasapaino- ja liikeaistien (lihas-, jänne- ja nivelaistien) avulla (Rodaway 1995, 28). Ihonaistien kanssa ne muodostavat tuntoaistikokonaisuuden, jonka kautta havaitaan haptisia aistimuksia (Horelli 1982, 61). Kosketus, kinesteettisyys ja näkö luovat liikkeisiin, kuten käsivarren ojennukseen tai jalan potkuun, tilallisen tietoisuuden perustan. Tällöin tila koetaan välittömästi ulottuvuutena, johon on mahdollista liik- 27
kua (Tuan 2008, 12). Aistikokemusten yhteydessä tapahtuva, ensisijaisesti joko ihon kontaktin tai kehon liikkumiskyvyn (kinestetiikan) avulla saatu tuntemisen kokemus on yhteydessä ihmisen sisäisiin mielenliikutuksiin eli tunteisiin. (vrt. Rodaway 1995, 42; Bartos 2013a, 95 96.) Havaitseminen on sekä yksilöllinen että sosiaalinen kokemus. Vaikka havaitsemiseen liittynee tietty universaali ja vaistonvarainen taso, pitää Rodaway (1995, 22) opittua käyttäytymistä sen tärkeimpänä komponenttina. Aisteilla on fyysinen perusta, mutta kulttuuriset tekijät säätelevät niiden käyttöä. Aistikokemusten arvostus ilmenee ihmisten arjessa ja ympäristöissä. Esimerkiksi länsimaissa vallitsevat kaukoaistit, näkö ja kuulo (Horelli 1982, 83; Rodaway 1995, 89; vrt. Tani 1997, 214). Esinekeskeisinä (allosentrisinä) ne liittyvät älyllisyyden lisäksi järkeilyyn, ymmärtämiseen ja etäisyyttä ilmentävään viestintään. Intiimin etäisyyden subjekti- tai havaitsijakeskeisiä (autosentrisiä) haju- ja makuaisteja pyritään puolestaan hillitsemään ja kontrolloimaan. Siten mahdollisuudet tuoksujen ja makujen emotionaaliseen kokemiseen ympäristöissämme ovat varsin säädeltyjä moniin muihin kulttuureihin verrattuna. Ihmisen varhaiskantainen, lapsille ja lapsuuteen kuuluva oleminen perustuu kuitenkin nimenomaan autosentrisiin aistimuksiin. Useimmat aikuiset tunnistavat tuoksujen ja makujen vahvan emotionaalisen voiman, joka kykenee herkästi herättämään lapsuuteen liittyviä muistoja. (Horelli 1982, 62 63; vrt. Haarni ym. 1997, 17.) Ihon välityksellä ympäristöön suhteessa olevan kehon haptinen aistikokemus on luonteeltaan kolmitasoinen. Ensiksi kaksi pintaa koskettaa toisiaan usein lyhytaikaisesti (Rodaway 1995, 45) esimerkiksi oppilaan juostessa koulupihan hiekkakentällä tai raivatessa tietään kasvillisuuden seassa. Kosketus tai kosketetuksi tuleminen (simple contact) on automaattinen ja tiedostamaton tapahtuma, jossa koskettajan ja kosketetuksi tulleen roolit ovat varsin passiivisia. Aistikokemuksen taso muuttuu heti, kun ihminen alkaa aktiivisesti tutkia ympäristöään (exploratory activity). Epäsymmetrisen vastavuoroisuuden tilanteessa ympäristö säilyttää passiivisen roolinsa: se ei rekisteröi omaa kosketuskokemustaan eikä vastaa kosketukseen. (Emt.) Kommunikaatiotason (communication) aistimisessa kosketus perustuu toisen tai molempien osapuolien aktiiviseen aikomukseen. Molemmat reagoivat kosketukseen, ja kosketuksen sisältämät viestit vaihdetaan. Aktiivinen toimija tiedostaa haptisten kokemusten virtauksen, joka antaa hänelle runsaasti tietoa ympäristöstä. Esimerkiksi kissan siveleminen, ystävän halaaminen tai lihansyöjäkasvin ravinnonhankintatapa on kommunikaatiotasoista toimintaa. (Rodaway 1995, 45.) Rodaway (emt.) pitää kommunikaatiota organismien välisen suhteen muotona, jolla on tärkeä osuus yhteisöön sitoutumisessa ja paikkasuhteeseen juurtumisessa. Arkinen haptinen aistikokemus rakentuu aistimisen tasojen vaihtelun ja yhteistyön tuloksena. Tilallinen kokeminen tapahtuu kehon ja fyysisen ympäristön kontaktissa, jossa aktiivinen ihminen tutkii ja kartoittaa tilallisia suhteita sekä erottelee ympäristön esineitä ja piirteitä (Rodaway 1995, 45). Kommunikaatiotason aistiminen vakiinnuttaa aktiivisen ympäristösuhteen: abstrakti tila muuttuu merkitykselliseksi paikaksi. Ihmisyksilö elää paikkaa kommunikaatiotasoisen aistimismekanismin avulla. Siten aistimisen rooli paikan kokemisessa on olennainen (Rodaway 1995, 45; vrt. Karjalainen 1997, 229, 231). 28
Paikan merkityksen rakentumisen kannalta tärkeiden aistikokemusten voisi olettaa näkyvän jollain tavoin oppilaideni koulupihakokemuksissa. Rodawayn (1995, 46) mukaan aistikokemuksella on vielä neljäs taso, tunne oman identiteetin rakentumisesta. Se viittaa tietoisuuteen siitä, kuka ihminen on ja missä hän on. Identiteetin rakentumiseen sisältyy tunne oman kehon omistajuudesta, kehosta itsestään sekä sen suhteesta ympäristön muihin kohteisiin. Vaikka aineistoni tuskin antaa tietoa tästä kokemustasosta, on sen maininta aiheellista, koska se muistuttaa ihmisenä olemisen kysymysten perustavanlaatuisesta yhteydestä paikkojen kokemiseen. Oppilaan ja koulupihan paikat yhdistävä affordanssi Affordanssi-käsitteen filosofiaa ja käytäntöä esitellään kattavasti Kytän (2003) väitöskirjassa. Käytän jatkossa hänen hyväksi arvioimaansa affordanssin tarjoumasuomennosta, joka on lähtöisin Ihanaisen lisensiaatintutkimuksesta vuodelta 1991 (emt., 44). Tarjouma on transaktionaalisen maailmankuvan käsite. Se rikkoo dualistisen subjekti-objekti-dikotomian viitatessaan samanaikaisesti ympäristöön ja sitä havainnoivaan ihmiseen olematta silti yksinomaan kummankaan käsite tai ominaisuus (Kyttä 2003, 47). Kyttä (emt., 48) muistuttaa Gibsonin varoittaneen, ettei tarjouma suinkaan määrity ihmisen subjektiivisista tavoitteista käsin. Siten esimerkiksi koulupihan tarjoumat ovat olemassa ympäristöllisenä voimavarana, vaikka kukaan pihaa havainnoiva ei niitä havaitsisi. Tarjoumilla on monia ilmenemismuotoja ja tasoja. Tarjoumat ovat eriluonteisia sen perusteella, millainen suhde niillä on ympäristöä havainnoivaan ihmiseen. Ympäristön kohde sisältää periaatteessa rajattoman määrän tarjoumia, jotka väistävät oikean ja väärän käyttötavan määrittelyt. (Kyttä 2003, 48.) Siksi koulupihan paikoilla on periaatteessa niin paljon erilaisia käyttötapoja kuin ihmiset voivat vain keksiä. Ympäristöä havainnoiva arvioi ominaisuuksiaan tarttuessaan tarjouman suomaan mahdollisuuteen (emt.) Siten esimerkiksi motiivit tai kehon ominaisuudet ja kyvyt vaikuttavat siihen, meneekö oppilas riippumaan koulupihan rekkitankoon. Sosiaalinen ja fyysinen ympäristö vaikuttavat tarjoumiin: rekkitanko voi olla varattu tai talvisen liukkauden aikaan sen käyttö saatetaan kieltää. Saman kohteen tai esineen tarjoumat vaihtelevat eri yhteyksissä: kotona rekkitanko sopii esimerkiksi vaatteiden ripustamiseen. Tarjoumat ovat eräänlaisia toiminnan edelläkävijöitä, mutta ihmisen toiminnan motivaatio ei suinkaan määritä niitä (Kyttä 2003, 48). Potentiaalisia tarjoumia (potential affordances) voidaan pitää ympäristön ominaisuutena. Tarjouman olemassaolo avaa siis mahdollisuuden toimintaan: havaittu tarjouma voidaan hyödyntää tai jättää hyödyntämättä (emt., 49). Siksi esimerkiksi koulupihan tilannetekijät vaikuttavat siihen, miten tarjouman havainnut oppilas ratkaisee toimintaan ryhtymisen. Koulupihalla on teoreettisesti ääretön määrä potentiaalisia tarjoumia. Oppilas voi eri tilanteissa havaita saman pihakohteen tarjoumat eri tavoin. Eri ihmiset havaitsevat tarjoumat usein eri tavoin, koska jokainen havainnoi ympäristöä omien, tilannekohtaisten tarjoumalasiensa läpi. Silti suuri osa tarjoumista on jaettuja. Toisin sanoen ihmisillä on jokseenkin yhtenäinen käsitys siitä, miten ympäristön kohteita käytetään. (Kyttä 2003, 50.) Lukuisat koulupihan tarjoumat ovat jaettuja oppilaiden kesken, joskaan eivät välttämättä kaikki. Suuri osa tarjoumista on jaettuja myös oppilaiden ja koulun aikuisten kesken, jolloin pihan paikkojen käyttötavoista vallitsee 29
käytännössä jonkinasteinen yhteisymmärrys. Erimielisyyksiä taustoittaa se, että kokemukset ja tietoaines ovat sävyttäneet lasten ja aikuisten yksilölliset tarjoumalasit eri tavoin. Siksi aikuisille on ominaista lasten toimien ennakointi ja kielloin reagointi mahdollisiin vaaratilanteisiin. Esimerkiksi vanhemmat oppivat Kytän (emt., 51) mukaan näkemään ympäristön omien tarjoumalasiensa lisäksi lastensa tarjoumalasien läpi. Sama sopinee opettajiin ja oppilaisiin. Potentiaalisen tarjouman toteutuminen ei ole aivan identtinen toiminnan toteutumisen kanssa. Koulupihan toteutuneet tarjoumat (actualized affordances) jakautuvat oppilaan havaitsemiin (perceived affordances), hyödyntämiin (used affordances) ja muokkaamiin ERJA! Alla (shaped kaksi kuvaa, affordances) joista ylempi tarjoumiin parempi? (Kyttä 2003, 55). Olen jäsentänyt ne kuvioon 5, johon sisältyy tarjouman emotionaalista ulottuvuutta kuvaavia nuolia: Kuvio 5. Koulupihan potentiaaliset ja toteutuneet tarjoumat Kyttää (2003, 57) mukaillen. Usein todetaan, että ympäristö tarjoaa mahdollisuuksia tai koulupihan mahdollisuudet ovat rajalliset ; tarjoumateoria syventää sanontoja. Koulupihan rajattomat mahdollisuudet tarkoittavat lähtökohtaisesti pihan potentiaalisia tarjoumia. Osa niistä on suotuisia eli positiivisia, osa epäsuotuisia eli negatiivisia. Oppilas havaitsee tarjoumat omien tarjoumalasiensa mukaisesti. Koska tarjouma on tilanne- ja henkilökohtainen, voi oppilaan positiivisena näkemä tarjouma näyttäytyä toiselle negatiivisena ja päinvastoin. Havaittua tarjoumaa ei tarvitse hyödyntää. Näin oppilas voi välttää negatiiviseksi havaitsemansa tarjouman, esimerkiksi vaaratilanteen (kuvion 5 pieni nuoli alas). Toisaalta hän voi pyrkiä vaikuttamaan tilanteeseen joko kohdetta tai omaa toimintastrategiaansa muuttamalla (vrt. Hansen Sandseter 2010). Tällöin vaihtoehto on tarjouman muokkaus (pieni nuoli ylös) positiiviseen suuntaan. Näin tarjoumapotentiaali uudistuu edelleen hyödynnettäväksi. 30
Aineistossani tarjouman erilaiset piirteet näkyivät esimerkiksi seuraavasti: Kun oppilaat kertoivat, että koulupihalla voi/saa leikkiä hippaa, oli tarjouma havaittu. Osa jätti sen hyödyntämättä, mutta varsin moni hyödynsi. Aikuiset mukaan lukien tarjouma oli periaatteessa laajasti jaettu ja lasten tarjoumalasien läpi nähtynä helppo hyödyntää. Hipan leikkipaikka osoitti tarjoumalasien erilaisuuden. Leikin hippaa kuutiokivillä kertoi varsin runsas oppilasjoukko. Oppilaat jakoivat ja hyödynsivät tarjouman, jonka positiivisuuden ja negatiivisuuden aikuiset näkivät varsin eri tavoin. Osa salli leikin. Osa kielsi sen vaarallisena. Osa pyrki muokkaamaan tarjoumaa vetoamalla lapsiin ja ohjaamalla heitä pihan muiden paikkojen tarjoumien havaitsemiseen ja hyödyntämiseen. Gibson täsmensi teoretisointinsa yhteydessä joitakin tarjoumia, joita ihmisten ympäristöissä tulisi olla. Luetteloon kuului Kytän (2003, 62) mukaan muun muassa välineitä, materiaaleja, pintarakenteita ja katteita, kiinteitä ja irrallisia esineitä ja kohteita, paikkoja, tapahtumia, muita ihmisiä sekä eläimiä. Mukana oli sekä fyysisen että sosiaalisen ympäristön elementtejä. Clark ja Uzzell (2002, 96; 2006, 177) kertovat Heftin (1988) jalostaneen Gibsonin luetteloa informatiivisemmaksi, jolloin lasten ulkoympäristöjen toiminnallisesti olennaiset piirteet pyrittiin kuvaamaan ja jäsentämään. Perustana käytettiin muun muassa luvussa 2.1 esittelemieni Hartin (1979) ja Mooren (1986) tutkimuksia (Clark & Uzzell 2002, 96). Kyttä (2003, 69) jäsensi tarjoumien kategorioita edelleen omiin tutkimuksellisiin tarpeisiinsa laatimalla viitteellisen koosteen lasten ympäristöjen tarjoumista ja niitä tukevan ympäristön piirteistä. Tartun tutkimuksessani tähän tarjoumien uudelleen muokkaamisen mahdollisuuteen hyödyntääkseni sitä myöhemmin empiiristen tulosteni valossa. Tulkitsen Kytän koosteen hyödylliseksi keskustelunavaajaksi, jonka avulla on mahdollista tavoitella esimerkiksi tarjoumiltaan lasten tarpeisiin sopivia koulupihoja. Kooste toimii Kytän (2003, 63) oman arvion mukaan parhaiten 5 12-vuotiaiden lasten ulkoympäristöjen tutkimuksessa. Alle 5-vuotiaille ympäristön tulisi tarjota lisäksi esimerkiksi ryömimisen ja kierimisen sekä esineiden työntämisen mahdollisuuksia. Yli 12-vuotiaiden ympäristöihin tulisi puolestaan sisällyttää moniulotteisia sosiaalisen toiminnan tarjoumia. (Emt., 64.) Ympäristöjen tulisi sisältää eri-ikäisille ihmisille erilaisia tarjoumia. Lapsen kasvua ja kehitystä monipuolisesti tukevan koulupihan suunnittelu on vaativa tehtävä, koska pihan tarjoumien tulisi vastata varsin eri-ikäisten lasten tarpeisiin. Pihan käyttäjien jokseenkin yhtenäiset ympäristölliset tarpeet alkavat eriytyä alakouluvaiheen lopulla oppilaiden lähestyessä 11 12 vuoden ikää. Tuolloin lapsen ympäristösuhteessa tapahtuva muutos tuli esiin monissa luvun 2.2 empiirisissä tutkimuksissa (mm. Kyttä 2003, 64; Kaivola & Rikkinen 2003, 39, 43; Stenvall 2009b, 50 51; lisäksi Clark ja Uzzell 2002, 97, 106). Koulupihan tarjoumapotentiaalin muutosta voidaan ymmärtää lapsuuden ja varhaisen nuoruusiän erilaisilla kehitystehtävillä. Niillä tarkoitetaan erilaisia normatiivisia odotuksia, joita ihmiseen kohdistuu eri-ikäisenä hänen koko elämänkaarensa ajan. Kulttuuristen uskomusten lisäksi kehitystehtäviä määrittävät ihmisen fysiologiset muutokset. Ihmiseen kohdistuvat haasteet ja vaatimukset muuttuvat iän myötä. (Nurmi ym. 2014, 149; Nurmi & Salmela-Aro 2002, 55.) Kehitystehtävien onnistunut ratkaiseminen luo pohjaa hyvinvoinnille ja myönteisen kehityksen jatkumiselle (emt.). 31
Kouluikäinen, noin 6 12-vuotias, elää fyysisen kasvun ja motorisen kehityksen, ajattelun, muistin ja metakognitioiden kehittymisen, minäkäsityksen ja kykyuskomusten rakentumisen sekä tunne-elämän ja sosiaalisten taitojen harjaantumisen aikaa (Aura ym. 1997; Nurmi ym. 2014, 77 141). Tällöin opitaan tulemaan toimeen ikätoverien kanssa, hankitaan akateemisten (lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen) taitojen perusteet sekä saavutetaan tietty itsenäisyys (Nurmi & Salmela-Aro 2002, 55). Lapsuuden tavoin nuoruus määrittyy historiallisesti ja kulttuurisesti. Puberteetti, ajattelun muotojen kehittyminen ja sosiaalisten suhteiden muutokset suuntaavat 11 12-vuotiaiden, tutkimukseni viides kuudesluokkalaisten, kehitystehtäviä (Nurmi ym. 2010, 130 131) yksilöllisesti vähitellen kohti nuoruudelle keskeistä identiteetin rakentumisen kehitystehtävää (emt., 131; vrt. Nurmi & Salmela-Aro 2002, 55). Kysymys kouluympäristön tukevasta roolista on aiheellinen: Miten fyysinen kouluympäristö edistää oppilaiden terveyttä ja hyvinvointia? Miten koulupiha vastaa tarjoumillaan eri-ikäisten oppilaiden lapsuuden ja varhaisen nuoruuden kehitystehtäviin? Tarjouman sosiaalinen ja emotionaalinen ulottuvuus Toiminnalliset tarjoumat mahdollistavat ihmisen liikkumisen välittömässä ympäristössä. Toiminnallisuuden lisäksi tarjoumalla on muitakin ulottuvuuksia, joiden avulla ympäristön potentiaali havaitaan ja hyödynnetään (Kyttä 2003, 79). Tarjoumien runsaus virittää aktiivisuutta, jota kehittymistä tukevan ympäristösuhteen rakentuminen edellyttää. Lapset eivät välttämättä löydä itsenäisesti kaikkia ympäristönsä tarjoumia, vaan tarvitsevat muiden lasten tai aikuisten apua. Toisaalta lapset havaitsevat aikuisten hämmästykseksi ympäristössään jatkuvasti uusia tarjoumia jo oppimiensa lisäksi (Kyttä 2003, 81). Tämä selittää osan aikuisen ja lapsen ympäristösuhteen erilaisuudesta. Yleiseksi esimerkiksi tarjouman sosiaalisesta ulottuvuudesta käynee ruokakulttuuri (emt., 78 79). Kyttä (2003, 62) lisäsi sosiaaliset tarjoumat alkuperäiseen tarjoumateoriaan toiminnallisten lisäksi. Laajennus oli ensimmäinen pyrkimys materiaalisen ympäristön ja lasten sosiaalisen toiminnan yhdistämiseen (emt.; vrt. luku 2.1). Gibson mielsi tarjoumien sosiaalisen ja kulttuurisen luonteen, ja ajatteli niiden ilmenevän ihmisten välisissä suhteissa (emt, 76). Gibson ei itse tosin puhunut sosiaalisista tarjoumista, vaan viittasi Kytän mukaan niihin todeten: käyttäytyminen mahdollistaa käyttäytymistä. Ympäristön kohteiden ja esineiden sosiokulttuuriset merkitykset eivät sisälly luonnostaan potentiaalisiin tarjoumiin, vaan kasvatus ja opetus vaikuttavat niiden toteutumiseen (Kyttä 2003, 76). Olisi kiinnostava nähdä, miten muiden kulttuurien lapset toteuttaisivat suomalaisen koulupihan tai suomalaislapset ulkomaisten pihojen tarjoumia; millaisena ympäristösuhde ilmenisi, sisältyisikö siihen joitain universaaleja piirteitä? Moniulotteinen tarjouma osoittautuu Kytän väitöskirjan perusteella joustavaksi, erilaisiin ympäristöihin sovellettavaksi käsitteeksi. Tarjoumia voidaan poistaa tai lisätä paikallisesti. Kyttä (2003, 62) muunteli Heftin laatimia lasten ympäristöjen sosiaalisten tarjoumien kategorioita muun muassa poistamalla tutkimustarkoitukseensa huonosti sopineen tarjouman, tilojen välisen kurkistus- tai kuunteluaukon (aperture; emt., alaviite). Tutkimusympäristönsä perusteella hän toisaalta laajensi tarjoumavalikoimaa kuvaamaan sosiaalista aktiivisuutta edistävän fyysisen ympäristön piirteitä. 32
Niihin sisältyvät muun muassa jo aiemmin luvussa 2.2 esillä olleet yli 12-vuotiaiden ympäristöihin tarvittavat moniulotteiset sosiaalisen toiminnan tarjoumat. Sosiaalinen ympäristö tuottaa ihmisille monitahoisen ja rikkaan tarjoumaverkoston, esimerkiksi hoivan, riiston, yhteistyön, seksuaalisuuden, kommunikoinnin ja leikillisyyden muotoineen (Kyttä 2003, 76). Nämä monissa lapsuuden maantieteen tutkimuksissa esiintyvät teemat (McKendrick 2000) kuuluvat myös koulupihan rajattoman tarjoumaverkoston potentiaaliin. On perusteltua odottaa sosiaalisten tarjoumien tulevan aineistossani esiin, koska esimerkiksi käsitekartoissa kysyttiin suoraan oppilaiden pihaseuraa. Tarjouma saa sosiokulttuurisen ulottuvuutensa yhteisön valinnan tuloksena. Kouluyhteisö valitsee tietyin kriteerein potentiaalisten joukosta ne tarjoumat, joiden toteutumisen se hyväksyy. Valitut tarjoumat osallistavat oppilaat kulttuuriseen ympäristöön, joka altistaa tai sosiaalistaa heidät esimerkiksi käyttämään pihan paikkoja ja esineitä tai tulkitsemaan tapahtumia tietyllä tavalla. (Kyttä 2003, 78 79.) Sosiokulttuuriset tarjoumat kiteytetään yleensä toimintaa ohjaaviin sääntöihin, joita myös koulupihojen rakentamisen lainsäädäntö tarkkoine toimintapaikkaohjeineen edustaa: kaikilla säädellään oppilaan suhdetta paikkoihin (vrt. Bronfenbrenner 1979). Kulttuurisesti hyväksyttyjen tarjoumien kysymys edellyttää siten monen toimijatason ymmärrystä ja sen perustaksi riittävästi käsityskykyä, tietoa ja kokemusta. (Kyttä 2003, 78 79.) Aika näyttää, miten oppilaiden kannalta tietoa tuottavan tutkimukseni tulokset palvelevat sosiokulttuurisesti hyväksyttävien koulupihan tarjoumakriteerien luomista. Vaikka ajatus tarjouman sosiaalisesta ulottuvuudesta on lähtöisin Gibsonilta, päättelevät Clark ja Uzzell (2002, 96, 107) hänen jättäneen teoriassaan avoimeksi sen, mikä osuus muilla ihmisillä on ympäristöä havainnoivaan. Ovatko he välittävä tekijä ympäristön havaitsemisprosessissa vai vertautuvatko he esineisiin (emt.)? Omien löydöstensä perusteella Clark ja Uzzell asettuvat tukemaan edellistä otaksumaa. Kokemusteni perusteella ajattelen samoin: esimerkiksi koulupihalla läsnä olevilla ja sieltä puuttuvilla lapsilla ja aikuisilla on vaikutusta siihen, miten oppilaat havaitsevat, hyödyntävät ja muokkaavat pihan paikkojen tarjoumia sekä kyseenalaistavat sosiokulttuuristen tarjoumien kriteerejä. Tarjouman sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus ovat erittäin kiinnostavia, mutta tutkimukseni kannalta vielä niitäkin enemmän minua kiehtoo tarjoumien arvolataus. Se tarkoittaa tarjouman emotionaalista ulottuvuutta, joka on sukua luvussa 2.2 esillä olleen elämänkentän toimintasuunnille. Gibson (1979, 140) korosti merkitystä ja arvoulottuvuutta tarjouman olemuksellisina piirteinä. Siksi oppilaan välitön havainto sisältää fyysisen muodon ohella koulupihan kohteeseen tai paikkaan, ehkä henkilöönkin, sopivan tunneviestin ja merkityksen: The perceiving of an affordance is not a process of perceiving a value-free physical object to which meaning is somehow added in a way that no one has been able to agree upon; it is a process of preceiving a value-rich ecological object. Any substance, any suface, any layout has some affordance of benefit or injury to someone. (Gibson 1979, 140.) 33
Emotionaalisia tarjoumia on tutkittu vähän. Periaatteessa sävyltään positiiviset ja negatiiviset tarjoumat sisältävät Kytän (2003, 72) mukaan paljon hienovireisiä tunnemerkityksiä. Pihakohteiden oppilaissa virittämien tunteiden tallentuminen aineistoon tekee asian erittäin kiinnostavaksi. Arvo-ominaisuus herättää kysymyksen tarjouman yhteydestä oppilaiden positiivisina ja negatiivisina kokemiin tunteisiin. Siihen viittaa mielestäni aineiston esimerkki, jossa keinuminen herätti yhdessä oppilaassa positiivisen jännityksen ja toisessa negatiivisen pahoinvoinnin tunteen (vrt. Kyttä 2003, 72). Neljä teoreettista tarjoumaympäristöä Olemassa olevia koulupihoja voidaan suhteuttaa neljään kuvitteelliseen ympäristöön, jotka Kyttä (2003, 91) kehitteli lasten vapaan liikkumisen ja ympäristön tarjoumien yhteyksien empiiristä tutkimista varten (ks. lisää Kyttä 2004.). Teoreettisten tarjoumaympäristöjen mallit (Kyttä 2003, 80 84, 90 94; 2006, 145 150) sisältävät yksityiskohtaiset luonnehdinnat potentiaalisten tarjoumien toteutumiseen vaikuttavista kolmesta toimintakentästä. Tarjoumien havaitsemista, hyödyntämistä ja muokkaamista kontrolloi Kytän (2003, 80 81) tulkinnan mukaan sallitun toiminnan kenttä (field of promoted action). Koulupihan tapauksessa se sisältää jo aiemmin esillä olleet sosiokulttuurisesti määritellyt tarjoumat, joiden toteuttamista säädellään sallivuuden ja rajoitusten jatkumolla. Runsaasti rajoituksia sisältävä koulupiha kontrolloi tarjoumien toteutumista. Tarjoumien niukkuus suosii kilpailua ja tekee rajoitetun toiminnan kentästä (field of constrained action) laajan. Rajoitetun toiminnan kenttää voidaan leventää esimerkiksi ympäristöllisiä voimavaroja ja sallivuutta lisäämällä. (Emt., 81.) Vapaan toiminnan kenttä ( field of free action) kuvaa mahdollisuutta oma-aloitteiseen tarjoumien toteuttamiseen. Teoreettisissa malleissa vapaan toiminnan kenttä luonnollisesti leikkaa sekä sallitun että rajoitetun toiminnan kentät eri tavoin (emt.). Kenttien keskinäinen suhde vaihtelee reaalisten koulupihojen olosuhteita, varustelua ja toimintakulttuuria myötäillen. Titman (1994) totesi tutkimuksessaan koulupihan materiaalisen ympäristön sisältävän viestejä oikeista ja vääristä käyttäytymisen muodoista. Gibson puhui tutkivasta ja kunnollisesta käyttäytymisestä, joista edellinen tähtää ihmisen tarpeiden tyydyttämiseen ja jälkimmäinen sosiaalisesti hyväksyttyjen normien noudattamiseen. Koulupihan suunnitteluvaiheessa tiedostettujen tarjoumaratkaisujen lisäksi toimintakenttien laajuus ja keskinäinen sijainti vaikuttavat oppilaiden paikkasuhteen rakentumiseen. (Emt., 81.) Lainasin tutkimukseeni edellä kuvattuja toimintakenttiä konkreettisemmat (Kyttä 2003, 93) lasten kuvitteellisten ympäristöjen hahmotelmat Kytän ym. (2009, 7) artikkelista. Katsoja voi hahmotelmien pääpiirteiden (kuvio 6) perusteella luoda mielikuvat ympäristöistä ja ehkä yhdistää niitä näkemiinsä ja kokemiinsa koulupihoihin. 34
suuri vapaan liikkumisen mahdollisuus vapaan liikkumisen mahdollisuus pieni (Kyttä, (Kyttä, Broberg Broberg & Kahila & Kahila 2009, 7) 7) affordanssien eli tarjoumien mahdollisuus suuri suuri Kuvio 6. Neljä erilaista [koulupiha]ympäristöä (Kyttä ym. 2009, 7). Kuvio 6. Neljä erilaista [koulupiha]ympäristöä (Kyttä ym. 2009, 7) Vietin lapsuuteni varsin vapaan liikkumisen sallineessa ja tarjoumiltaan erittäin runsaassa ympäristössä. Siksi samastun helposti Melukylän tyttöön: elämäni ensimmäisen vuosikymmenen kotipaikkani oli 1960-luvun maalaiskunnan kansakouluympäristö pihoineen. Aavikon ja Melukylän (ympäristöjen nimien etymologiasta ks. Kyttä 2004; 2006, 141) kaltaisella vapaan liikkumisen mahdollistavalla koulupihalla oppilaat saavat toimia ja liikkua hyvin oma-aloitteisesti ja itsenäisesti. Vapaa liikkumismahdollisuus ja monipuolinen tarjoumavalikoima tekevät Melukylästä ihanteellisen lapsiystävällisen ympäristön, jossa tarjoumien kaikenpuolinen toteutus on mahdollista (Kyttä 2003, 92; 2006, 150). Toisin on Aavikolla. Tilaa on rajattomasti, mutta tarjoumat puuttuvat tai niitä on vain vähän. Samalla puuttuvat mahdollisuudet aktiivisen ympäristösuhteen toteuttamiseen eli tarjoumien hyödyntämiseen ja muokkaamiseen. Akvaario sisältää Melukylän tapaan runsaasti tarjoumia. Niitä ei ole kuitenkaan mahdollista hyödyntää, koska vapaa liikkuminen ei ole mahdollista. Akvaariota edustavat esimerkiksi se, että lapset saavat tutustua ympäristöön aikuisten ohjauksessa tai katsella sitä auton ikkunasta. Välitön ympäristösuhde puuttuu. Kaikkein vähiten lapsille tarjoaa Selli, jonka tarjoumat ovat Aavikon tapaan vähäiset, eikä ympäristö salli vapaata liikkumista. (Kyttä 2003, 92; 2006, 148 150.) Näillä lasten kuvitteellisilla ympäristöillä on empiirisiset, urbaanit vastineensa, joista Kytän (2003) väitöskirjan artikkelit kertovat lisää. Olen edellä esitellyt tarjoumateoriaa mielestäni varsin monipuolisesti. Alkuperäinen kiinnostukseni koulupihan merkitystä kohtaan suuntasi tutkimukseni kuitenkin paikkateoreettisen käsitteistön piiriin. Pidän kiinni paikan merkitysten jäsentämisen tavoitteestani. Samalla pyrin mieltämään tarjouman osuutta oppilaiden pihakokemuk- 35
sissa ja yhteyttä paikan merkityksen rakentumiseen. Seuraavaksi pohdin arkikielessä tavallista paikan käsitettä, sekä määrittelen paikkakiintymyksen ja paikan merkitykset tutkimukseni operationaalisina käsitteinä. Niistä käsin ryhdyn analysoimaan oppilaideni pihakokemuksia (vrt. Eskola & Suoranta 1998, 78). 2.4 PAIKKAKIINTYMYS JA PAIKAN MERKITYKSET ELETYN KOULUPIHAN KÄSITTEINÄ Mielsin tutkimusprosessini alkuvaiheessa itseni ympäristön tutkijaksi. Aineistooni ja kirjallisuuteen perehtyminen osoitti kuitenkin, että oppilaideni kokemukset kertoivat ympäristön sijaan paikasta. Oivaltaessani lasten kokemusten ja humanistisen maantieteen mukaisen paikan määrittelyn yhteyden suuntauduin lasten ympäristö- ja paikkasuhteita koskevan tutkimuskirjallisuuden pariin (luvut 2.2 ja 2.3), paikkateoreettisille lähteille lasten paikkasuhteiden tutkijaksi. 2.4.1 Kohti paikan humanistista tulkintaa Määrittelin aiemmin (luvussa 2.1) ympäristön käsitettä ja sen vaihtoehtoisten tulkintojen mukaisia ympäristökäsityksiä. Mutta miten ymmärrän tilan ja paikan tutkimuksessani? Laitisen (2004, 9) mukaan tilan ja paikan käsitemäärittelyihin ja keskinäisten suhteiden kuvaamiseen ei ole olemassa selvää vastausta. Osa tutkijoista käyttää ympäristöä, paikkaa ja tilaa yleiskielisessä ja tutkimuksellisessa merkityksessä varsin vapaasti puhumalla laajasti ilmiöiden tilallisuudesta. Sen tutkimisessa ei käsitteiden välisiä suhteita pidetä lähtökohtaisesti keskeisinä, ja käsitteiden oikeaan käyttötapaan suhtaudutaan joustavasti. (Emt.) Vaikka kulttuuris-ekologinen ajattelu näkee asian Dillonin (2012) henkilökohtaisen tiedonannon mukaan samoin, on näiden arjessa yleisten käsitteiden tarkastelu mielestäni välttämätöntä. Tulkintavaihtoehtojen pohdinta palvelee ensisijaisesti tutkimustani. Toisaalta se palvelee kasvatuksen käytännön kenttää, jossa esimerkiksi perusasteen opetussuunnitelmassa (mm. 1998, 2004) tarkentamattomien ympäristön, tilan ja paikan käsitteiden tulkinta on opettajan vastuulla (Tani 2004, 136; Cantell 2004). Opetussuunnitelman perusteissa (2004) paikka- ja tila-sana esiintyvät ympäristösanaa harvemmin. Muun muassa kuvataiteen ympäristöestetiikan, suunnittelun ja rakentamisen sisältökokonaisuuksissa tila on geometrian yhteyteen sopivaa laajempi käsite (vrt. Opetushallitus 2004, 150 160, 165, 239). Teoreettisesti perustellun opetuksen tueksi sopisi esimerkiksi arkkitehtuurin tila- ja paikkateorioiden (mm. Stenros 1992) tai osallistavan ympäristönsuunnittelun periaatteiden (mm. Horelli 1994; Horelli ym. 1998) opiskelu tehtävä on varsin vaativa. Turvallisuus ja liikenne aihekokonaisuuden sinänsä tärkeä lähiympäristön vaaranpaikkojen kartoitus teema (emt., 42) antaa kapean käsityksen paikan luonteesta ja sivuuttaa muut paikkojen virittämät tunteet. Elämänkatsomustiedon hyvä osaaminen edellyttää, että oppilas [5. luokan päättyessä] tuntee erilaisia maailmaa ja ihmisen paikkaa koskevia selityksiä (emt., 218). Yläkoulun maantiedon opetuksen tavoitteissa (emt., 183) paikalla tarkoitetaan lähinnä sijaintia kartalla. Kouluelämässä tila ja paikka vaativat esimerkkien perusteella arkisen käyttötapansa oheen huomattavan monitahoista käsitemäärittelyä. 36
Paikkaa on alettu käyttää ihmisen ja ympäristön välisen suhteen käsitteenä monilla tutkimusaloilla kuten arkkitehtuurissa, ympäristöpsykologiassa, humanistisessa maantieteessä ja sosiologiassa (Patterson & Williams 2005, 361; Stenros 1992; Aura ym. 1997; Haarni ym. 1997; Häkli 1999; McKendrick 2000; Laitinen 2004). Modernin antropologian peruspilarit, kulttuurin käsite ja kenttätyö tutkimusmenetelmänä, määritellään suhteessa paikkaan (Olwig & Gullov 2004, 4 5). Laitinen (2004, 7) toteaa myös filosofien (esim. Malpasin ja Caseyn) löytäneen paikan käsitteen. Paikkafilosofian kehittämisellä ja paikan käsitteen teoretisoinnilla on pyritty eroon tilan newtonilaisesta tulkinnasta, mikä ei Laitisen (emt.) mukaan ole ollut helppoa. Käsitteelle on siis haettu tulkintavaihtoehtoja. Paikan käsitehistoria antiikin Kreikasta jälkimoderniin aikaan (Stenros 1992, 245 257) osoittaa objektiivisen sijaintimäärittelyn (kr. topos) ja subjektiivisen kokemuksellisuuden (kr. chora) kuuluneen aina paikan käsitteeseen, tosin ristiriitaisissa merkityksissä. Sanojen ja asioiden suhdetta koskeneet paradigmamuutokset (ks. lisää emt.; Mäntysalo 2004; Ingold 2009.) muuntelivat paikan käsitteellistä sisältöä. Modernilla ajalla paikasta tuli havaitsijansa sisäinen tila muistoja, tunteita, merkityksiä ja mielikuvia herättävä ilmiö. Paikan merkitysten ajateltiin muodostuvan havaitsijan henkilökohtaisten skeemojen ja elämänhistorian sekä havaitsemistilanteen ja sen sisältämien odotusten synnyttämänä. Jälkimodernilla ajalla paikan henkilökohtaiset merkitykset ovat osin korvautuneet yksilöstä riippumattomilla, itsenäisillä merkityksillä (Stenros 1992, 247, 249, 255, 257), jotka toteutuvat esimerkiksi tietoteknisen kehityksen mahdollistamien virtuaalisten paikkojen luomisena. Stenros (emt.) väitti paikan menettäneen suhteensa todellisuuteen; nyt vuosikymmeniä myöhemmin puhumme toisista todellisuuksista, jonne paikkojen ja henkilöllisyyksien muokkaaminen on varsin ajankohtaista. Tutkimuksessani määrittelen paikka-käsitteen humanistisen tulkinnan mukaisesti: Paikka on aktiiviseksi kokijaksi ja näkijäksi määriteltävän ihmisen inhimillisessä elämässään merkittäväksi kokema ympäristö (Häkli 1999, 82). Se on tunneympäristö, jota vihataan ja rakastetaan, ihastellaan ja hyljeksitään, tulkitaan ja luetaan, eletään ja muokataan (emt.). Inhimillistä elämää ajatellen paikkoihin liittyvät tunteet saattavat olla jopa tärkeämpiä kuin tilan fyysisyys (emt., 83). Paikka on tila, jota kohtaan ihminen muodostaa tiedon ja tunteen siteitä (emt.; vrt. luvut 2.1, 2.2 ja 2.3) ja johon hän liittää merkityksiä elämismaailmastaan (Haarni ym. 1997, 16). Paikka on inhimillisen tulkinnan ja merkityksenannon tulos (Karjalainen 1997, 230 231) siis ihmiselle merkityksellinen ympäristö tai tila. Vaikka Tani (1997, 211 212) erittelee paikan syntyvän mielikuvista, tunteista ja merkityksistä, sisällytin tunteet lähtökohtaisesti joskin implisiittisesti koulupihaseurantaamme (vrt. Horelli & Vepsä 1995) ja myöhemmin yhdeksi paikan merkityselementiksi. Lukemani paikkateoreettinen kirjallisuus vahvisti ajatusta. Ihmisen paikkasuhde sisältää ruumiillisesti ja kaikin aistein koettuja tunnetiloja, kohdetta [ympäristöä, paikkaa, tilaa] koskevaa havainnointia, kokemista ja tulkitsemista (Karjalainen 2004, 60). Tällaisena ympäristönä näen oppilaitteni kokeman koulupihan. Heidän suhteensa siihen on jatkuvaan, arkiseen elämiseen ja kokemiseen perustuva paikkasuhde (ks. luku 2.1), jollaista Raittila (2008, 2009, 2010) nimittää eletyksi paikaksi, Saarikangas (2002, 2006) puolestaan eletyksi tilaksi. Mooren (1986; luvussa 2.2) tavoin oletan oppilaitteni sisällyttäneen koulupihatehtäviin heille merkityksellisen ympäristön aineksia, joita tutkimuksessani tulkitsen näkyviin. 37
2.4.2 Lapsen paikkakiintymyksen rakentuminen Tunneperustainen paikkakiintymys Ihmisen tai ihmisryhmän ja paikan välinen kiintymys ilmenee ihmisen tunnemaailmaan, kognitioihin sekä käyttäytymiseen (toimintaan) liittyvien psykologisten prosessien kautta. Paikkakiintymyksen otaksutaan palvelevan henkiinjäämisen ja turvallisuuden tunteen lisäksi ihmisten tavoitteita ja päämääriä suoraan tai epäsuorasti psyykkisten itsesäätelyprosessien kautta. Paikkakiintymys tuottaa ihmiselle paikkaan kuulumisen tunteen. (Scannell & Gifford 2010, 5 6.) Lasten paikkakiintymys edistää paikan kanssa ystävystymisen prosessia (Chatterjee 2005, 2006). Ystävyysanalogia voisi olla kiinnostava oppilaan paikkasuhteen jäsentämisen vaihtoehto, jonka löysin kuitenkin oman tutkimukseni kannalta liian myöhään. Ihmiset kiintyvät sekä sosiaalisilta ja fyysisiltä ominaisuuksiltaan että mittakaavaltaan hyvin erilaisiin paikkoihin aina tuolista tai huoneesta maa-alueeseen tai maanosaan (Scannell & Gifford 2010, 6). Giffordin (2007, 86) mukaan paikkojen suuri henkilökohtainen merkitys ihmisille perustuu intensiivisiin kokemuksiin tai pitkään paikassa vietettyyn ajanjaksoon. Paikan tuleminen perusteellisesti tutuksi edistää monien erilaisten merkitysten kehittymistä. Niiden kirjoa Gifford (emt.) nimittää paikkakiintymykseksi (place attachment). Ihmiset kiintyvät kodin tai luontokohteen, jopa yhteisöjen, kaltaisiin paikkoihin (emt.). Edellä mainittujen syiden vuoksi oppilaatkin oletettavasti kiintyvät kouluyhteisöönsä ja koulupiha mukaan lukien sen toimintaympäristöihin. Tästä syystä suhtaudun heidän paikkoihinsa yhdistämiinsä tunteisiin suurella mielenkiinnolla. Paikkakiintymystä määritellään paikkateoreettisille käsitteille ominaiseen tapaan monin painotuksin ja osin ristiriitaisin tavoin. Kudryavtsev, Stedman ja Krasny (2012, 231) kuvaavat paikkakiintymyksellä sitä, missä määrin paikka on ihmiselle tärkeä. Kyle, Mowen ja Tarrant (2004, 439) puolestaan tarkoittavat paikkakiintymyksellä yleisesti ihmisen tiettyyn paikkaan sitoutumista. Paikkakiintymystä on täsmennetty muun muassa juurtumisen (rootedness), sisäpuolisuuden (insiderness) tai paikan tunnun (sense of place) käsitteillä (Hay 1998; Manzo 2005, 67; Avriel-Avni ym. 2010, 242; Scannell & Gifford 2010, 1; Lim & Barton 2010, 329: Devine-Wright & Clayton 2010, 268; Bartos 2013a). Topofilian käsite osuu lähelle omaa näkemystäni oppilaiden ja pihan paikkojen välisestä kiintymyssuhteesta. Topofilia viittaa paikan ja ihmisen väliseen tunteenomaiseen siteeseen, joka voi syvälle juurtuneen kiintymyksen lisäksi ilmetä lyhytaikaisena mielihyvän tunteena (Aura ym. 1997, 129). Tuanin (1990, 92) mukaan topofilia sisältää laajassa merkityksessään kaikki ihmisen ja fyysisen ympäristön väliset tunnesiteet, jotka vaihtelevat voimakkuudeltaan, vivahteiltaan ja ilmaisumuodoiltaan. Tunneside voi ilmetä niin psyykkisenä kuin fyysisenä tuntemuksena, esimerkiksi ohikiitävänä ympäristön esteettisyyden kokemuksena tai ilmavirran kehollisena aistimuksena. Tuntemuksia vaikeammin ilmaistavia, joskin pysyvämpiä kiintymyksen muotoja ovat tunteet, joita liittyy myös muihin paikkoihin kuin kotiin, muistojen ja elämän keskukseen (emt.). Ympäristö tuottaa ihmiselle hetkellisiä tunne-elämyksiä, joiden lisäksi se pidemmän ajan kuluessa vaikuttaa yleisen ilmapiirinsä kautta ihmisen mielialaan (Horelli 1982, 84; Aura ym. 1997, 124; Rantala 2005, 22; Laine 2005, 60, 63). Tunteet ovat no- 38
peita, liikkuvia ja muuttuvia abstraktioita. Kivun ja tuskan kaltaiset ruumiilliset aistimukset syntyvät usein fysiologisin perustein. Ruumiittomiin tunteisiin liittyy arvostusten ja uskomusten kaltaisia tiedollisia elementtejä. (Rantala 2005, 26; Tuovila 2005, 2006.) Tällaisina näen koulupihan paikkojen oppilaissani herättämät tunteet. Ne ovat oppilaiden paikkakiintymyksen konkreettinen indikaattori ja ilmentävät osaltaan koulupihan merkitystä. Tunteet ovat vaikutuksia, jotka ilmenevät ihmisen mielessä ulkoisten tai sisäisten syiden aiheuttamina (Tuovila 2005, 62). Horelli (1982, 84) kutsuu ihmisen usein tiedostamatonta ja tunteenomaista ensireaktiota uutta ympäristöä kohtaan affektiiviseksi mielikuvaksi (vrt. Harker 2005, 55 56). Tunne ja järki tähtäävät nykytietämyksen perusteella samaan päämäärään, ympäristöä ja ihmistä itseään koskevan ymmärryksen rakentumiseen (Nummenmaa 2010, 210; Vesisenaho & Dillon 2013, 5; Dillon ym. 2014, 17). Suuri osa ajattelusta ja tunteista käyttää samaa aisti-informaatiota: esimerkiksi näköjärjestelmä valmistelee havainnon kohteesta, tunnemekanismit päättelevät sen tunnearvon ajattelumekanismien etsiessä kohteesta muistiin tallentunutta, aiempaa tietoa. (Nummenmaa 2010, 210; vrt. kuvio 5 luvussa 2.1.) Koska tunteet Nummenmaan (2010, 210) mukaan edistävät yhdessä tietoisen ajattelun kanssa sekä fyysistä että psyykkistä hyvinvointia, eivät oppilaiden tunneaistimukset koulupihalta ole yhdentekeviä. Vielä on liian aikaista arvioida, mitä muita merkityksiä oppilaiden itsessään arvokas tunnemaailma pitää sisällään. Hyvinvoinnin kannalta olennaisia ovat ihmisen henkilökohtainen tunnemaailma sekä hänen tapansa reagoida tunteilla (emt., 189). Nummenmaa (2010, 204) pitää perustavanlaatuisena tunteiden säätelyn kykyä, ja ympäristön tiedetään auttavan ihmistä tunteiden säätelyprosessissa (mm. Korpela 1988; 1992; 2007). Tämä nostaa koulupihan fyysiset kohteet ja paikat erittäin tärkeään ja mielenkiintoiseen rooliin varsinkin, kun tutkimukseni koulupiha peruskorjattiin terveyttä ja hyvinvointia tukevaksi ympäristöksi. Olisin voinut aineistoni perusteella suuntautua tutkimaan pelkästään oppilaiden ja ympäristön tunnesuhdetta. Tällöin tutkimukseni teoreettinen painopiste olisi tunteiden tutkijoiden (mm. Harker 2005; Rantala 2005, 2006; Tuovila 2005, 2006; Apter 1989; 2007a ja b; Nummenmaa 2010) kirjavassa, kulttuurisidonnaisessa käsitteistössä. Tiedostan paikan tunnemerkityksen, mutta suuntaan avoimen uteliaisuuteni laajasti koulupihan erilaisia merkityksiä kohtaan. Tunneteoreettiset käsitteet ovat siten tutkimustehtäväni kannalta toissijaisia, mutta aineiston analyysi edellyttänee niiden täsmentämistä tutkimukseni tulososassa (luvussa 4). Ensin on kuitenkin nähtävä, miten aineisto lähtee analyysia suuntaamaan. Paikkasiteiden tutkimukset ovat Manzon (2005, 67) mukaan painottuneet myönteisten tekijöiden tarkasteluun, koska paikkaan kuulumisen (belonging), suojan (protection) ja rauhan (comfort) kaltaisista myönteisen sävyisistä käsitteistä on tullut tärkeitä ja vahvoja paikkakiintymyksen indikaattoreita. Paikkakiintymys on kuitenkin ristiriitainen ilmiö. Sen seuraukset voivat olla kohtalokkaita: syvä henkilökohtainen paikan kokeminen voi saada ihmisen kuolemaa uhmaten jäämään kotiseudulleen esimerkiksi luonnonkatastrofin kohdatessa. (Gifford 2007, 86.) Minua kiinnostaa oppilaideni paikkakiintymys eli tunnesuhde sinänsä sekä syyt, jotka saavat heidät kiintymään koulupihansa paikkoihin. Mooren (1986, 40; luvussa 2.1) tavoin oletan syiden kätkevän ne merkitykset, joita oppilaat paikoillensa antavat. 39
Vaikka paikkakiintymys voi ilmetä hyvin erilaisina tunteina, tiedetään etenkin kielteisen sävyisten tai ambivalenttien tunteiden ja kokemusten osuudesta paikan merkitysten rakentumisessa vielä varsin vähän (Manzo 2005, 67; vrt. Lewicka 2008, 2011; Scannell & Gifford 2010; Morgan 2010). Lapsen paikkakiintymyksen rakentuminen Bowlbyn klassisen kiintymysteorian herättämä nature versus nurture oppiriita geneettisten ja ympäristöllisten tekijöiden suhteesta ihmisen kehityksessä alkaa Morganin (2010, 13) mukaan olla takana. Inhimillinen kehitys tapahtuu ympäristöllisten ja perinnöllisten tekijöiden yhteistoiminnassa ja monimutkaisessa muokkautumisprosessissa (emt.; Nurmi ym. 2010). Yksi osoitus tästä ovat lapselle kehittyvät kiintymyssuhteet, jotka rakentuvat Morganin (2010, 15) mukaan välittömässä suhteessa fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kohteiden kanssa. Kuvio 7 havainnollistaa Morganin (2010) näkemystä kiintymyksen rakentumisesta: ympäristö virittää, kiehtoo, jännittää ETSINTÄSYSTEEMI toimintaa, tutkimista, leikkimistä hallinnan ja seikkailun myönteissävyiset tuntemukset, ympäristön havainnointi Kiintymystä luova hahmo liittymisen ja tunteiden säätelyn myönteissävyiset tuntemukset kiintymyksen ja läheisyyden etsintä vaikeus, hätätila, huoli, kiintymyssysteemi viriää Paikka KIINTYMYSSYSTEEMI Kuvio 7. Lapsen paikkakiintymyksen rakentumisen motivaatiosysteemit (Morgan 2010, 15). Ihmisen ulospäin näkyvä käyttäytyminen ja toiminta ovat Morganin (2010, 14) näkemyksen mukaan tunnetilojen motivoimaa (vrt. luku 2.3). Sosiaalisen ja fyysisen ympäristön kohteisiin suuntautuva kiintymys rakentuu kahden motivaatiosysteemin vuorottelun tuloksena. Kiintymyssysteemi (attachment-affiliation system) motivoi läheisyyttä ja hoivakäyttäytymistä, etsintäsysteemi (exploration-assertion system) puolestaan uteliaisuutta ympäristöä kohtaan. Fyysisen ympäristön kiehtovuus ja jännittävyys aktivoi lapsen kiinnostuksen eli etsintäsysteemin. Lapsi tutustuu ympäristöönsä, leikkii ja kokeilee. Toimijuuden kokemus tuottaa hänelle hallinnan, seikkailun, vapauden ja aistillisen hyvänolon tunteita. Liikkuminen vie lasta aina vain etäämmälle perusturvaa tuovasta hahmosta. (Emt.) Ympäristökokemukset sisältävät mielihyvän ohella yleensä myös kielteisiä tuntemuksia, esimerkiksi kipua. Lapsen havaitsema uhka tai pitkittynyt ero turvaa luo- 40
vasta hahmosta virittävät kiintymyssysteemin. Etenkin pieni lapsi virittyy etsimään lohtua läheisyyttä luovalta hahmolta (Morgan 2010, 15). Myös paikka voi antaa lohtua (Korpela 1988; 1992; 2007; Korpela ym. 2002). Vuorovaikutus sosiaalisen tai fyysisen ympäristön kohteen kanssa auttaa lasta säätelemään tunteitaan. Kiintymyssuhde lapsen ja lohduttajan välillä vahvistuu, samoin myönteiset tunteet. Lapsen liittymisen ja tunteiden säätelyn tarpeet tyydyttyvät, ja etsintäsysteemi viriää uudelleen. Ympäristön vihjeiden ja houkutusten siis luvussa 2.3 esittelemieni tarjoumien kutsuun vastaamaan valmis lapsi poistuu turvapaikastaan tutkimaan ympäristöään. Oppilaiden kiintymystä koulupihan kohteisiin on hyvin mahdollista ymmärtää Morganin (2010) teorian avulla. Etenkin uusi, peruskorjattu piha aktivoi oletettavasti oppilaiden etsintäsysteemin vetovoimallaan. Oppilaiden odotuksista päätellen mielikuvat uusista toimintakohteista virittävät mielihyvää ja kiinnittävät siten heitä pihaan myötämielisin tuntein. Jokainen koulupihan arkea tunteva kohtaa päivittäin tilanteita, joita sävyttävät mitä moninaisimmista lähteistä peräisin olevat kielteiset tunteet. Mistä oppilaat hakevat liennytystä ja lohtua niiden äkkipurkauksiin? Kaveri- ja ystäväpiiri tai koulun aikuinen asettuvat silloin usein turvaa luovan hahmon rooliin. Pihan paikoillakin voisi olettaa olevan lohduttajan roolia, koska jo varsin pienet 8-vuotiaat käyttivät Korpelan (1988) tutkimuksessa ympäristöä tunteidensa säätelyyn (luku 2.2). Sosiaalipsykologian perinteeseen paljon käytetyn ensimmäisen ympäristöteoriansa rakentanut Bronfenbrenner (1979) suuntasi uudessa teoriassaan (1993) huomion lapsen kehittymiseen välittömässä suhteessa ympäristön kanssa. Itsekriittisesti hän etsi sosiaalisten ja demografisten (sosiaaliluokan, perheen jäsenmäärän tai äitien työssäkäynnin) kaltaisten kontekstipainotteisten tekijöiden sijaan malleja, joissa huomioitaisiin aiempaa paremmin sekä kehittyvän lapsen että ympäristön piirteet. Teoretisoinnit etenivät yksilö-konteksti-malleista (individual-context models) monen vaiheen kautta niin kutsuttuihin prosessi-persoona-konteksti-aika-malleihin (process-person-contex-time models). Vasta ne kykenivät ottamaan huomioon ihmisen ja ympäristön pysyvät ja muuttuvat piirteet eli kehitysnäkökulman. (Kyttä 2003, 25.) Bronfenbrennerin (1993, 11 12) mukaan ihmisessä itsessään piileviä kehitystä edistäviä piirteitä (personal stimulus value) on tutkittu tarkkaan. Lasten kyky omaehtoiseen fyysisen ympäristön kohteiden hyödyntämiseen oman kehittymisensä edistämiseksi jää Bronfenbrennerin (emt.) mukaan vähälle huomiolle (vrt. Kyttä 2003, 58; Clark & Uzzell 2006; Derr 2006). Kouluolosuhteissa tämä pitää mielestäni paikkansa. Tutkimusten huomio ei ole kohdistunut lapsen kehityksen kannalta tärkeisiin tekijöihin, toteaa Bronfenbrenner (1993, 12). Huomiotta ovat jääneet tekijät, jotka näkevät lapsen sosiaalista ja fyysistä ympäristöään kohtaan aktiivisena ja valikoivana; lapsen on katsottu vain reagoivan ympäristöstä tuleviin virikkeisiin (emt.; luvut 2.1 ja 3.1). Bronfenbrennerin (1993) näkemyksen tunnustavalle tutkimukselle on tarvetta etenkin kasvun ja kehityksen edistämiseen sitoutuneessa koulukontekstissa. Bronfenbrennerin (1993) lähtökohtana on ympäristöönsä aktiivisesti suuntautunut lapsi, joka tulkitsee ympäristöään ja omaa rooliaan siellä kolmen tekijän avulla. Vaikka tekijät ovat lapsen sisäisiä piirteitä tai taipumuksia, ne sisältävät Kytän (2003, 24) mukaan myös selkeitä fyysisiä ominaisuuksia (esim. fyysinen vamma tai viehättävyys ja rodulliset piirteet). Viimeksi mainituilla ei sinänsä ole psykologista merkitystä, mutta psykologisia seurauksia niillä voi sen sijaan olla (emt.). Ensimmäistä tekijää 41
Bronfenbrenner (1993, 12) nimittää valikoivaksi vastaamiseksi (selective responsivity). Se tarkoittaa lasten keskinäisiä eroja sen suhteen, miten he reagoivat sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöönsä, viehättyvät niiden piirteistä tai suuntaavat uteliaisuutensa niitä kohtaan (vrt. Kyttä 2003, 23). Ilmeisesti lasten luontaisesti erilainen etsintäsysteemi (Morgan 2010, 14) ja herkkyys tarjoumien havaitsemiselle (Kyttä 2003) saa oppilaat tarttumaan eri tavoin saman ympäristön, koulupihansa, virikkeisiin. Toisen tekijän vaikutuksesta lapsi pyrkii hakeutumaan ja sitoutumaan jatkuvasti monimutkaistuvaan toimintaan ympäristössä. Tämä jäsentämisen taipumus (structuring proclivities) ilmenee ympäristön muokkaamisen, työstämisen ja jäsentämisen pyrkimyksenä, toisin sanoen sosiaalisena, fyysisenä tai symbolisena uudelleen luomisena (Bronfenbrenner 1993, 12; vrt. Kyttä 2003, 23). Luvussa 2.2 esittelemäni lukuisat lasten vastavuoroisen ympäristösuhteen tutkijat puhuivat paikkojen luomisen (place making) prosesseista, jotka voivat olla konkreettisia tai abstrakteja prosesseja (mm. Hart 1979; Tovey 2007; Stenvall 2009a ja b). Ympäristön manipulointi alkaa Bronfenbrennerin (1993, 12 13) mukaan varsin aikaisin: noin puolivuotias lapsi kiinnittää ympäristön esineitä spontaanisti käsitellessään äänellään ja liikkeillään uudella tavalla hoivaajiensa huomion. Kolmas lapsen tulkintoja suuntaava tekijä on lapsen ja ympäristön suhdetta ohjaava uskomusjärjestelmä (directive beliefs). Lapsen taipumus omien kokemustensa käsitteellistämiseen lisääntyy siihen tarvittavan kapasiteetin kasvaessa kehityksen myötä (Bronfenbrenner 1993, 13). Oppilaitteni kapasiteetti riitti varsin hyvin koulupihakokemusten käsitteellistämiseen (vrt. Kaivola & Rikkinen 2003; luvussa 2.2). Bronfenbrennerin näkemys antaa olettaa, että neljäsluokkalainen ilmaisee paikkakokemustaan eri tavoin kuin kuudesluokkalainen. Mitä aineistossa tapahtunee luvun 2.1 mukaisen ympäristökokemuksen painottumiselle: korostuuko kokemuksen käsitteellinen puoli aistiperustaisen kustannuksella oppilaiden kasvaessa? Odotan mielenkiinnolla, miten etenkin kokemusten käsitteellistämiskapasiteetin kasvu näkyy ajallisesti yli kaksi kalenterivuotta käsittävässä aineistossani. Lewicka (2011, 222) kritisoi paikkakiintymyksen tutkimusten painottumista ihmisten ominaisuuksiin paikan piirteiden ja paikkakiintymyksen rakentumismekanismien sijaan. Varsin paljon tiedetään esimerkiksi siitä, keitä paikkoja kohtaan kiintymystä osoittavat ihmiset ovat, tai miten ja missä määrin he ovat paikkoihinsa kiintyneet. Huomattavasti vähemmän tiedetään esimerkiksi siitä, mitkä paikat Lewickan (2011, 224) sanoin omaavat suurimman kiintymispotentiaalin. Tämän perusteella tarjouman käsitteellä näyttäisi olevan yhteys paikkakiintymykseen ja edelleen paikan merkityksiin, kuten aiemmin luvussa 2.3 oletin (vrt. Vesala 2012, 430 431). Scannellin ja Giffordin (2010) kolmiosainen malli pyrki integroimaan paikkakiintymystutkimuksen ristiriitaista käsitteistöä aiempien tutkimusten määritelmien pohjalta (vrt. Lewicka 2011). Tunne-elementti tunnustetaan varsin kiistattomasti paikkakiintymyksen osaksi (Scannell & Gifford 2010, 3; vrt. Kyle ym. 2004, 439; Saar & Palang 2009, 13; Lewicka 2011, 211). Scannellin ja Giffordin (2010, 3 4) mukaan paikkakiintymyksellä on myös tiedollinen merkityksiä rakentava ulottuvuus, joka kiinnittää ihmistä paikkaan. Näkemys sopii hyvin yhteen kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen kahden kontekstin kanssa (Vesisenaho & Dillon 2013; Dillon 2011b; luvussa 2.1). Lähestyn tutkimuksessani paikkakiintymystä ympäristökokemuksen 42
havainto- ja aistiperustaisesta myötärakentuvan (co-constitutional) kontekstin suunnasta (emt.). Olen tutkimustehtäväni perusteella lähtökohtaisesti paikan merkitysten tutkija. Paikkoja kohtaan osoitetut tunteet ilmentävät käsitykseni mukaan oppilaiden paikkakiintymystä. Se on yksi koulupihan merkitysulottuvuus, jonka jäsentämisen olen asettanut tutkimukseni tavoitteeksi. Herkistyäkseni aineistossani nimenomaan koulupihan merkityksille tarkastelen seuraavaksi sitä, mistä paikan merkitykset yleensä ovat lähtöisin. 2.4.3 Minä, muut ja ympäristö paikan merkitystekijöinä Paikkakiintymyksen tutkimusta kuluneen neljänkymmenen vuoden ajalta jäsentäneen Lewickan (2011, 213) mielestä 2000-luvun näkyvimpiä trendejä on asuinpaikkoja laajempi paikan merkitysten tutkiminen. Monilla erilaisilla paikoilla on keskeinen merkitys ihmisten elämässä (Manzo 2005, 67), ja kouluympäristö on näistä epäilemättä yksi. Merkitys-sanaa käytetään Giffordin (2007, 86) mukaan ympäristöpsykologiassa yleisesti ja laajassa mielessä, kun halutaan luonnehtia ympäristön havaitsemista, arviointia ja tunnesuhdetta sitä kohtaan. Merkitykset voivat rakentua Giffordin (emt.) mukaan neljän erilaisen prosessin kautta. Niistä kolme on yhteydessä Bronfenbrennerin (1979) ympäristöteorian laajoille ulkokehille. Ideologinen kommunikaatio välittää havainnoijalle paikan tai rakennuksen filosofisen, arkkitehtuurisen tai poliittisen merkityksen. Henkilökohtaisessa kommunikaatiossa tehdään havaintoja ja päätelmiä paikan haltijoista. Arkkitehtuurisessa kommunikaatiossa paikan tai rakennuksen toimivuutta arvioidaan suhteessa sen rakenteeseen ja muotoon (Gifford 2007, 86). Kohdennan oman tutkimukseni neljänteen Giffordin (emt.) esittämään prosessiin, jossa paikan merkitykset rakentuvat paikkakiintymykseen viittaavan prosessin kautta. Olen edellä perustellut tutkimukseni kahta keskeistä paikkateoreettista käsitettä, joiden avulla tutkin oppilaideni koulupihasuhdetta: paikkakiintymyksen ohella tutkin muita aineistostani paljastuvia merkityksiä. Totesin jo aiemmin, että tarjoumakäsitteellä on ilmeisesti paikkoihin kiintymisessä ja siten myös niiden merkitysten rakentumisessa lähtökohtainen välittäjän rooli. Tarjoumaa konkreettisempia paikan merkitystekijöitä minulle avautui kuitenkin Gustafsonin (2001) artikkelista. Paikan merkityksen lähteet Tartuin kannustavia näkökohtia tarjoavaan Gustafsonin (2001) artikkeliin kahdesta syystä: Paikan käsitteen tiiviin teoreettisen tarkastelun lisäksi Gustafsonin laatima paikan merkitysten malli perustuu empiriaan ja on hänen (emt., 14) omien sanojensa mukaan tarkoitettu ihmisten arkisten paikkakokemusten kartoittamiseen. Artikkelin otsikko Meanings of place: everyday experience and theoretical conceptualizations osoittaa suoraan tutkimusintressiini. Artikkeli pureutuu paikan merkitysten tekijöihin: tunnistin niiden yhteydet alustavasti lukemaani aineistooni. Gustafsonin malli osuu tutkimustehtäväni ytimeen paremmin kuin esimerkiksi Scannellin ja Giffordin (2010, 2) paikkakiintymyksen teoreettinen malli. Suunnilleen samansisältöiset käsitteet jäsentyvät malleissa eri tavoin. Gustafsonin (2001) mallissa minut vakuutti edellä esittämieni seikkojen ja konkreettisuuden lisäksi laatijan suositus sen kokeilemiseen mitä erilaisimpien paikkojen merkitysten jäsentämisessä (emt., 12, 14). 43
Gustafson sitoutuu dynaamiseen paikkakäsitykseen (vrt. luku 2.4.1), joka sopii tutkimukseni vastavuoroisen ympäristökäsityksen (luku 2.1) ajattelutapaan. Kaupunkisosiologinen lähtökohta suuntaa tosin Gustafsonin tutkimuksen kansallisen tason mittakaavaan ja aikuisten tuottaman empiirisen aineiston käyttöön. Vaikka oman tutkimukseni puitteet ovat erilaiset, pidän mallin (kuvio 8) teemoja eli paikan merkitysten päälähteitä ihmistä itseään, ympäristöä ja muita ihmisiä tutkimuskontekstiini sopivina ja uskottavina tekijöinä (vrt. luvut 2.1 ja 2.2). Kaksiulotteinen pintakuvio on ongelmallinen, koska se havainnollistaa huonosti paikan dynaamista prosessiluonnetta. Sen lisäksi, että paikan merkitykset tulkintani mukaan vaihtelevat kontekstikohtaisesti, ne vaihtelevat myös yksilötasolla ympäristökokemusten muokatessa ihmistä (ks. luku 2.1). Ihanteellinen merkitysten painoarvon ja tilannevaihtelujen kuvaaja olisi kolmiulotteinen, jatkuvasti muuntuva avaruudellinen malli (vrt. Gustafson 2001, 9, 12 13). minä elämänkulku, tunteet, toiminta, itsetuntemus tiedot, ympäristön muokkaaminen ystävät, sukulaiset, sosiaaliset suhteet, yhteisö paikan sijainti ja tavoitettavuus kansalaisuus, osallisuus anonymiteetti, tunnettavuus mahdollisuudet perinteet, jäsenyys organisaatiossa tai yhteisössä toisten kohtaaminen fyysinen ympäristö, ympäristön piirteet ja tapahtumat, institutionaalinen ympäristö, paikan tyyppi havaittavat ominaisuudet, taipumukset, käyttäytyminen ympäristö tunnelma, ilmasto asukastyypit muut Kuvio 8. Paikan merkitysten malli (Gustafson 2001, 10). Gustafson (2001, 5) tarkoitti mallinsa alustavaksi teoreettiseksi viitekehykseksi, jonka avulla voidaan kartoittaa ja ymmärtää ihmisten paikoille antamia merkityksiä. Sovellan sen vihjeitä oppilaideni aineiston kätkemien koulupihan merkitysten 44
tunnistamiseen ja jäsentämiseen. Gustafsonin empiirisen aineiston aikuisten (n = 14) haastattelut käsittelivät heidän tärkeiksi nimeämiään paikkoja. Lisäksi kyselyn avulla kartoitettiin paikkakiintymystä. Ensimmäinen analyysivaihe paljasti keskeiset teemat eli paikan merkityksen tekijät tai lähteet. Paikan merkitykset ovat lähtöisin ihmisestä itsestään (minä), ympäristöstä ja muista ihmisistä (vrt. luku 2.1.1). Toinen analyysivaihe osoitti, että paikan merkitykset syntyvät usein näiden tekijöiden eri tavoin painottuneina yhdistelminä (Gustafson 2001, 9 12). Minä-teema ja paikkojen henkilökohtainen merkitys ilmeni vahvimmillaan ihmisen elämänkulussa rakentuneessa paikkasuhteessa, paikkaan liittyneissä tunnekokemuksissa (paikkakiintymyksessä) sekä paikassa tapahtuneessa toiminnassa. Paikalla oli merkitystä ihmisen itsetuntemuksen ja identiteetin rakentumisessa. Paikoista tuli merkityksellisiä myös moninaisten ihmissuhteiden kautta. Muut ihmiset heijastivat paikkoihin esimerkiksi anonymiteetin tai erilaisuuden kaltaisia tuttuuden ja vierauden jatkumon ulottuvuuksia (Gustafson 2001, 9 10.) Ihmiset ominaisuuksineen, piirteineen tai käyttäytymistapoineen loivat paikalle merkitystä, vaikka sosiaaliset suhteet tai ihmisten väliset kohtaamiset olisivat puuttuneet. Stereotyyppisyyden ohella nämä merkitykset tuottivat usein toiseutta, jota ilmaistiin esimerkiksi me täällä, ne siellä tyyppisin vertailuin. Paikkojen käyttäjien luomasta merkityksestä puhuttiin ilmapiirinä, ilmastona tai esimerkiksi katujen sykkeenä. (Emt.) Kolmas paikan merkitysten lähde oli ympäristö: rakennukset, luonnonkohteet ja -olosuhteet tapahtumineen. Yhteiskunnalliset instituutiot käytäntöineen loivat merkitystä samoin kuin paikan sijainti ja välimatka muihin paikkoihin. Sijainnilla viitattiin myös paikkaan kuuluviin ihmisiin. Paikka sai merkityksensä riippumatta siitä, millä etäisyydellä paikasta ihmiset olivat tai miten paikka oli saavutettavissa. (Gustafson 2001, 10 11.) Oletettavasti koulupihan merkitykset perustuvat suurelta osin oppilaista itsestään lähtöisin oleviin tekijöihin. Asuinalueen, naapuruston tai kylän tavoin koulupiha on pienimittakaavainen paikka, joka saa Gustafsonin (2001, 12) mukaan merkityksensä pääasiassa ihmiseen itseensä liittyvin perustein. Laajojen alueiden, maiden tai maanosien merkitysperusteissa painottuvat puolestaan muut ihmiset (emt.). Erityisesti minua kiinnostavat kuitenkin fyysisen ympäristön synnyttämät merkitykset. Niitä olivat Gustafsonin (2001, 12) aineistossa paikkaa koskenut maantieteellinen ja historiallinen tieto sekä ympäristön muokkaaminen, esimerkiksi talojen rakentaminen ja remontointi. Erilaiset toimintamahdollisuudet sekä mahdollisuus jonkin toivotun ja tavoiteltavan kokemiseen loivat paikalle merkitystä samoin kuin henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen mahdollisuus. Institutionaalisille ympäristöille ominainen osallisuus näyttäytyi Gustafsonin (2001, 11) tutkimuskontekstissa kansalaisuutena ja sen kääntöpuolena poissulkemisen ja kielteisyyden kokemisena. Kulttuurinen ympäristö juhlineen ja traditioineen synnytti paikoille ympäristöön, omakohtaiseen osallisuuteen ja muiden ihmisen läsnäoloon pohjautunutta merkitystä. Vastaavaa kolmen tekijän synnyttämää merkitystä koettiin esimerkiksi yhdistysten, järjestöjen tai organisaatioiden välityksellä. (Gustafson 2001, 11.) Esittelen koulukontekstiin soveltamani paikan merkitysten mallin tutkimusaineiston analysoinnin yhteydessä (luvussa 3.5.2). Ympäristö itsessään sekä oppilas so- 45
siaalisine suhteineen ovat kouluikäisille riittävän konkreettisia ja siksi mahdollisia koulupihalle merkitystä luovina lähteitä. Todennäköisesti empiirinen aineistoni painottaa mallin kolmen pääteeman väleihin sijoittuvat merkitysulottuvuudet toisin kuin Gustafsonin aineisto. Tästä syystä mallia olisi kiinnostava kokeilla muiden koulujen oppilaiden pihakokemusten vertailuun. Keskeisten teemojen ohella Gustafson (2001, 12 13) korostaa paikoille merkitystä luovien itsestäänselvien tai implisiittisten tekijöiden roolia. Niitä ovat paikan erottuminen (distinction) ja arvottaminen (valuation) sekä ajallisuutta ilmaisevat jatkuvuus (continuity) ja muutos (change). Etenkin jälkimmäiset osoittavat paikan ja sen merkitysten prosessiluonteen; niiden avulla paikalle ajan kuluessa kertyneitä merkityksiä voidaan Gustafsonin (emt., 13) mukaan tarvittaessa onnistuneesti muuttaa ja muokata. Siksi odotan mielenkiinnolla, miten tutkimuskouluni peruskorjaus tässä mielessä toimi. 2.5 YHTEENVETO Kasvatustiedettä tutkimuksessani täydentävät humanistisen maantieteen ja ympäristöpsykologian ajattelutavat pyrkivät rikkomaan dikotomista maailmankuvaa (Haarni ym. 1997, 16; Häkli 1999, 28 30, 67 70; Tani 2004, 135). Heftin (2001, 105) esiin tuomat psykologiatieteen sisäiset tieteenfilosofiset ristiriidat lienevät syynä siihen, miksi ympäristöpsykologian vaikutteet ovat verrattain uusia kasvatuksen ympäristöjen tutkimuksessa. Suhteutin pedagogista ihmiskäsitystäni teknokraattisen ja humanistisen ajattelun jatkumolla (Patrikainen 1997, 241, 261) Perusasteen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004) ja tutkimuskouluni opetussuunnitelman näkemyksiin (Joensuun normaalikoulun perusasteen opetussuunnitelma 2004). Tutkimusprosessi on tuonut reflektointiini humanistisen maantieteen (mm. Häkli 1999), transaktionaalisen ympäristöpsykologian (mm. Horelli 1982; Aura ym. 1997; Kyttä 2003) sekä kulttuuris-ekologisen viitekehyksen (Bayliss & Dillon 2010; Dillon 2011a d; 2013; Vesisenaho & Dillon 2013) aineksia. Tutkimukseni ihmiskäsitys kiteytyy taulukosta 1 ilmenevällä tavalla. Vastavuoroisen ympäristökäsityksen mukaan ihminen ja ympäristö ovat saman, jatkuvasti käynnissä olevan muutosprosessin osapuolia (mm. Björklid 1982a, 69). Ympäristö ympäröi ja sijaitsee toisaalta ihmisen sisällä, hänen kokemuksissaan (Aura ym. 1997, 47, 52 56). Ihmisen ympäristösuhde toteutuu esimerkiksi tunteiden ja aistimusten kaltaisina psykologisina prosesseina välittömissä, kulttuuris-ekologisen viitekehyksen käsitteellä sanottuna, myötärakentuvissa (co-constitutional) kokemuksissa (Vesisenaho & Dillon 2013, 5; Dillon 2011b). Hetkellisen ja paikkasidonnaisen puolen lisäksi ihmisen ympäristökokemuksella on käsitteellinen (relational) puoli. Ympäristöä koskeva ymmärrys rakentuu näiden kahden kokemuspuolen toisiaan virittävässä, vastavuoroisessa suhteessa. (Emt.) Vastavuoroiseen ympäristökäsitykseen perustuva tutkimus käyttää menetelmiä, jotka ainakin osittain perustuvat välittömään ympäristösuhteeseen ja luonnollisiin olosuhteisiin. Aiempi empiirinen tutkimus valotti lasten kokemusmaailman tavoitteluun soveltuvia tutkimusmenetelmiä (Hart 1979; Moore 1986; Korpela ym. 2002; Kaivola & Rikkinen 2003), joista nyt raportin kirjoitusvaiheessa tiedostan myös vaihtoehtoja koulupihaprojektiin (ks. luku 1: Johdanto) aikanaan valitsemilleni. 46
Taulukko 1. Tutkimukseni ihmiskäsitys. perusasteen opetussuunnitelman perusteet 2004 tutkimuskoulun opetussuunnitelma transaktionaalinen ympäristöpsykologia (Horelli 1982; Aura ym. 1997) havainnoiva, tunteva, ajatteleva, tavoitteita asettava ja ympäristöään aktiivisesti muokkaava toimija käytännöllinen, päämääriinsä suuntautunut, olosuhteisiin sopivia keinoja valikoiva kulttuurisekologinen (Dillon 2011, 20139 humanistinen maantiede (Butt 2000, Häkli 1999) aistiva, tunteva, havaitseva, luova, kokeva subjektiivinen toimija tietoinen itsestään, kykenevä pohdiskelemaan sekä itseään että suhdettaan ympäristöön arvojen ja uskomusten kautta keskeisesti vuorovaikutuksessa sosiaalisen ja fyysien ympäristönsä kanssa itsetunnoltaan terve, fyysiset, psyykkiset ja sosiaaliset elementit kasvussaan ja turvallisuudessa ymmärtävä eettinen, oman kulttuuri-identiteettinsä tunteva, kansainvälinen taustaltaan ja kokemuksiltaan yksilöllinen aistiva, tietoinen ja tunteva olento oppiva, tunteva ja tahtova hankkija saa tietoa aisti-, käsiteja tunnekapasiteettinsa rajoissa kielen välityksellä yhteisöllisenä tasaarvoinen ja suvaitsevainen, hyvinvoinnin puolesta toimiva ja ympäristötietoinen ilmaisukykyinen, osallistuva, omatoiminen, aloitteellinen, päämäärätietoinen, yhteistyökykyinen, realistisista vaikutusmahdollisuuksistaan tietoinen vastuullinen, tulevaisuuteen suuntautunut erilaisiin ryhmiin kuuluva ympäristöönsä vaikuttava kehittyy ympäristöään muokkaamalla, kun muokattu ympäristö muuttaa ihmisen kokemuksia, tunteita ja tavoitteita luo ympäristöä ja itseään jatkuvasti uudelleen, ympäristö tuottaa tunnemaailman; tilanteet ainutlaatuisia, eivät koskaan toistu samanlaisena vastavuoroisessa suhteessa ympäristöönsä ympäristöä ja ihmistä ei voi erottaa toisistaan Lapsen ja aikuisen ympäristösuhteen erot tulevat esiin lasten paikkasuhteen empiirisissä tutkimuksissa. Lapset löytävät mieleisiä paikkoja monipuolisesti muualtakin kuin luonnonympäristöistä (Korpela ym. 2002; Stenvall 2009a ja b). Heidän suhteensa ympäristöön on lähtökohtaisesti kehollinen ja kokemuksellinen (Tovey 2007; Bartos 2013a). He saavat paikoilta tukea itsetuntemukselleen (Hart 1979) ja säätelevät jo verrattain varhain tunteitaan paikkojen avulla (Korpela 1988; 1992; Korpela ym. 2002; Kaivola & Rikkinen 2003). Lapset muokkaavat ympäristöään, omivat paikkoja sosiaalisiin tarkoituksiin ja hauskanpitoon sekä muuntelevat kekseliäästi niiden käyttötarkoituksia (Hart 1979; Tovey 2007; Stenvall 2009a ja b). Aiempi empiria osoittaa paikkojen luomisen (place making) monimuotoisuuden ja keskeisyyden lasten paikkasuhteissa. Paikkojen käyttötapoja koskevat käsitykset pohjautuvat ympäristön affordanssien eli tarjoumien havaitsemiseen ja tulkintaan. Lapsi ja aikuinen näkevät ympäristön kohteet neuroperustaisten erojen lisäksi kulttuurisista syistä eri tavoin (Kyttä 2003, 35, 76). Gibsonin (1979) tarjoumateorian mukaan lasten paikkavalinnoilla on tunneperusta. Ympäristön tarjoumapotentiaalin arvo punnitaan välittömän havainnon yh- 47
teydessä tilannekohtaisesti, ja toiminnan suunnittelu käynnistyy (Gibson 1979; Kyttä 2003; Hart 1979; Bronfenbrenner 1993; Tovey 2007; Morgan 2010). Siten tarjoumilla on toimintaan motivoitumisen avaava rooli. Tarjoumia toteuttava lapsi rakentaa aktiivista suhdetta ympäristöönsä, johon hänelle kehittyy tiedon ja tunteiden siteitä (Häkli 1999, 82). Ympäristöstä tulee merkityksiä sisältävä paikka (Karjalainen 2004, 230 231), jolla on pelkkää fyysistä sijaintia abstraktimpi prosessiluonne (mm. Stenros 1992, 255, 257; Tani 1997, 211 212). Eletty ja koettu paikka saa merkityksiä, joita fyysinen tai sosiaalinen ympäristö voivat ihmisen sisäisten prosessien lisäksi synnyttää (Gustafson 2001, 10). Tunnesuhde paikkoja kohtaan voi syvän kiintymyksen ohella ilmetä hetkellisinä mielihyvän kokemuksina (Aura ym. 1997, 129; Tuan 1990, 92). Kyse on paikkakiintymyksestä (place attachment), jota voidaan ilmaista monin erisävyisin tunnesanoin. Paikkakiintymys on yksi paikan merkitysten (place meanings) ulottuvuus. Käsitteet asettuvat kulttuuris-ekologisen ajattelun mukaiseen ympäristökokemukseen (luku 2.1) seuraavasti (kuvio 9): Kuvio 9. Paikkakiintymys ja paikan merkitykset tutkimukseni operationaalisina käsitteinä. Paikkakiintymys edustaa tunnesisältönsä perusteella ympäristökokemuksen hetkessä elettyä, myötärakentuvaa (co-constitutional) puolta. Oppilaiden reflektoimat tunteiden syyt ovat niiden vastavuoroinen, käsitteellinen (relational) puoli. Kiteytettynä tutkimukseni ex post facto aineisto asettuu paikkakiintymyksen ja paikan merkitysten käsitteisiin näin: Paikan merkitykset (place meanings) tarkoittavat tutkimuksessani oppilaiden itsensä esittämiä paikkakiintymyksen (place attachment) syitä (vrt. Kudryavtsev ym. 2012, 232 233). Pääaineistossa pihan tunnemerkitys eli paikkakiintymys näkyy selvemmin kuin muut merkitysulottuvuudet. Ne kätkeytyvät paikkakiintymyksen selitysten lisäksi pääaineistoa tukevaan muuhun aineistoon (luku 4). 2.6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Totesin johdannossa, että koulupihoja koskeva kotimainen tutkimus antaa paljon tietoa koulupihan merkityksestä liikunnan ympäristönä, mutta muut lähestymistavat ovat vähäisiä. En ole toistaiseksi löytänyt kirjallisuudesta kotimaisia oman tieteenalani tutkimuksia, joissa koulupihaa tarkasteltaisiin tutkimukseni tavoin lapsen ja ympäristön välisenä suhteena. Tähän viitataan implisiittisesti vain joissain harva- 48
lukuisissa, taustaltaan monitieteisissä kouluympäristöjen suunnittelun tutkimuksissa. Paikan merkitysten tai oppilaiden kiintymyssuhteen kannalta koulupihaa ei ole tutkittu lainkaan. Samastun pitkästä opettajanurastani huolimatta helposti moniin kouluikäisten vanhempiin, joilla ei Korpelan ym. (2002, 396) mukaan ole käsitystä paikkojen arvosta ja emotionaalisesta merkityksestä lapsille. Tarvitsen tutkimustehtävässäni kasvatustieteen lisäksi ympäristöpsykologian ja humanistisen maantieteen paikkateoreettisia näkemyksiä. Tutkimukseni johtavien periaatteiden mukaan lapsi rakentaa ymmärrystä ympäristöstään välittömin kokemuksin, joita nostimme oppilaiden aloitteesta käynnistyneessä koulupihan seurantaprojektissamme reflektoinnin kohteeksi. Projekti suuntautui aluksi yleisluontoisesti ympäristön kokemisen näkökulmaan, ja tunnekokemukset saivat tärkeän sijan. Aikuiset pysähtyvät Kuusisto-Arposen ja Tanin (2009, 47) mukaan harvoin tarkastelemaan omia arkisiin paikkoihin liittyviä kokemuksiaan ja tunteitaan. Olin jo oppilaideni koulupolun alussa ollut kiinnostunut siitä, miltä tuleva kouluympäristön muuttuminen tuntuisi oppilaista. Koulupihan peruskorjausvaihe mahdollisti toiminnallisesti ja tunnetasolla aikuisten tilallisesta arjesta poikkeavan lasten kokemusmaailman tallentamisen. Sitä pysähdyn nyt tutkimaan. Kohdistan tutkimustehtäväni ulospäin näkyvän koulupihatoiminnan taakse. Tutkimustehtäväni perustuu tunteiden täyttämään koulun arkeen, jossa kaikki kokemukset kiinnittyvät erilaisiin paikkoihin (Kuusisto-Arponen & Tani 2009, 47). Pidän lähtökohtaista kiinnostustani oppilaiden ja kouluympäristön välistä tunnesuhdetta kohtaan motivoivana ja vaativana. Paikkateoreettisin perustein otan tehtäväkseni yleiskuvan antamisen koulupihan merkityksestä alakoululaisille ja pyrin katsomaan heidän kokemuksistaan, millaiseen rooliin toiminta ja tunnemaailma tässä merkityskokonaisuudessa asettuvat. Vastaan kasvatustieteen tutkimuksellani siten välillisesti muun muassa lapsuuden maantieteen taholta esitettyyn kehotukseen, jonka mukaan lasten tunnemaailma tulisi ottaa tutkimuksissa vakavasti huomioon (myös esim. Rantala 2005, 2006). Tutkimustehtävässäni on olennaista kriittisyys: mihin koulupihaprojektissamme tuotettu ex post facto -aineisto pystyy vastaamaan. Olen fokusoinut tutkimustehtäväni kouluympäristöstä vielä tutkimattomiin paikan merkityksiin (place meanings). Laajassa mielessä merkitykset ilmenevät ympäristön havaitsemisessa, arvioinnissa ja tunnesuhteessa sitä kohtaan kollektiivisena ja yksilöllisenä ilmiönä. Koulupihan arkitodellisuuden merkitykset välittyvät tutkimukseeni oppilaiden sanallisten, kehollisten ja symbolisten ilmaisumuotojen kautta (Gifford 2007, 86; Berger & Luckmann 1981; Häkli 1999, 135; Vesisenaho & Dillon 2013). Alustavasta ympäristön eri ulottuvuuksiin suuntautuneesta kysymyksestä tutkimustehtäväni kypsyi paikkateoreettisen kirjallisuuden suuntaamana edellä kuvatun kaltaisten laaja-alaisten tai yleisten koulupihan merkitysten jäsentämiseen oppilaiden näkökulmasta. Paikan merkitysten tutkijana kysyn tutkimustehtävässäni: Mikä on koulupihan merkitys perusasteen alakoulun oppilaille heidän omien kokemustensa perusteella? Lähestyn tutkimustehtävääni kolmen tarkentavan kysymyksen avulla: 1. Mikä on koulupihan keskeinen merkitys tutkimuksen koko oppilasjoukolle? 2. Millaisia henkilökohtaisia merkityksiä koulupihalla on ala-asteen oppilaille? 3. Miten peruskorjauksessa toteutunut fyysisen ympäristön muutos muutti koulupihan merkityksiä? 49
Perustelen 1. kysymystä sillä, että kasvatustieteellinen tutkimus on kohdistanut varsin niukasti huomiota fyysisen kouluympäristön rooliin lasten kasvun ja kehityksen tukena (mm. Bronfenbrenner 1993; Kyttä 2003, 58; Clark & Uzzell 2006; Derr 2006: Lewicka 2011, 213). Kysymys pyrkii tavoittamaan ulospäin näkyvän pihatoiminnan keskeiset perusteet, joiden avulla oppilaiden näkemys heille merkityksellisestä kasvuympäristöstä voidaan jäsentää. Perustelen 2. kysymystä sillä, että paikoilla on kollektiivisen lisäksi ihmisille henkilökohtainen merkitys. Lähestyn kysymyksellä koulupihan merkitystä oppilaiden henkilökohtaisesta elämismaailmasta käsin (Haarni ym. 1997, 16). Paikan henkilökohtainen merkitys käyttäjälle on paikan tärkeimpiä ominaisuuksia (Horelli 1982, 86). Paikan merkitysten jäsentyminen yksilöiden näkökulmasta havainnollistaa kollektiivisesti keskeisten merkitysten painoarvoa yksittäisen oppilaan paikkasuhteessa. Toisaalta henkilökohtaiseen paikkasuhteeseen saattaa sisältyä jokin muu kuin koko oppilasjoukolle keskeinen merkitysulottuvuus. Perustelen 3. kysymystä tutkimuskouluni pihan peruskorjauksella. Monissa aiemmissa tutkimuksissa koulupihojen kohentamiseen ja rakentamiseen on hyödynnetty oppilaiden ideoita ja kokemuksia (mm. Horelli 1994; Meskanen 2009; Kangas 2010 a ja b; Smeds ym. 2010). Suuntaan myös huomioni oppilaiden kokemuksiin ja selvitän heidän motivoitumistaan olemassa olleiden ja peruskorjattujen paikkojen käyttöön (Gifford 2007, 31; Kyttä 2003, 31, 42). Kysymyksen avulla vastaan siihen, miten suurimuotoinen ympäristön muutos- ja muokkausprosessi näkyy paikan merkitysten ja oppilaiden paikkasuhteen muuttumisena. Vastattuani kolmeen tarkentavaan kysymykseen toivon voivani vastata ainakin jollakin tasolla perustellusti laajaan teoriapitoiseen kysymykseen siitä, miten lapsen ja ympäristön vastavuoroinen suhde ilmeni perusasteen alakoulun oppilaiden koulupihakokemuksissa. Perustelen kysymystä monitulkintaisen ympäristö-käsitteen määrittelytavoilla, joihin koulukontekstissa tarvitaan vaihtoehtoja (mm. Tani 2004, 136; Cantell 2004). Testaan vastavuoroiseksi väitetyn lasten ympäristösuhteen (mm. Bronfenbrenner 1993; Kyttä 2003; Björklid 2005) relevanssia koulupihan kontekstissa. 50
3 Toteutus Tutkimukseni virittyi omassa kouluyhteisössäni mittavan fyysisen ympäristön peruskorjausprosessin seurauksena. Muuttuvan kouluympäristön teema seurasi tutkimukseni oppilaita koko heidän alakouluvaiheensa ajan. Neljännellä luokalla alkanut pitkäkestoinen ympäristökasvatuksen projekti tuotti oppilaiden koulupihakokemuksista aineiston, jota tutkin paikkateoreettisin käsittein. Seuraavassa kuvailen tutkimukseni toteutuksen ja perustelen keskeiset metodologiset valintani. 3.1 TUTKIMUKSEN KONTEKSTI, OPPILAAT JA AINEISTO Kouluympäristön peruskorjaus oppilaideni koulupolun teemana Tutkimuskouluni rakennettiin vuonna 1977. Koulutalossa toimivat tällä hetkellä perusasteen alaluokat (1 6) ja esiopetus. Kaikki oppilaat ja henkilökunta osallistettiin 2000-luvun puolivälissä uuden ympäristön suunnitteluprosessiin (ks. mm. Horelli ym. 1998; Kangas 2010a ja b; Meskanen 2009; Smeds ym. 2010). Peruskorjaus käynnisti vuosien mittaisen prosessin, jossa koko kouluyhteisö työsti monin eri tavoin suhdettaan muuttuvaan fyysis-sosiaaliseen ympäristöönsä (vrt. Aura ym. 1997, 22). Toisluokkalaiset oppilaani hahmottelivat uutta ympäristöään Rakennusmessu - tapahtumassa (vrt. Opetushallitus 2004), ja arkkitehdit jalkautuivat kouluun kuuntelemaan käyttäjien näkemyksiä. Ensi- ja toisluokkalaisten arvioinnit pulpetti- ja tuolivaihtoehdoista antoivat ennakkokäsitystä siitä, miten eri tavoin lapset ja aikuiset voivat nähdä ympäristönsä kohteet (Gifford 2007, 31; Kyttä 2003, 50). Lasten mielestä muovituoli otti istujan paremmin vastaan kuin aikuisia viehättänyt puinen vaihtoehto. Tuolin käytännöllisyyttä arvostaneiden lasten ehdotusta tukenut kalustoryhmä teki tarjoumateoriaa (luvussa 2.3) tuntematta relevantin valinnan lasten hyvän ympäristön puolesta (Horelli 1994, 34 35; Cele 2006, 30; Saar & Palang 2009, 30; vrt. luku 2). Pidin tärkeänä oppilaideni ajatusten kiinnittämistä uudistuvaan kouluympäristöön. Otaksuin sen rakentamisvaiheiden seuraamisen lisäävän turvallisuuden tunnetta ja helpottavan kotiutumista uuteen ympäristöön. Koulutalon peruskorjaus valmistui oppilaideni ollessa kolmasluokkalaisia. Solurakenteisen koulun luokkatilat sijoittuvat aiempaan tapaan yhteisen aulan, tässä tapauksessa kirjastotilan, ympärille (Happonen & Tapaninen 2002). Uloskäynnit johtavat kolmen kotiluokan soluista kahdelle koulupihalle. Esikoululaisten sekä ensi- ja toisluokkalaisten käyttämää kutsutaan pienten pihaksi ja 3. 6.-luokkalaisten aluetta isojen pihaksi. Pihoja yhdistävää välitilaa ei tarkoitettu oppilaiden välituntialueeksi. Kun oppilaani aloittivat neljännen luokan, oli osa isojen pihasta rajattu rakennustyömaaksi. Peruskorjaus viivästyi, mutta pienten pihan jo uusitut leikkipaikat sekä pihoja yhdistävä välitila kiinnostivat oppilaitani. Pihan vapaa käyttö mahdollistui työskentelyyn joustavasti ajoitettujen niin kutsuttujen omien välkkien aikana. Kaksi toisistaan erillistä asiaa yhdistyi yllättäen, kun uuden isojen pihan odotus ja ympäristötiedon seurantaprojektin aiheen pohdinta virittivät oppilaan kysymään: Miksei tuo piha voisi olla se seurantajuttu? 51
Koulupihatehtävät oppilaiden pihakokemusten kartoittajina Päätös pihaseurannasta edellytti opiskelumateriaalien valmistamista. Se tapahtui esiymmärrykseni mukaisen, kokemuksellisuuteen suuntautuneen, tuolloin vielä reflektoimattoman ympäristökäsityksen varassa (luku 2). Peruskorjauksen alkuvaiheesta lähtien olin pohtinut, miltä lapsista tuntuu heidän muuttaessaan kokonaan uuteen kouluympäristöön. Pohdinta suuntautui nyt siihen, miltä heistä tuntuu koulupihan pian muuttuessa? Hahmottelin niin sanottuja koulupihatehtäviä oppilaiden näkemysten ja erityisesti heidän tunteidensa esille saamiseen. Ajoitin tehtävät luokkamme opiskelukokonaisuuteen, opetusharjoittelijoiden työskentelyyn ja yleisen koulunpidon kulkuun mahdollisimman systemaattisesti yli kahden vuoden ajan. Kuvion 10 suorakulmioiden ääriviivojen vahvuudet osoittavat aktiviteettien tärkeyden tutkimukseni kannalta (ks. lisää luvusta 3.5.1): välituntivalokuvat Kolme kysymystä, karttatehtävä odotukset ja ensivaikutelmat uudesta pihasta pihapelin suunnittelu, videoinnit, multimediaksi SciFestissä parikysely 3.-6.luokkalaisille teemahaastattelut käsitekartat kesäloma kesäloma joulujuhla yläkouluun 4.lk kevät 2008 5.lk syksy 2008 kevät 2009 6.lk syksy 2009 kevät 2010 tunnesanaston ja symbolien prosessointia tunnesuhteen arvioinnit = Värianalyysit SC: ympäristökävely, tuulimittaus AI: mielikuvitusteksti SC: ympäristön aistiminen koko koulun pihateemapäivä koko koulun taideviikon pihapaja KU: lumen muotoaminen, vesivärimaalaus KU: hiekkalinnojen rakentaminen SC: eläinten lempipaikkojen rakentaminen, pihakasvien kerääminen ja tunnistaminen LI: liikuntatunnit koulupihalla Kuvio 10. Koulupiha-aktiviteetit tutkimusluokan opetussuunnitelmassa. Syksystä 2009 valmistelemani ja keväällä 2010 saamani jatko-opinto-oikeus sysäsi väitöskirjan tekemisen toden teolla liikkeelle. Kouluni perusasteen rehtori myönsi virallisen tutkimusluvan (liite 2). Oppilaani ja heidän huoltajansa antoivat suostumuksensa takautuvasti yksilöiden kaikki tehtävät, joista tutkimuksen edetessä tekisin aineistoratkaisuni. Tutkimukseen suostumuksensa antaneiden oppilaiden määrä oli 20 23. Sain suostumukset viidennellä ja kuudennella luokalla tehtyjen pihatehtävien käyttöön 10 pojalta ja 13 tytöltä. Kaikki pojat sekä 10 tyttöä antoivat käyttöluvan myös neljännellä luokalla tehtyihin tehtäviin. Yhteensä 20 oppilasta suostui teemahaastatteluihin. Haastattelin lopulta neljäätoista kuudesluokkalaistani, joista kolmea esihaastatteluissa. Aineisto, jonka käyttöön oppilas ja hänen huoltajansa antoivat suostumuksen, on eritelty oppilaskohtaisesti liitteessä 3. Pihakartat valokuvineen havainnollistavat vanhaa koulupihaa (kuva 1) seurantaprojektimme alkuajoilta sekä peruskorjattua uutta ympäristöä (kuva 2). 52
Kuva 1. Näkymiä tutkimuskoulun vanhalta pihalta ennen peruskorjausta. 53
Kuva 2. Näkymiä tutkimuskoulun peruskorjatulta isojen pihalta. 3.2 KESKEISET METODOLOGISET PERUSTELUT Tutkimuksen monitieteinen perusta Kiinnitän tutkimukseni oppimisen ja opiskelun ympäristöjen kasvatustieteelliseen tutkimukseen, jonka kytkeytyminen lähes kaikkeen ihmisen elämään ja toimintaan mahdollistaa monitieteisen lähestymistavan (Jauhiainen & Tähtinen 2013, 5). Paikannan kasvatustieteessä jossain määrin marginaalisen koulun fyysisen ympäristön tutkimukseni väljästi lasten tilojen merkityksiä tutkivaan lapsuuden maantieteen suuntaukseen (Foley & Leverett 2011, 4; vrt. Johdanto). Ympäristön kokemisen näkökulma kiinnittää tutkimukseni vahvasti ympäristöpsykologiaan. Sitä tukee humanistisen maantieteen dynaaminen paikkakäsitys, jossa paikka rakentuu ympäristöä kokemalla ja elämällä (vrt. esim. Opetushallitus 2004). Tutkimukseni kiinnittyy siten paikan merkitysten tulkinnalliseen, kvalitatiiviseen tutkimustraditioon (Patterson & Williams 2005, 361, 369; Lewicka 2011, 220 222). Koska tutkimukseni on varsin pitkäkestoinen, pyrin mahdollisuuksien mukaan liittämään koulupihan muuttumisen oppilaideni inhimilliseen kasvuun kehityspsykologisin kytkennöin. 54
Ontologisen realismin ja konstruktivistisen epistemologian tarjoamat perusteet Sitoudun tutkimuksessani dualismin kaksijakoisuuden hylkäävään maailmankuvaan, joka periytyi 1890-luvun vastahakoisen dualistin Jamesin radikaalista empirismistä ekologisen psykologian klassikkojen ajatteluun ja transaktionaalisen ympäristöpsykologian perusteisiin (Heft 2001; lisäksi mm. Aura ym. 1997, 20; Kyttä 2003, 19 20; vrt. Patterson & Williams 2005, 369 370)). Kulttuuris-ekologinen viitekehys (Bayliss & Dillon 2010; Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013; luku 2.1) jakaa tämän maailmankuvan, joka on samansuuntainen kuin esimerkiksi Popperin näkemys kolmen maailman todellisuudesta. Sen mukaan on olemassa fysikaalinen todellisuus (maailma 1) ja ihmisen mielen sisäinen todellisuus (maailma 2). Ne eivät voi olla keskenään suorassa vuorovaikutuksessa, vaan kummallakin on oma, vastavuoroinen suhteensa ihmisen luomiin tiedollisiin rakenteisiin (maailma 3) (Niiniluoto 1999, 33; 2006, 28; Heikkinen ym. 2005, 344). Todellisuus rakennetaan siten kolmen elementin varaan. Niitä edustavat esimerkiksi koulupihan fyysinen kohde, oppilas psykologisine prosesseineen sekä molempia välittävä affordanssi, joka on teoriaosassa kuvaamallani tavalla tutkimuksessani tärkeä käsite. Oletan tutkimuksessani ontologisen realismin mukaisesti, että on olemassa ihmisen ulkopuolinen, hänestä riippumaton todellisuus, josta voidaan saada tietoa (Niiniluoto 1999, 23). Oletan myös ympäristön kohteille fyysisten piirteiden lisäksi ei-fyysisiä ominaisuuksia, joilla on yhteys ihmisen tietoisuuteen tai kulttuurisiin ja sosiaalisiin instituutioihin (emt., 33; vrt. luku 2.3). Esimerkiksi lasten ympäristöjen kohde tai esine sisältää sen havaintohetkellä massan, geometrisen muodon tai värin lisäksi valmistajan, käyttötarkoituksen sekä rahallisen tai tunnearvon kaltaisia näkymättömiä piirteitä (emt.; vrt. luku 2.3). Niiniluodon (1999, 92) mukaan todennettavissa olevat havainnot ei esimerkiksi hallusinaatiot tai unet sisältävät periaatteessa loputtomasti havaintoaineksia. Ihmisen havaintojen suuntautuminen vain tiettyihin seikkoihin johtaa kuitenkin todellisuuden käsittämiseen vaihtelevin tavoin. Naturalistinen, kvalitatiivinen tutkimus pitää mahdollisina useita totuuksia (Tynjälä 1991, 390; Miles & Huberman 1994, 13 14). Siten valotan tutkimuksellani uudella tavalla koulupihaa paikkateoreettisista lähtökohdista ja täydennän siten aiempien tutkimusten antamaa kuvaa tämän arkisen paikan todellisuudesta (vrt. Heikkinen ym. 2005; Anttila 2000, 18; Dillon 2013). Tieteellisen tiedon kannalta tutkimukseni on empiirisine ja teoreettisine elementteineen Niiniluodon (1999, 92) näkemyksen mukainen yritys, jolla tavoitellaan totuudenkaltaista kuvausta ihmisen mielen sisällöstä riippuvaisesta todellisuudesta. Heftin (2001, 25) mukaan James ankkuroi radikaalissa empirismissään psykologiset kokemukset arkielämään ja kehitti dualismia vastustaneen käsityksen tietoisuudesta (mind) idealistisen, tavoittamattomiin pakenevan puhtaan kokemuksen (pure experience) lähtökohdasta. Puhdas kokemus sisältää kaiken, mitä ympäristö voi ilmentää: tilan, intensiteetin, tasaisuuden, ruskeuden, painavuuden ja muut ominaisuudet negaatioineen (Heft 2001, 27; vrt. Niiniluoto 1999, 33). Tässä suhteessa puhdas kokemus vaikuttaisi olevan sukua ympäristön äärettömälle tarjoumapotentiaalille (luvussa 2.3). Kokemus tiivistyy sisältämiensä, toisistaan erottamattomien tekijöiden virtaukseen. Oppilaan paikkakokemus on jatkuvaa, monimuotoista virtausta, kvasi-kaaosta, 55
joka sisältää esimerkiksi tunteita, intuitioita ja muistoja (Heft 2001, 27). Osa näistä tekijöistä virtaa tavoittamattomiin, mutta osa valikoituu tietämisen (knowing) piiriin. Valikoivuus on tietämisen keskeinen piirre, joka jäsentää puhtaan kokemuksen sisältämää moninaisuutta (vrt. Niiniluoto 1999, 92). Kulttuuris-ekologinen viitekehys antaa vihjeitä tästä moninaisuudesta ja toimii sen eräänlaisena jäsennyksenä (luvussa 2.1.2). Tietäminen linjaa kokemusmuodon esimerkiksi tunteeksi tai muistoksi. Siksi tietoisuus on Jamesin ajattelussa kokemuksen tekijä, ei itsenäinen entiteetti (Heft 2001, 28). Kokemus on moninaisuuden kasauma (latent multiplicity of stuff), joka jäsentyy tietämisen avulla. Tällöin moninaisuudessa mukana olevien tekijöiden välille muodostuu suhteita. Sellainen on esimerkiksi tietäjä ja tiedon kohteena oleva asia, tutkimuksessani esimerkiksi oppilas ja hänen välituntipaikkansa. Koska molemmat ovat lähtöisin samasta moninaisuudesta, ne ovat saman kokemuksen osia. Kokemus on jakamaton, kahden eri kontekstin samanaikainen osa, selventää Heft (emt.) ilmaisten asian kulttuuris-ekologisen viitekehyksen yhteydestä (luvusta 2.1.2) tutulla tavalla. Sitoudun tutkimuksessani konstruktivistiseen epistemologiaan, johon popperilaisen ajattelutavan mukainen ontologinen realismi on Heikkisen ym. (2005, 344) mukaan mahdollista yhdistää (vrt. Dillon 2013; Niiniluoto 1999). Laaja ja ristiriitainen konstruktivismi on Heikkisen ym. (emt., 343) mukaan kokoava käsite, joka kuvaa nykyisin tyypillisiä uskomuksia tiedon ja todellisuuden luonteesta. Konstruktivismin eri muodoille on olennaista tietoa hankkivan ihmisen oma aktiivisuus sekä tiedon rakentumisen prosessi (Siljander 2008, 82; vrt. Opetushallitus 2004). Tutkimuksessani vahvasti sosio-konstruktivistista aineiston tuottamisen prosessia seurasi tutkijan tiedonrakentamisprosessini. Prosessoitu tieto on aina luonteeltaan puutteellista. Tieteellisessä kontekstissa rakentamani tieto on lisäksi riippuvainen käyttämistäni teorioista ja metodeista (Heikkinen ym. 2005; Anttila 2000, 18; Dillon 2013). Paikka-käsitteen ja tutkimuskontekstin tarjoamat perusteet Metodologiset valintani perustuvat sekä tutkittavaan ilmiöön ja tutkimuskontekstiin (luku 3) että paikan käsitemäärittelyyn ja lasten paikkasuhteen aiempiin tutkimuksiin (luku 2). Ne ovat ohjanneet muuttuvaa koulupihaa koskevan alakoululaisten kokemusperäisen aineiston analyysia ja tulkintaa koulupihan merkityksen jäsentämiseksi (kuvio 11): 56
tutkittava ilmiö: koulupihan merkitykset lasten paikkasuhteen aiempi tutkimus tutkimuksen metodologiset valinnat alakoululaisten kokemukset: samat perusasteen oppilaat neljäsluokkalaisista kuudesluokkalaisiksi tutkimuskonteksti: muuttuva koulupiha paikkateoria: paikkakiintymys ja paikan merkitykset transaktionaalinen maailmankuva konstruktivistinen epistemologia realistinen ontologia etnografian ja grounded theory-menetelmän piirteitä yhdistävä kvalitatiivinen tutkimus Kuvio 11. Tutkimuksen metodologisten valintojen perusteet. Suurin osa alun perin pedagogisiin päämääriin tuotetusta empiirisestä aineistostani oli siis olemassa ennen väitöskirjatutkimuksen käynnistymistä. Koko tutkimusprosessin ajan olen kysynyt, miten vakuuttavan tutkimuksen kykenen tekemään edetessäni koulun arkikäytännöissä syntyneen aineiston lähtökohdasta metodologisiin ja tieteenfilosofisiin kysymyksiin. Väitöskirjan keskeiseksi haasteeksi muodostui tieteellisiin päämääriin soveltuvan kokonaisuuden rakentaminen ja relevantin tutkimustehtävän asettaminen. Tutkimustehtävän (luku 2.6) selkeytymistä edelsivät monet muotoilut ja kysymyksenasettelut (Hirsjärvi ym. 2008, 121), esimerkiksi Miten oppilaat kokevat koulun pihan ja arvioivat ympäristöään? tai Millaisia ovat oppilaiden koulupihakokemukset koulupihan toimintakulttuurissa? Valitessani alun perin kokemuksellisuuden näkökulman olin valinnut tutkimukseni tietämisen tavaksi ymmärtämisen (Tuomi & Sarajärvi 2004, 27). Pyrin Eskolaa ja Suorantaa (1998, 46) mukaillen ymmärtämään oppilaideni maailmasta kertovia mieli- ja muistikuvia, heidän havainnoissaan ja kokemuksissaan piileviä merkityksiä. Oeschin (2002, 298) mukaan ymmärtämisen prosessi tekee nämä elettyihin kokemuksiin (lived experiences) kätkeytyvät objektivaatiot eli elämänilmaukset tiedetyiksi. Tutkin ihmisen mielen maailmaa, joka rakentuu ja välittyy tulkitsijalleen merkityssisältöinä (Tuomi & Sarajärvi 2004, 31; Eskola & Suoranta 1998, 45 46; Miles & Huberman 1994, 10; Oesch 2002, 295; Anttila 2000, 25). Luotin ympäristöpsykologian tutkimusten (Horelli 1992; Horelli & Vepsä 1995) tukeen ja hyvin yleisluontoi- 57
siin tietoihini mielipaikkatutkimuksesta suunnitellessani pihan paikkoja koskevan tunnesuhteen esiin saamisessa. Esiymmärrykseni ihmisen ja ympäristön kokemuksellisesta suhteesta ohjasi intuitiivisesti metodologiani tulkinnalliseen, tutkittavaa ilmiötä ymmärtämään pyrkivään lähestymistapaan (Häkli 1999, 69; Miles & Huberman 1994, 8). Toimin opettajana, kun väitöskirjatyön aloittaminen varmistui. Metodologinen suuntautuminen oli varsin epävarmaa. Olin pitkään etnografi tietämättäni. Kenttätyön, tutkittavien näkökulmaan sitoutumisen sekä monipuolisen oppilaiden arjessa tuotetun autenttisen aineistoni perustein sovin hyvin Rantalan (2007, 127) sanoja käyttääkseni koulua tutkivaksi etnografiksi. Täydensin aineistoani oppilaitteni teemahaastatteluilla. Päätoimiseksi tutkijaksi siirryttyäni aloin kriittisesti arvioida ja rajata aineistoani aiemman lasten ympäristöihin ja koulupihoihin kohdistuneen tutkimuksen sekä kouluolosuhteissa tehtyjen lapsuuden maantieteen tutkimusten perusteella. Kehityspsykologian elämänkaariajattelun (mm. Aho & Laine 1997; Laine 2005; Nurmi ym. 2010, 2014) mahdollisuudet pysyivät taustalla, mutta silti varovaisesti vireillä. Löysin aineistostani tarttumapintoja ympäristöpsykologian teorioihin ja käsitteisiin. Tutkimuksen fokus ja päätarkoitus, koulupihan kokonaisvaltaisen merkityksen kartoittaminen ja kuvaaminen lasten näkökulmasta, alkoi tarkentua (vrt. Miles & Huberman 1994, 25; Hirsjärvi ym. 2008, 134 135). Kyseenalaistin jatkuvasti tutkimustehtävän muotoiluvaiheissa itsepintaisesti säilyneen työotsikkoni Koulupihan monet merkitykset tarkoituksenmukaisuutta ja oikeellisuutta suhteessa aineistooni. Sen mahdollisuuksien suhteutus tutkimuskirjallisuuteen johti tärkeään oivallukseen: Koulupihasta on tullut oppilaille paikka, mikäli tukeudun Tanin (1997) määritelmään paikasta: paikka on aina henkilökohtainen ja syntyy ihmisen liittäessä ympäristöönsä merkityksiä tai täyttäessä tilan tunteilla, muistoilla, toiveilla tai peloilla. (Tutkimuspäiväkirja 29.11.2010.) Humanistisen maantieteen ajattelutapoihin perehtyminen johti paikan käsitteen nostamiseen tutkimukseni teoreettiseen keskiöön ympäristön käsitteen rinnalle (vrt. Aura ym. 1997, 16 17, 121 134). Tutkimustehtävä täsmentyi paikkakiintymyksen ja paikan merkitysten käsitteellisen suhteen avauduttua (luku 2.4). Paikkateoreettinen ajattelu johti erittäin haasteelliseen paikkatutkimuksen taustasitoumusten aihepiiriin. Keskenään varsin erimieliset paikkatutkijat kiistelevät Pattersonin ja Williamsin (2005, 362) mukaan muun muassa paikkakäsitteistön yhtenäistämisen periaatteesta ja sen vaikutuksista paikkatutkimuksen ja tieteen edistymiseen. Kvalitatiivinen paradigma sisältää erilaisten paradigmaattisten lähestymistapojen soveltamiseen sallivasti suhtautuvan kriittisen pluralismin maailmankuvan. Sen lisäksi Patterson ja Williams (2005, 363, 377 378) suosittavat paikan tutkimiseen reflektiiviseksi dialogiksi nimeämäänsä otetta, jonka mukaisiin selkeyden ja läpinäkyvyyden periaatteisiin tutkimuksessani pyrin. Periaatteet viittaavat nähdäkseni tutkimuksen arviointiin erityisesti käytännöllisistä lähtökohdista (emt.; vrt. Tynjälä 1991, 388). Metodologiselle päälinjaukselle oli vaihtoehto. Paikkakiintymyksen tutkimus on teoreettisesti ja metodologisesti jakaantunut psykometriseen, varhaisesta yhdyskun- 58
tatutkimuksesta periytyvään traditioon sekä kvalitatiiviseen perinteeseen, joka pohjautuu paikan tunnun (sense of place) maantieteellisiin analyyseihin (Lewicka 2011, 219). Sain vankan tuen kvalitatiivisen metodologian valintaan Lewickan (2011, 211) näkemyksestä, jonka mukaan kvantitatiivisten paikkakiintymyksen mittareiden (ks. lisää emt., 219 220) avulla saatu tieto kertoo enemmän paikan tärkeydestä kuin sen merkityksestä: Physical places acquire meaning through personal and group memories, religious and national symbols, and through the multi-sensory feelings experienced when being-in-the-place. This has been expressed by Norberg-Schultz (1979, 8): A place is ( ) a qualitative, total phenomenon, which we cannot reduce to any of its properties, such as spatial relationships, without losing its concrete nature out of sight. ( ) Being qualitative totalities of a complex nature, places cannot be described by means of analytic, scientific concepts. (Lewicka 2011, 221.) Paikka on tutkimuksessani laadullinen, ihmiseen sitoutunut dynaaminen ilmiö (luku 2). Niin ikään paikan merkitykset ja niiden sijainti lasten kokemuksissa ovat laadullisia, kokeellisen tutkimisen tai määrällisen mitattavuuden tavoittamattomia ilmiöitä (Miles & Huberman 1994, 8; Denzin & Lincoln 2005, 8, 10). Paikkakokemus on tutkimuksessani filosofinen käsite (luvussa 2.1). Lähestyn lasten paikkakokemuksia etnografisesti. Ankkuroin ne muuttuvan koulupihan tutkimuskontekstiini ja siihen yhteydessä oleviin yksilöpsykologisiin ilmiöihin (luvut 2.3 ja 2.4). Valitsemani metodologia tuottaa paikan merkityksistä yhden, omalla tavallaan vaillinaisen ja rajallisen näkemyksen (vrt. Patterson & Williams 2005, 377; Heikkinen ym. 2005; Anttila 2000, 18; Dillon 2013). Tutkimukseni epistemologisena tavoitteena on tiedon ja ymmärryksen lisääminen oppilaiden paikkasuhteesta, paikan merkitysten monimuotoisuudesta sekä koulupihasta elettynä paikkana. Tavoittelen koulupihasta uutta tietoa tutkimalla sitä lasten ympäristösuhteena. Toivon tutkimuksessani syntyvän arvosidonnaisen tiedon herättävän keskustelua paikkateoreettisista seikoista ja ympäristön määrittelyvaihtoehdoista. Ensisijaisesti tavoittelen koulupihan käyttöön liittyvien uskomusten kritiikkiä, ja siksi huomioni suuntautuu ympäristön rooliin toiminnan virittäjänä. Paikkateoreettisella lähestymistavalla pääsen ulospäin näkyvän toiminnan motiiveihin. Pyrin osin kriittiseen tiedonintressiin kyseenalaistuksin sekä mahdollisin koulupihojen suunnittelua koskevin ehdotuksin. (Vrt. Anttila 2000, 21.) Etnografian ja grounded theory-menetelmän piirteiden yhdistämisestä seuraavat perusteet Etnografian ja grounded theory-menetelmän piirteitä yhdistävässä tutkimuksessani ensiksi mainittu painottuu aineiston tuottamisessa ja jälkimmäinen sen analysoinnissa ja raportoinnissa. Rantalaa (2007, 127) mukaillen totean tavoittelevani etnografin päämäärin tietoa, joka auttaisi katsomaan kouluyhteisössä tuttua oppilaiden koulupihatoimintaa uusin silmin. Tavoittelen niin kutsuttua tiheää kuvausta, jota varten analysoin ja tulkitsen lasten kokemuksista rakentuvaa koulupihan merkitysverkostoa (vrt. James 2001, 254; Lappalainen 2007a, 9; Pole & Morrison 2003, 4). 59
Ennen tutkimukseni käynnistymistä havainnoin oppilaideni välituntitoimintaa opettajan silmin (vrt. esim. James 2001; Pole & Morrison 2003; Rantala 2005; 2007; Gobo 2011). Timmermans ja Tavory (2007, 496 497) sekä Charmaz (2006, 21) muistuttavat etnografisen havainnointiaineiston olevan luonteeltaan havainnoijan katseen kautta valikoitunutta ja suodattunutta, ikään kuin hetkistä siepattua. Havainnot tallentuivat kokemuksiini, joiden välityksellä ne vaikuttavat tutkimuksessani tekemiini tulkintoihin. Etnografista havainnointipäiväkirjaa minulla ei ole. Sen sijaan tutkimusprosessini on varsin kattavasti dokumentoitu tekstitiedostomuotoisiin tutkimuspäiväkirjoihin, jotka kattavat koulupihan seurantaprojektin kokonaisuudessaan sekä tutkimusprosessin aina raportin kirjoittamisen alkuun asti (syyskaudelta 2008 elokuulle 2013). Päiväkirjoillani on tärkeä asema tutkimusprosessin kulun osoittajina. Etnografina olen kiinnostunut oppilaideni jokapäiväisistä kokemuksista. Olen tehnyt pitkään kenttätyötä ja kerännyt siellä monipuolisen laadullisen aineiston (vrt. Eskola & Suoranta 1998, 107; Miles & Huberman 1994, 10; Lahelma & Gordon 2007, 22; Gordon ym. 2007, 43). Yhdistämällä etnografiaani grounded theory-menetelmän piirteitä pyrin välttämään etnografioiden pulmana pidettyä pinnallista analysointia ja usein nähtyä analyysitavan raportoinnin ongelmaa (Charmaz 2006, 23; Tuomi & Sarajärvi 2004, 69 70). Ensimmäiseksi grounded theory tukee aineistoni arkikäsitteisten ilmaisujen teoretisointia (vrt. Charmaz & Mitchell 2001, 161; Heikkinen ym. 2005, 344; Charmaz 2006, 23). Timmermansin ja Tavoryn (2007, 504) kritiikki monien etnografisten tutkimusten vähäistä analyyttista intensiteettiä kohtaan kannusti minua yhdistämään grounded theory-menetelmän piirteitä etnografiaan tavoitellakseni mahdollisimman terävää aineiston analysointia. Grounded theory-menetelmää käyttäneiden tutkijoiden ristiriitainen suhtautuminen tutkimuskirjallisuuden roolia kohtaan hämmensi minua pitkään: miten ennen aineiston analysoinnin aloittamista luettuun tutkimuskirjallisuuteen tulisi suhtautua? Timmermans ja Tavory (2007, 500, 503) korostavat teorian olemassaolon tärkeyttä, jolloin saatoin heihin tukeutuen antaa teorian perustellusti valottaa empiirisen tarkasteluni kiinnekohtia. Näin kirjallisuus toimi etenkin aineiston ensimmäisessä analyysivaiheessa. Grounded theory-menetelmää käyttävien tutkijoiden on välttämätöntä rakentaa teoreettista tietämystään kaikissa kenttätyönsä vaiheissa, koska tutkimusta on mahdotonta tehdä ilman syvällistä teoreettista taustaa, toteavat Timmermans ja Tavory (emt.). Siten etenin analyysissani kirjallisuutta lukien ja sallin lasten ympäristöjen ja paikkatutkimusten aikaisemman teoreettisen tiedon yhdistyä aineistossa ilmenneisiin seikkoihin (vrt. emt., 499). Analyysiprosessissa nostin aineistosta esimerkiksi leikin olemuksen ja vertaissuhteiden tilallisten ilmenemismuotojen kaltaisia seikkoja täydentämään teoreettisessa viitekehyksessä (luvussa 2) esittämiäni lasten ympäristö- ja paikkasuhteen muotoja. Toiseksi grounded theory vaikutti tutkimukseni raportointiin. Olin tutustunut moniin hyvin kirjoitettuihin etnografioihin, mutta en kyennyt hahmottamaan havaintoaineistot ja etnografiset kentät huomioivaa tai taiteellista raportin kirjoittamisen tapaa (ks. lisää Lappalainen 2007b). Siksi tukeudun Charmazin (2006, 22) näkemykseen käyttämiäni menetelmiä yhdistävästä kirjoittamisesta. Etnografioille ominaisen tutkimuskentän kuvailun sijaan raportissani painottuvat tutkimusilmiö, paikan merkitykset sekä niiden tutkimisen prosessini: 60
Grounded theory ethnography gives priority to the studied phenomenon or process rather than to a description of a setting. Thus, from the beginning of their fieldwork, grounded theory ethnographers study what is happening in the setting and make a conceptual rendering of these actions. (Charmaz 2006, 22) Charmazin (emt.) näkemyksen ja Salon (2007) etnografisen kirjoittamisen tyylivaihtoehdoista tekemien huomioiden perusteella pystyin arvioimaan ennakkoajatuksiani raportin työstämisestä (ks. Johdanto). Päädyin perustellusti perinteiseen raporttirakenteeseen, jossa erillinen teoriaosa edeltää tuloslukua. Etnografisen kirjoittamisen vihjein yritän katsoa raportissani asioita etnografisesti taakse- ja eteenpäin eli suhteuttaa tekstiäni ajan etenemiseen (Salo 2007, 232). Muuttuvan pihan merkitysten tarkastelun lisäksi työskentelen kirjoittaessani eritoten suhteessa itseeni. Sisään- ja ulospäin katsovalla etnografin otteella (emt.) ymmärrän oman läsnäoloni ja vaikutukseni julkituomista, Pattersonin ja Williamsin (2005, 362) käsittein reflektiivistä dialogia. Näin vastaan itse tekemistäni valinnoista ja ratkaisuista (Charmaz & Mitchell 2001). Edellä esittämieni etnografiaa ja grounded theory-menetelmää yhdistävän metodologian perustelujen lisäksi nostan vielä esiin kysymyksen teoriaohjaavasta sisällönanalyysista, josta osa kotimaista metodikirjallisuutta puhuu teoriasidonnaisena analyysina (mm. Eskola & Suoranta 1998; vrt. Tuomi & Sarajärvi 2002). Grounded theoryn edustama aineistolähtöinen analyysi merkitsee pelkistetyimmillään teorian rakentamista empiirisestä aineistosta käsin. Puhtaan grounded theoryn mukaisen päättelyprosessin tulisi olla induktiivinen, ja liian aikainen aiempaan tietoon suuntautuminen saattaisi suunnata varsinkin aloittelevan tutkijan päättelyprosessin deduktiiviseksi (vrt. Koskela 2007, 98 99). Straussilainen grounded-teoreettinen lähestymistapa suosittelee tutkijalle aiempaan tietoon perehtymistä sen jälkeen, kun hän on alustavasti jäsentänyt aineistostaan tutkittavaa ilmiötä kuvaavat käsitteet induktiivisesti (Timmermans & Tavory 2007, 504). Sen sijaan teoriaohjaavassa analyysissa aikaisemmalla tiedolla on uusien ajatusten herättäjän rooli (Eskola & Suoranta 1998, 19; Charmaz & Mitchell 2001, 169). Oma analyysitapani noudatti Tuomen ja Sarajärven (2002, 99 102) mukaan laadullisessa tutkimuksessa julkituotua useammin käytettyä abduktiivista päättelyä. Kävin aineistoni kanssa monivaiheista ja tasoista keskustelua suhteuttamalla sitä aiempien tutkimusten näkemyksiin lasten paikkasuhteista. Paikkateoreettisia johtolankoja seuraten nostin aineistostani paikan merkityksiä kuvaavia käsitteitä. Teoriaohjaavasti alkanut analysointini jatkui aineistolähtöisesti. Pyrin Timmermansin ja Tavoryn (2007, 503) korostamaan herkkyyteen teoriaa kohtaan, jolla he tarkoittavat tutkijan kriittisyyttä aiempaa tietoa kohtaan sekä erityistä itsekritiikkiä siinä, miten empiiriset havainnot ja aineisto todella johtavat analyysin etenemistä. Teorian vaikutusta analyysiini kuvaa hyvin Charmazin ja Mitchellin (2001, 169) näkemys, jonka mukaan kirjallisuuteen perehtynyt tutkija voi tuoreen analyysinsa kautta ikään kuin antaa vanhoille teorioille uuden elämän. Siksi olen käyttänyt rohkeasti esimerkiksi aikamaantieteen tilapolkuja analyysini havainnollistamiseen mielestäni varsin oivaltavasti ja perustellusti (luvuissa 3.4.3 ja 4.2). Lasten paikka- ja ympäristösuhteen kirjallisuus antoi analyysini taustaksi todella laajan, kattavuudeltaan, 61
täsmällisyydeltään, tasoltaan, laajuudeltaan, yleisyydeltään ja sovellettavuudeltaan vaihtelevan teoriakokoelman. Niistä olen pyrkinyt tekemään aineistoni ja tutkimustehtäväni kannalta tarkoituksenmukaisia valintoja (vrt. Timmermans & Tavory 2007, 500). Tutkimukseni tarkoitus, teoreettiset sitoumukseni sekä tutkimustani lukeva yleisö ratkaisevat, miten olen kyennyt hyödyntämään tutkimukseni teoreettista ainesta analyysiin, tulosten kirjoittamiseen ja päätelmien tekemiseen (vrt. Charmaz 2006, 149). Sisällytän raporttiini etnografiselle kirjoittamiselle ominaista inhimillistä, lasten elämismaailman ja ilmaisutavan mukaista kerrontaa, joka voi rikastaa grounded theory-menetelmää hyödyntävän tutkimuksen raportointia Charmaz & Mitchell (2001,169 170). Opettajan taustani perusteella minulla on mielestäni Charmazin ja Mitchellin (emt.) tähdentämät hyvät edellytykset koulupihan merkitysten ymmärtämiseen lasten näkökulmasta. Etnografien väitetään sitoutuvan vaihtelevasti grounded theoryyn, koska elävän elämän luonnehdinta kiehtoo heitä enemmän kuin aikaa vievä koodausprosessi ja memojen kirjoittaminen (Timmermans & Tavory 2007, 504). Sitoudun huolelliseen aineiston koodaukseen käsitteellisen ajatteluni kehittymistä tukevan grounded theoryn hengessä luotiinhan se alun perin hienosti kirjoitetun kvalitatiivisen tutkimuksen heikosti teoretisoidun osuuden kohentamiseksi (Charmaz & Mitchell 2001; Charmaz 2006; Timmermans & Tavory 2007). Tekeekö grounded theory etnografiasta aiempaa parempaa? Kysymykseen on Timmermansin ja Tavoryn (2007, 504) mukaan äärimmäisen vaikeaa vastata, koska varsin harva etnografi ilmaisee tutkimuksessaan yhteytensä grounded theoryyn. Omat perusteluni yhdistämiselle olen edellä esittänyt. 3.3 AINEISTON TUOTTAMINEN Runsaasta koulupihadokumenttien (kuvio 10) valikoimasta tutkimukseni aineiston muodostavat koulupihan paikkoihin liittyneen tunnesuhteen arviointitehtävät (luku 3.3.1), käsitekartat (luku 3.3.2), oppilaista ottamani välituntivalokuvat (luku 3.3.3) sekä teemahaastattelut (luku 3.3.4). Seuraavissa luvuissa selostan aineiston hankinnan ja hyödyntämisen. 3.3.1 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineisto Ihmisen ja ympäristön suhteesta tietoa antava graafinen Värianalyysi-menetelmä (Horelli 1992, 38; Horelli & Vepsä 1995, 20) auttaa lapsia ilmaisemaan tunnesiteitään tärkeitä paikkoja kohtaan. Siksi valitsin Värianalyysin koulupihaseurantaamme paikkojen herättämien tunteiden kartoittamiseen. Horellin ja Vepsän (1995) tutkimuksen neljäsluokkalaiset, omien oppilaideni ikätoverit, saivat vaikuttaa urbaanin ympäristönsä arviointiin ja suunnitteluun yhdyskuntasuunnittelun asiantuntijatietoon perustuneita käytänteitä murtamaan pyrkineessä hankkeessa (Horelli 1994, 5; Horelli & Vepsä 1995, 88 89, 91, 100.) Menetelmän emansipatorinen luonne sopi käsitykseeni siitä, että koulupihojen käytännön ratkaisuja tekevien tulee olla perillä oppilaiden näkemyksistä. Värianalyysin alkuperäistoteutuksesta voi lukea Horellin (1992, 38 39) ja Horellin ja Vepsän (1995, 20 21) julkaisuista. 62
Pidin oppilaantuntemukseni perusteella tunteita varsin haasteellisena aiheena, eikä minulla ollut tarkkaa käsitystä siitä, mitä neljäsluokkalaiseni tunteilla ymmärsivät. Aloitimme Värianalyysin soveltamisen yhteistoiminnallisesti tunteiden nimeämisestä: oppilaat (7 ryhmää, kussakin 3 4 oppilasta) luetteloivat kaikki tunneilmaisuina pitämänsä sanat. Vältin tietoisesti puuttumista näkemyksilläni oppilaiden tunteiksi hyväksymille sanoille, joiden kriteerit osoittautuivat aikuisen näkökulmasta jokseenkin epäloogisiksi. Vertaistyöskentelyn tärkeä vaihe käynnisti oppilaissa tunteiden pohdinnan ja antoi minulle ennakkokäsityksen tunneasian työstämistä varten. Oppilasryhmien luettelot sisälsivät 7 14 tunnesanaa. Kirjasin fläppitaululle 43 eri sanaa sisältäneen sanaston, joka viritti oppilailta yhteiskeskustelussa vielä 76 uutta sanaa. Mitkä niistä hyväksyttäisiin tunteiksi? Oppilaiden pohdinnan perusteella muun muassa onnettomuus ei kelvannut. Keskustelu tuotti lopulta 110 tunnesanan luettelon, neljäsluokkalaisteni yhteisesti hyväksymän näkemyksen tunteista (liite 4a). Niihin sisältyy mielen tiloja (tunnetiloja tai mielialoja, esim. ilo), fyysisiä tuntemuksia (esim. kipu), luonnetta tai ominaisuutta (esim. itsenäisyys) sekä käyttäytymistä (esim. toimelias) kuvaavia sanoja (Tuovila 2005, 75 77, 120; vrt. luku 2.3). Sanasto sai jäädä oppilaiden hyväksymään muotoon, vaikka se saattoi aikuisen mielestä sisältää tunteiksi sopimattomia sanoja, esimerkiksi kaunis tai sievä. Käytimme pihan paikkojen valokuvia apuna tunteiden ilmaisemisessa toisin kuin alkuperäisessä Värianalyysissä. Kuvien värittämisen sijaan jokainen tunnesana muunnettiin kuvasymboliksi, jonka muoto ja väri kuvasivat oppilaiden mielestä tunteen sisältöä. Kuvion 12a esimerkki havainnollistaa sovelluksemme valmisteluvaihetta: vasemmalla yhden oppilasryhmän nimeämät tunnesanat, keskellä oppilaiden luomia symboleja ja oikealla ote valmiista puhtaaksikirjoittamastani sana- ja symbolikartasta (liite 4a). Kuvio 12a. Värianalyysisovelluksen valmisteluvaiheita. Valokuvasin jokaisen oppilaan toivomat pihan paikat. Oppilas priorisoi ne ja palautti kuvien avulla mieleensä niihin liittyneitä tunteita, jotka koodattiin kuvasymbolein. Lisäksi arvioitiin tunteiden voimakkuutta suuntaa antavasti numeroilla 1 8 (lievä vahva). Näin oppilaan paikkakiintymys ja välituntikokemusten tunnemaailma jäsen- 63
tyi paikkojen valokuviin. Lopuksi oppilas kirjoitti tunteilleen selitystekstit. Koska kirjoitusaikaa oli rajallisesti, valikoituivat koulupihan merkitysten ilmaisijoiksi kuvien järjestyksen mukaisesti paikoista merkityksellisimmät (vrt. Moore 1986, 40). Oppilaat arvioivat tunteitaan Värianalyysisovelluksen avulla kolmesti: neljännen luokan toukokuussa (2008), viidennen luokan helmikuussa (2009) ja kuudennen luokan toukokuussa (2010). Neljännen ja viidennen luokan tehtävää varten valokuvasin paikat valmiiksi, mutta kuudesluokkalaisina oppilaat valokuvasivat itse 3 5 paikkaa. Niihin liittyneet tapahtumat saivat ajoittua oppilaan valinnan mukaan lähimenneisyyteen tai aiempiin kouluvuosiin. Mikäli tehtävien tutkimuskäyttö olisi ollut tiedossa, olisin vertailtavuuden parantamiseksi ajoittanut kaikki Värianalyysit toukokuulle. Pian peruskorjauksen jälkeen aikomani aikataulu venyi, jolloin viidennen luokan marraskuussa kuvatut paikat arvioitiin vasta helmikuussa (kuvio 10). Jukka, 4. lk Terttu, 5.lk Antero, 6.lk Kuvio 12b. Esimerkkejä koulupihan paikkojen tunnesuhteen arvioinneista eli Värianalyyseistä. 64
Tunnesanaston laadintaprosessi palveli paikkasuhteen kartoituksen ohessa tunnekasvatusta. Alkuperäistä sanastoa pohdittiin uudelleen viidennen luokan keväällä ja kuudennen luokan syksyllä. Vaikka sisällönanalyysi oli hedelmällistä tunnevivahteiden ja käyttöyhteyksien pohdintaa, alkoi oppilaiden motivaatio tunteiden työstämiseen hiipua. Neljännellä luokalla laadittu symbolikartta osoittautui uutta versiota toimivammaksi, joten kaikki Värianalyysit lopulta toteutettiin alkuperäisversion avulla. Kuvion 12b esimerkeissä rinnakkainen kuva ja teksti kuuluvat yhteen. 3.3.2 Käsitekartat Samaan aikaan Värianalyysisovelluksen työstämisen kanssa oppilaat saivat laadittavakseen ensimmäisen käsitekarttamuotoisen pihatehtävän (liite 4b). Käsitekartan sisältö suuntautui Värianalyysia konkreettisempiin asioihin kuten välituntiseuraan ja toimintaan. Oppilaiden huomio kohdistettiin koulupihaan välituntialueena, opiskeluympäristönä sekä pihaan asuinalueen lähiliikuntapaikkana. Ajatus mielipaikan sisällyttämisestä käsitekarttaan sopi intuitiiviseen käsitykseeni tärkeästä ja merkityksellistä paikasta. Tutkimustietoon perustumattoman esiymmärrykseni mukaisesti ajattelin, että mieluisat paikat olisivat oppilailleni jostain syystä muita pihan paikkojen tärkeämpiä. Mielipaikan käsite oli oppilaille tuttu luonnontiedosta ja kuvataiteesta. Ensimmäisen käsitekartan laadintaa varten helmikuussa 2008 oppilaat saivat seuraavan ohjeen: ihanko pihalla? Länsikadun koulun piha on näin helmikuussa talvikunnossa. Pihaa käytetään välituntipihana, opiskelupaikkana ja se on myös kaupunginosansa lähileikkipaikka. Mikä on tällä pihalla sinun mielipaikkasi nyt talvella? Täydennä muistiinpanosi miellekarttaan [nimike ajalta, jolloin en ollut ajatellut käsite- ja miellekartan välistä eroa]. Käsitekarttaan koostui tietoja oppilaan välituntipaikasta, toiminnasta, seurasta sekä mieluisuuden syistä. Kartassa kysyttiin mieluisinta opiskelupaikkaa, opiskelun aihetta sekä syitä paikan mieluisuuteen. Pihan käyttöä koulun ulkopuolisella ajalla tiedusteltiin myös: milloin oppilas siellä kävi, kenen kanssa ja mitä siellä teki? Käyttämättä jättäminen pyydettiin perustelemaan. Puhuin ohjeessa miellekartasta, vaikka kyseessä oli valmiiksi strukturoitu käsitekartta. Avoimen keskusidean (esim. koulupihan käyttöni ) ympärille rakentunut miellekartta olisi tuottanut sattumanvaraisempaa tietoa kuin suorin vihjein kohdistetut virkkeet. Käsitekartta salli toisaalta miellekartan tapaan ajattelun kerrostumien ilmaisun, jota muutama oppilas käytti. Koulupihakokemusten seuraamiseksi oppilaat laativat käsitekarttoja kuukausittain neljännen luokan kevään ajan. Tehtävän yleisohje säilyi. Esiymmärrykseni muutokset toivat mukaan pieniä lisätehtäviä, esimerkiksi oppilaan arvion pihan käytön muutoksista perusteluineen. Isojen pihan peruskorjausta ennakoiden neljännen luokan viimeisen käsitekartan lisätehtävässä tiedusteltiin uutta pihaa koskevia odotuksia. Tehtävä oli ristiriitainen kompromissi, jossa valmiiksi tarjoilemin virikkein pyrin herättämään oppilaiden pohdintaa: 65
Tiedät, että uutta pihaa aletaan rakentaa, kun kesälomasi taas pian alkaa. Jatka virkkeistä pienet kappaleet Tuottavan kirjoituksen vihkoon. Kerro siis reilun runsaasti ajatuksiasi, joita jokaisen virkkeen alku saa sinut ajattelemaan onnea työllesi! Laita otsikoksi: Uudelle pihalle Nyt on neljännen luokan viimeinen työviikko. Istun Kun ajattelen uutta koulun pihaa, minusta tuntuu Arvelen, että uudelle pihalle Minua askarruttaa / Minua kiinnostaisi tietää Kun tulen ensi syksynä kouluun, aion ensimmäiseksi Oppilaat laativat ensimmäisen käsitekarttansa uuden pihan käytöstä kokeiltuaan paikkoja muutaman viikon ajan. Kokemuksia pyydettiin vertaamaan vanhalta pihalta tai aiemmasta koulusta mieleen jääneisiin. Ensivaikutelmia kysynyt lisätehtävä oli edelliskeväältä tuttu: Jatka vielä virkkeitä. Kerro siis mietteitäsi, joita virkkeen alku saa sinut ajattelemaan nyt, kun uusi piha on käytössäsi onnea työllesi! Koulu viidennellä luokalla alkoi muutama viikko sitten. Kun tulin lomalta kouluun, ensimmäiseksi uudella pihalla Yllätyin, että uudelle pihalle Kun ajattelen uutta pihaa, minusta tuntuu Seuraavaksi aion Viidennen luokan syyskauden käsitekartat tehtiin elo-, syys-, loka- ja marraskuussa. Kevätkauden aikana pihatehtävien luonne alkoi muuttua, ja rutiinitehtävää tehtiin aiempaa harvemmin: tammi-, maalis- ja toukokuussa. Motivaation ylläpitämiseksi kysyin aiempaa enemmän oppilaiden ideoita ja mielipiteitä. Oma mielenkiintoni ympäristön kokemisen ymmärtämistä kohtaan kasvoi, mutta ideani alkoivat hiipua. Relevantin tutkimustiedon tuki puuttui, mikä johti oppilaille tylsien ja epätarkoituksenmukaistenkin tehtävätyyppien kokeiluun. Esimerkiksi sopinee ympäristöpsykologiasta löytämäni idea, jossa tunteita jäsennettiin miellyttävyyden ja epämiellyttävyyden sekä korkean ja matalan vireystilan jatkumoiden avulla nelikenttään (Aura ym. 1997, 125 126). Tunnesanojen sisällön pohdinnan tueksi suunnittelemani tehtävä ei toiminut toivomallani tavalla. Esiymmärryksestäni puuttui käsitys tunteiden olemuksesta ja ihmisen tunne-elämän vaihteluista (mm. Korpela 1988; 1992; Rantala 2005; 2006; 2007; Tuovila 2005, 2006; Apter 1989; 2007a ja b). Perehtyneisyyden puute johti oppilaille työlääseen tehtävään. Itsekriittisesti ymmärsin hillitä impulsiivisen innostumisen taipumustani ja mukavalta näyttävien tehtävien kokeilua. Oppilaan kritiikki oli paikallaan: PS. en tiedä, oliko tässä kaikki sanat, mutta ainakin suurin osa. Ei pahalla, mutta en toivoisi enää tällaisia tehtäviä, joissa tulee luokiteltavaksi päälle sata sanaa, jotka pitää lajitella. Jos tulee, voisiko olla vähemmän luokittelulaatikkoja, muuten tehtävä on kyllä aika hankala. (Kaarina) 66
Kuudennen luokan syyskaudella oppilaat eivät tehneet yhtään käsitekarttaa. Verkkomateriaalien ja tietoteknisten opiskeluympäristöjen ajankohtaistuttua oppilaat arvioivat syyskauden pihatoimintaansa OPIT-ympäristössä joulukuussa 2009. Tekstin jäsentelyvihjeet noudattivat käsitekarttojen aiheita: pihatoimintaa, mielipaikkoja ja välituntiseuraa sekä arvioita niissä tapahtuneista muutoksista. Muutoin avoin tehtävä salli vapaan toteutuksen. Luotin oppilaideni kykyyn käsitellä jo lähes kaksi vuotta jokseenkin säännöllisesti ja monipuolisesti esillä ollutta koulupiha-asiaa. Kuudennen luokan lopulla huhtikuussa 2010 oppilaat laativat viimeisen käsitekarttansa. Siinä pyydettiin palauttamaan mieleen pihan käyttöä kevätkauden ajalta sekä kirjoittamaan asiasta kuvaileva ja arvioiva teksti: Pitkästä aikaa saat tehtäväksi tutun pihatehtävän. Olet kehittynyt arvioimaan toimintaasi ja siinä tapahtuneita muutoksia pitkällä aikavälillä. Viimeksi kirjoitit pihan käytöstäsi OPIT:iin ennen joulua ja kerroit pihatouhuistasi syksyn ajalta. Palautahan nyt mieleesi pihan käyttösi vaiheita tammikuulta alkaen. Vuodenajatkin ovat ennättäneet vaihdella. Mieti huolella ja tee apumuistiinpanoja (= tukisanoja) ensin tähän [ideointiruutu]. Olet saattanut käyttää koulun pihaa välituntipihana, opiskelupaikkana ja se on myös kaupunginosansa lähiliikuntapaikka. Mitkä ovat olleet sinun mielipaikkasi koulupihalla? Kirjoita viereisen sivun tuella kuvaileva ja arvioiva teksti siitä, millaisia koulupihakokemuksesi ovat olleet: missä ja mitä kaikkea olet tehnyt, keiden kanssa, miten tekemiset ja seura ovat vaihdelleet mitkä ovat pysyvyyden tai vaihdoksien syyt, entäs seuraukset onnea työllesi Käsitekarttatehtävän rakenne oli sama kuin neljännellä luokalla. Lähileikkipaikan korvasi kielenkäyttöön vakiintunut lähiliikuntapaikan käsite (mm. Norra 2008; Fogelholm 2008). Minulle vaihtelevasti palautuneisiin käsitekarttoihin (liite 3) tallentui erityisen järjestelmällisesti tietoa pihan peruskorjausta edeltäviltä ja sitä seuranneilta kuukausilta. Systemaattisuus säilyi ja linja rakentui aina kuudennen luokan loppuun asti, vaikka karttojen laadinta viidennen luokan keväästä lähtien harveni. 3.3.3 Välituntivalokuvat Aistiperustaiseen etnografiaan (sensory ethnography) erikoistunut Pink (2009) korostaa tutkijoiden avointa asennetta median, esimerkiksi filmien ja audiovisuaalisen materiaalin, käyttöä kohtaan. Anttila (2000, 240) pitää valokuvamateriaalin etuna nimenomaan siihen tallentuvaa ei-verbaalista aistikokemusten kaltaista aineistoa. Valokuvat ovat järjestelmällisesti analysoitavissa ja teemoiteltavissa oleva tiedon esitysmuoto, joka mahdollistaa pelkkää kirjoitettua materiaalia syvemmän ymmärtämisen (Pink 2009, 48 49). Aloitin valokuvaamisen dokumentoidakseni oppilaiden välituntitoimintaa muuttuvalla koulupihalla. Kuvaukset alkoivat neljännen luokan maaliskuussa ja jatkuivat kuudennen luokan loppuun. Kuvaussuunnitelman mukaisesti oppilaat tiesivät, milloin, mitä ja ketä kuvattiin; he päättivät itse kuvauspaikat (vrt. Anttila 2000, 240). Kuvaus perustui aiemmin esittelemäni aineiston tapaan tutkimusintressin sijasta koulupihan seurantaprojektiin ja intuitiiviseen mielenkiintooni oppilaiden pihatoimintaa kohtaan. 67
Kuvasin yhden viikon aikana keskitetysti muulloin kuin omilla valvontavälitunneillani. Kuvaamisrutiinin vakiinnuttua oppilaat pitivät huolen siitä, että olin muistanut kuvata heidät kuvausviikolla. Välituntivalokuvien kokoelma käsittää 13 digitaalista tallennekansiota, joissa on 37 95 kuvaa. Harjaantumattomuuttani digitaaliseen kuvaukseen osoittaa vanhan pihan tapahtumien suhteellisen vähäinen kuvaaminen neljännen luokan keväällä. Kuvista muodostuu kuitenkin jokseenkin ehjä kuukausittainen sarja. Arki esti kuvauksia tilapäisesti, ja siksi esimerkiksi viidennen luokan syyskauden kuvasarja on hajanaisempi kuin kevätkauden. Kuudennen luokan kuvaukset ajoittuivat edellisvuotta tasaisemmin eri vuodenaikoihin. Joitakin puutteita lukuun ottamatta kuvasarjoihin sisältyy varsin mittava katsaus kunkin oppilaan välitunnin viettoon ja toimintaan. Välituntivalokuvissa tilanteet tai ilmiöt hahmottuvat vain osittain ja vaillinaisesti (Anttila 2000, 240). Vaikka en juuri kuvakulmia pohtinut, tiedän omalla asettautumisellani vaikuttaneeni kuvien sisältöön. Yritin tavoittaa lähietäisyydeltä oppilaan kehon asennon lisäksi kasvojen ilmettä. Yleiskuviin tallentui toimintapaikan lisäksi usein esimerkiksi lumirakennelman kaltaisia konkreettisia tuotoksia. Välituntivalokuvat ovat tilannekohtaisia tulkintojani siitä, mitä halusin oppilaastani nähdä ja näyttää (Rudkin & Davis 2007, 109). Tavoittelin oppilaan aidon toiminnan tallentamista. Valokuvien paikat olivat oppilaille vähintään yhtä tärkeitä kuin toiminta; luonnollisesti he viettivät aikaansa myös muissa kuin kuvaukseen toivomissaan ja tallentuneissa paikoissa. Sähköisten opiskeluympäristöjen yleistyttyä valokuvausta yhdistettiin moniin oppiaineisiin. Oppilaat olisivat voineet kuvata itse välituntitoimintansa, ja osa heistä olisi ehkä mielellään osallistunut kuvaamiseen. Tehokkaalla organisoinnilla kuvaus olisi saattanut onnistua oppilastyönä. Todennäköisesti oppilaiden kuvat olisivat tuoneet koulupihaa esiin toisin kuin minun ottamani (vrt. Rudkin & Davis 2007, 119). Kuvaamalla itse saatoin välttää tietosuojaepäselvyyksiä. Kuvaus toteutui huoltajien allekirjoittaman lupakäytännön mukaisesti koulun normaalin opetustoiminnan osana. Tutkimukseeni käytän tietysti yksiselitteisesti vain suostumuksen antaneiden oppilaiden välituntivalokuvia. Käytännön syistä välituntivalokuvat kuuluvat näin pääaineistoa täydentävään lisäaineistoon. 3.3.4 Teemahaastattelut Tein puolistrukturoidut teemahaastattelut (n = 11) väitöskirjan tekemisen käynnistyttyä. Ne ovat ainoa tietoisesti tutkimustarkoituksiin tuotettu aineistoni osa. Haastattelulla pyrin Hirsjärveä ja Hurmetta (2009, 128) mukaillen pääsemään lähelle lasten elämismaailmaa, käsityksiä ja mieltymyksiä täydentääkseni seurantaprojektin tehtäviä ikään kuin oikealla tutkimusaineistolla. Valitsin haastateltavakseni 6 tyttöä ja 6 poikaa eliittiotannalla. Otanta perustui oppilaiden pihatehtäviin, joissa ilmeni esimerkiksi voimakkaiden tunneilmaisujen kaltaisia kiinnostavia piirteitä tai tarvetta omien oletusteni tarkistamiseen. Sujuva itsensä ilmaisemisen taito, vuorovaikutuksen valmius ja kyky selvitä yllättävistä tilanteista vaikuttivat valintoihini. Oletin saavani valitsemiltani oppilailta erityisen hyvin esiin paikkoihin liittyvää tietoa. Eliittiotannalle oli vaihtoehtoja. Olisin voinut esimerkiksi arpoa haastateltavat suostumuksensa antaneiden joukosta. Tällöin tosin joku kirjallisen aineiston perusteella mielenkiintoni herättänyt oppilas olisi saattanut arpoutua pois. Ryhmähaastattelut oli- 68
sivat antaneet kaikille suostuneille osallistumismahdollisuuden. Tiesin niistä tuolloin mielestäni liian vähän. Halusin toteuttaa haastattelut ennen lukuvuoden päättymistä; jälkeenpäin ajatellen kesäloman alkupäivät olisivat saattaneet olla hyvä vaihtoehto. Etnografiseen tutkimukseen kuuluvien haastattelujen teemoja ja toteutustapoja ei Rastaan (2010, 68) mukaan ole mahdollista aina suunnitella etukäteen samalla tavalla kuin muissa tutkimuksentekotavoissa. Luonnostelin haastattelurungon (liite 4c) tutkimussuunnitelmani oppilaiden pihatehtävistä ilmenneiden seikkojen sekä niiden vihjeiden perusteella, joita Eskola ja Suoranta (1998, 109) antavat kouluympäristöön kohdistuvien havaintojen keskittämiseen. Alustava teoreettinen ymmärrykseni ohjasi haastattelukysymysten suunnittelua ja soveltamista hermeneuttiselle tutkimukselle ominaiseen tapaan (Alasuutari 2005, 149). Testasin tekniikkaa ja teemojen toimivuutta kolmen oppilaan esihaastatteluissa (Eskola & Suoranta 1998, 89; Hirsjärvi & Hurme 2009, 130; Alasuutari 2004, 151). Haastateltavat olivat perillä tutkimukseni tarkoituksesta ja keskustelumme luottamuksellisuudesta (Alasuutari 2005, 148). Esihaastattelut olivat hyödyllistä. Poistin niiden perusteella esimerkiksi joitakin epämielekkäitä tai vaikeatajuisia kysymyksiä. Lisäsin haastattelun alkuun jännitystä lieventäviä kysymyksiä (vrt. Hirsjärvi & Hurme 2009, 131). Suuntasin haastattelua konkreettisiin seikkoihin kuten koulupihan mielipaikkoihin. Jäsensin haastattelun teemoja uudelleen tietoisena niiden toteutumisesta joustavassa järjestyksessä oppilaskohtaisin painotuksin (Ritala-Koskinen 2001, 157). Esiin tulleet teemat olen jäsentänyt haastattelujen analyysin kuvauksen yhteyteen (lukuun 3.4.4). Haastattelin lopulta 6 tyttöä ja 5 poikaa, jotka olin ohjeistanut silmäilemään tekemänsä pihatehtävät yölainaksi viemästään kansiosta. Oppilaat suhtautuivat haastateltavan rooliinsa asiallisesti ja tunnollisesti. Haastattelin heitä tutussa työhuoneessani mahdollisimman häiriöttömässä tilanteessa. Haastattelut tallennettiin oppilaan valinnan mukaan joko pelkästään sanelukoneelle tai lisäksi videokameralle. (Vrt. Eskola & Suoranta 1998, 89 91.) Haastattelussa käytössämme oli oppilaiden laatima tunne- ja symbolikartta (vrt. Hirsjärvi & Hurme 2009, 129). Haastatteluista lyhin kesti 16 minuuttia 19 sekuntia ja pisin 30 minuuttia 28 sekuntia. Tavanomaisin oli hieman yli 20 minuutin mittainen tuokio. Sen päätteeksi tiedustelin haastattelun kokemista ja annoin mahdollisuuden asioiden täydentämiseen. Lisäksi kysyin oppilaan suostumuksen mahdollista myöhempää yhteydenottoa varten. Hirsjärvi ja Hurme (2009, 128 129) pitävät haastatteluja aikuisille ominaisena toimintatapana, eivätkä lapset heidän mukaansa haastattele toisiaan tai aikuisia. Oppilaillani oli koulutehtäviensä kautta hieman kokemusta vertaisten ja aikuisten haastattelemisesta. Osa oli aiemmin osallistunut opinnäytteiden tekijöiden ja tutkijoiden haastatteluihin. 3.4. AINEISTON ANALYSOINTI 3.4.1 Varhainen analysointi pää- ja lisäaineistoratkaisun perustana Neljäsluokkalaisten koulupihatehtävien tarkastaminen seurantaprojektimme edistämiseksi ei onnistunut aikataulultaan toivomallani tavalla. Taulukoin tehtäviä alustavasti kesän 2008 aikana. Tehtävien reflektointi jäi puutteelliseksi ja opiskeluprosessi 69
ontui. Monet oppilaat katselivat silti mielellään välituntivalokuvia tehden havaintoja itsensä ja ympäristön muutoksista. Pintapuolinen silmäily ei vastannut aikomaani perusteellista pysähtymistä muuttuvan koulupihan teemaan. En silti aikonut luopua pihatehtävistä, vaan niitä jatkettiin viidennellä luokalla keräämällä kokemuksia kesälomalla peruskorjatulta uudelta pihalta. Keväällä 2009 sain alustavasti jäsenneltyä neljännen ja viidennen luokan pihatehtävät ja siten hahmotettua niiden sisältöä. Otsikoin koosteen: Miten oppilaat kokevat koulun pihan ja arvioivat ympäristöään? Tehtävien haltuunotto oli yllättävän työlästä. Onnistuneen työviikon päätteeksi kirjoitin muistiinpanoihini: On [vuoden 2009] toukokuun ensimmäisen kokonaisen viikon perjantai. Takana on suurenmoinen ja harvinainen työviikko. Asetin tavoitteeksi koota tähänastisen lasten tuottaman pihamateriaalin ja kuvata, miten tehtävien tekeminen ajallisesti eteni. [ ] Suunnitelmia: Toukokuun lopulla täytyy tehdä viimeinen rutiinipihatehtävä [= käsitekartta]. Viidesluokkalaisten ideoita: Voisimme pitää oman pihapäivän, jossa leikkisimme enemmän aiemmin suunnittelemiamme leikkejä. Tehtävässä toisi olla kuvia telineistä ja siitä rastitettaisiin lempipaikka. Muuten tehtävä olisi samanlainen. Toivoisin, että tekisimme vertailun aiempiin pihatehtäviin, jossa vertailisimme miten pihan käyttö on muuttunut, miksi on muuttunut ja mikä on ollut hauskinta tekemistä pihalla, liikunnallisinta tekemistä ja mistä tekemisestä on oppinut eniten. Vanhakin pihatehtävä kelpaa! (poika) Pihalle majakisa (huhti-toukokuussa mieluiten). Uusi pihapäivä (olisi paras kuudennella luokalla). Pihatehtävä: valinnaisia tehtäviä (esim. 1 10, joista voi valita haluamat tehtävät, minimimäärä esim. 5 tehtävää). Joku kirjoitusurakka, jossa jollain tavalla on koulun piha esim. uutisena, runona, kertomuksena (tyttö) Jos pidettäisiin sellainen päivä, meidän luokan kesken, että saataisiin itse suunnitella pihalle joitain pisteitä ja sitten käytäisiin niillä ja sit sais olla jonkun aikaa ihan vapaasti ulkona. (käytettäisiin hyväksi ulkona olevia välineitä). Uudet pihatehtävät voisivat olla suunnilleen samanlaisii, ko nytten (tyttö) Loistavia ideoita, joista monta on helppo toteuttaa!! Toukokuiselta koulun varhaiskesäpihalta otan vielä sarjan välitunti(leikki)kuvia. [ ] (Muistiinpanot, toukokuu 2009.) Varhaisen analysointivaiheen päätteeksi syntynyt teknisluontoinen kooste on etäistä sukua Milesin ja Hubermanin (1994, 54) esittelemälle aineiston yhteenvetomenettelylle. Se varmisti Värianalyysin intuitiivisen arvon ja suuntasi tulevien pihatehtävien sisältöä kokemusperäistä lähestymistapaa tukevaksi. Oppilaiden tehtäviin sisältyi enemmän kuin ensilukemalta näytti. Varhainen analysointi kypsytti väitöstutkimuksen aloittamispäätöstäni ja käynnisti tutkimustehtävän hahmottelun. Tehtäviin tutustumisen ohella tein ensimmäisiä rajauksia: keskittyisin vain pihan välituntikäyttöön, 70
jota tutkisin oppilaiden kirjallisten tehtävien sekä välituntivalokuvien ja haastattelujen avulla. Muille tehtävätyypeille ei vielä ilmennyt relevanttia roolia. Tehtäviä tehtiin silti järjestelmällisesti aina kuudennen luokan loppuun saakka. Siirtyminen opettajan työstä päätoimiseen väitöskirjan tekemiseen syksyllä 2010 merkitsi hidasta tutkijaksi oppimisen prosessin alkamista. Tutkimuspäiväkirja kertoo uuden roolin edellyttämän näkökulmamuutoksen vaatimasta ajatustyöstä: Olen yllättynyt, että tehtävistä löytyy näin kauhean paljon sanottavaa. Lykkäsin analysoinnin aloittamista, koska alustavan silmäilyn perusteella pelkäsin tehtävien annin olevan todella kevyttä kivaa, hauskaa, jalkapalloa! [ ] En tiedä. onko Ulla vain näin ilmaisukykyinen hänhän on! ja onko jatkossa muiden oppilaiden tehtävistä saatavissa yhtä paljon irti. [ ] Koetan nostaa oppilaan ilmaisuja opettajan tietojeni ja tutkimuskirjallisuuteen perustuvien tietojeni ja ymmärrykseni perusteella teoreettisemmalle tasolle. [ ] Tässä mielessä oletan nyt tekeväni tutkijan työtä, joskin vielä kovin alkeellista ja alussaan olevaa. Olen kuitenkin yllättynyt, miten mielestäni löydän kytkentöjä teoreettiseen ajatteluun. Näkökulmia näyttääkin olevan runsaasti ja tämän arvelen nyt osaltaan ohjaavan aineistosta pääaineiston valikoimiseen sekä tutkimuskysymysten tarkentumiseen. (Tutkimuspäiväkirja elo-syyskuu 2010.) Järjestin digitaaliset välituntikuvakansiot kronologisesti helmikuulta 2008 toukokuulle 2010 ja arkistoin vastaavasti ympäristön tunnesuhteen arvioinnit (Värianalyysit) ja käsitekarttamateriaalin kokonaisuuksiksi oppilaskohtaisiin kansioihin. Kaikkien haastattelujen ääni- ja/tai kuvatallennus oli onnistunut; ensivaikutelmat todettuani palaisin niihin myöhemmin. Täsmentääkseni tutkimustehtävääni ja sitä tarkentavia kysymyksiä kävin jatkuvaa keskustelua tekstiaineistoni ja kirjallisuuden kanssa. Mihin tutkimustehtävään tämä aineisto kykenee vastaamaan? Millaiset apukysymykset ovat näiden tehtävien perusteella mahdollisia? Mitä tältä aineistolta ei pidä mennä kysymään? Kirjoittaessani oppilaskohtaiset aineistokokonaisuudet tekstitiedostoiksi muodostin kokonaiskuvaa tehtävien henkilökohtaisesta sisällöstä ja hahmotin sen suhdetta alustavaan tutkimustehtävääni (Pole & Morrison 2003, 81). Käsitykseni kolmeen tunnesuhteen arviointitehtävään rakentuneesta pitkäjänteisestä kokemusten kuvauksesta oli vahva. Tunteiden haasteellinen teema täydensi ja valotti lähtökohtaisesti tietopainotteista kouluympäristöä uudella tavalla. Koulukontekstin tunteiden tutkimuksen vähäisyys kasvatustieteessä (Rantala 2005; 2006; 2007; Nummenmaa 2010), tunteiden tärkeä rooli ympäristökasvatuksessa (Suomela & Tani 2004; Tani 2007; 2011) sekä niiden keskeisyys ihmisen ympäristösuhteessa ja kokemusmaailmassa (Kyttä 2003; Koskela 2009; Dillon 2011d ja b; Laine 2005; Apter 1989, 2007 a ja b) puolsivat Värianalyysitehtävien nostamista tutkimukseni pääaineistoksi. Ratkaisua tuki myös näkemykseni oppilaiden työstämän metodin ainutlaatuisuudesta ja sovelluksen avulla tuotetun aineiston sisällöllisestä rikkaudesta. Samalla ratkesi käsitekarttojen, välituntivalokuvien ja teemahaastattelujen rooli pääaineistoa tukevana lisäaineistona. Asetin aineistoni analysoinnille kaksi tavoitetta: koko oppilasjoukolle yhteisten sekä oppilaille henkilökohtaisten koulupihan merkitysten selvittämisen. Tutkisin yh- 71
teiset merkitykset pääaineistosta ja saattaisin ne keskusteluun pää- ja lisäaineistosta ilmenevien paikan henkilökohtaisten merkitysten kanssa. Tämän kaksivaiheisen sisällönanalyysin kautta tavoittelin selkeää kuvausta siitä, millainen merkitys koulupihalla oli oppilaille. Pyrin jäsentämään tutkimusaineiston tiiviiseen muotoon kadottamatta kuitenkaan sen sisältämää informaatiota. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108.) 3.4.2 Koulupihan tunnesuhteen arvioinnin aineiston analysointi Tutkin koulupihan tunnemaailmaa oppilaiden vanhalta pihalta neljäsluokkalaisina sekä uudelta pihalta viides- ja kuudesluokkalaisina tekemistä Värianalyysitehtävistä (luku 3.3.1). Aloitin niiden analysoinnin aineistolähtöisesti tietokoneavusteisella ATLAS.ti-ohjelmalla. Hallitakseni aineiston tallensin oppilaiden primääritekstit luokkatasokohtaisesti kolmeen hermeneuttiseen yksikköön (Lonkila & Silvonen 2002, 13, 16 17). Primääriteksti sisälsi paikkoihin liitetyt tunnesanat voimakkuuksineen sekä tunteiden selitystekstit. Lyhyen aloituskappaleen teknisiin tietoihin nimesin muun muassa oppilaan priorisoimat pihan paikat (vrt. emt., 16). Palasin tietoihin usein analysoinnin edetessä. Osasin linkittää primarytekstien polut X-asemalla hermeneuttisiin yksiköihin. Työstän koodinimikkeitä, joita pyrin yhtenäistämään ja järkevöittämään etteivät ne olisi liian yksityiskohtaisia (esim. haptinen kokemus: liikevoima: pyörimisliike, haptinen kokemus: liikevoima: keinuminen). Olen mielestäni vihdoin päässyt etenemään teknisestä vaiheesta sisällölliseen eli päätä ihan pakottaa välillä, kun mietin onko tekemäni koodaus nyt sitten tutkimuksellisesti relevanttia. Olen rohkaistunut tekemään jopa kokeiluja ohjelmalla: arvelen, että keksin miten memoja tehdään. Niiden linkittämistä ja hyödyntämistä en vielä ymmärrä. (Tutkimuspäiväkirja 17.5.2011.) Hahmotin koulupihan merkitysteemoja vertailemalla ensin luokkakohtaisia tekstejä kunkin hermeneuttisen yksikön sisällä. Loin alustavia koodeja neljännen luokan yksiköstä ja vertailin saman teeman ilmenemistä muissa yksiköissä. Analysoinnin edetessä edestakaisliike hermeneuttisten yksiköiden välillä lisääntyi. Jokaisen liikkeen jälkeen tutkin teeman ilmenemisen muissa yksiköissä, joihin loin tarvittaessa identtisen koodin. Toteutin koodaukseni induktiivisen koodausparadigman mukaisesti johtamalla koodit aineistosta analyysiprosessin edetessä. Koodaukseni sijoittuu Lonkilan ja Silvosen (2002, 19) esittämällä koodausparadigmajatkumolla täydellisen vapaan ja etukäteen lukkoon lyötyjen koodien välimaastoon. Alkuvaiheessa nostin aineistosta yleisiä tutkimukseni teoriaosassa (luvussa 2) esiintyviä aistikokemusten (Rodaway 1995) kaltaisia lasten paikkasuhteen teemoja ja nimesin koodeja niiden mukaisesti (Moilanen & Roponen 1994, 12). Määrällisesti merkittävimpien koodien (liite 6a) selvittyä jatkoin koodaamalla niiden osoittamat keskeiset teemat yksityiskohtaisesti. Tämä tapahtui teoriaohjaavana sisällönanalyysina. Teoria auttoi kiinnekohtien löytämisessä. Toisaalta oppilaan kokemuksen yksityiskohta tai ihmetyksen aihe johti teoreettisen ymmärryksen etsimiseen. Esimerkki tästä on Caillois n (2001) leikin teorian käyttö oppilaiden pihatoiminnan analysoinnissa. Teoria-aineksen hyödyntämisessä pyrin kriittiseen valikointiin, oppilaiden sanojen tarkkaan tulkintaan ja etenemiseen 72
aineistosta käsin (vrt. Timmermans & Tavory 2007, 503). Tutkimustehtävän suuntainen näkemykseni koulupihan merkityksistä alkoi vähitellen hahmottua, kun aineistossa ilmenneitä seikkoja saattoi asetella teoreettisiin yhteyksiinsä. Ensiksi koodasin oppilaiden tunnesanat. Sitä varten määrittelin edustavimmaksi tekstiotteeksi eli ydinmerkityksiä sisältäväksi alkuperäisilmaukseksi sanatason yksikön (Pole & Morrison 2003, 81; Krippendorff 2004, 83, 113). Loin tunnemaailman kartoittamiseksi runsaasti yksityiskohtaisia koodeja, esimerkiksi tyttöjen tunnesanat ja poikien tunnesanat tai pihan eri toimintapaikkoihin liittyvät tunnesanat. Osa koodeista osoittautui lopulta tarpeettomiksi. Toiseksi koodasin tunteiden selitystekstit. Ymmärtääkseni oppilaan ilmaisun asiayhteydessään määrittelin tekstiotteeksi virke- tai kappaletason ilmaisut (Krippendorff 2004, 83, 113). Lonkilan ja Silvosen (2002, 19) mukaan tutkija ratkaisee koodausta suunnitellessaan sen, mitä hän pystyy koodauksestaan myöhemmin hakemaan. Luin jatkuvasti tutkimuskirjallisuutta ja täsmensin koodistoani oman ymmärrykseni lisäännyttyä. Hermeneuttisiin yksikköihin täsmentynein yhtenäisin ja identtisin koodein pyrin noudattamaan luomiani koodaussääntöjä johdonmukaisesti (Krippendorff 2004, 127). Pyrin jatkuvasti tiedostamaan, mitä tietoa luomani koodi jäsentää. Koodien painoarvo vaihteli analysoinnin päätyttyä; suuren frekvenssin koodit rakensivat tulosten perustaa, mutta osa koodeista osoittautui päätelmien kannalta turhiksi. Onnistuin tunnemaailman koodauksessa mielestäni tilallisuuden ja toiminnan koodausta paremmin. Etenkin uuden pihan paikkakokemuksiin sisältyi erittäin paljon tilallisuuden kokemisessa tärkeitä aistimuksia (esim. luvussa 2.1). Koodasin aistikokemuksia Rodawayn (1995) jäsennyksen ohjaamana aluksi liian tarkasti; rivien välejä ja vähäisiä vihjeitä tulkiten näin aineistossani sellaista, mistä oppilaat eivät itse asiassa kertoneet: Olin innostunut ja sen perusteella tein lisää koodauksia aistikokemusten näkökulmasta. Perehdyin Rodawayn jakoon aisteista ja ryhdyin sen perusteella koodaamaan haptisia, auditiivisia ja visuaalisia kokemuksia, suoraan luettavissa olevia tai tulkittavissa olevia. Jälkimmäinen johti hankaluuksiin, koska lasten ilmaisuja ei joko voinut sijoittaa tällä jaolla vain yhteen koodiin tai sitten uusia koodeja tuli kehitettyä koodauksen edetessä ja aiemmin koodattuja ei tullut päivitettyä uuden keksinnön kanssa ajan tasalle. Koodilistat pyrin sen sijaan päivittämään niin että käyttämäni koodisto olisi yhtenäinen kaikissa hermeneuttisissa yksiköissä, mikäli aineistossa ilmeni niihin koodattavia ilmaisuja. (Tutkimuspäiväkirja 10.8.2011.) Liiallinen luottamus hyvään kontekstin ja oppilaantuntemukseen etäännytti ajatteluni tekstien sanomasta. Atlas-ohjelman muistiinpanoihin, memoihin, tallentamani ideat ja tulkinnat (Lonkila & Silvonen 2002, 9 10; Miles & Huberman 1994, 74) auttoivat analyysin varmistamisessa, esimerkiksi koodattujen aistikokemusten perusteiden ja oppilaiden välisen koodauksen loogisuuden tarkistamisessa. Ylitulkinnan tiedostaminen johti koodien purkuun ja uuteen koodaukseen, jossa sitouduin tarkasti siihen, mitä oppilas tekstissään todella sanoi: 73
Koodaan aistiryhmä kerrallaan. Aloitin neljännen luokan auditiivisista ja jatkan siitä viidennen ja kuudennen auditiivisiin. Samalla luen jälleen aineistoja tällä kertaa aistinäkökulmasta, joten keskittyminen yhteen aistimodaliteettiin kerrallaan jättää jo muita samalla hautumaan. Etenen helpommasta vaikeampaan eli auditiivinen, visuaalinen ja sitten vasta haptinen, joka on näistä moniselitteisin. [ ] Olen edennyt koodaamalla yhden aistimodaliteetin piiriin kuuluvat ilmaisut kunkin luokkatason kohdalta peräkkäin, jotta loogisuus ja johdonmukaisuus säilyisivät. Olen ollut melko tarkka siinä mitä hyväksyn koodauksen piiriin. Tulkintojen tekemistä olen välttänyt ja ottanut mukaan pääasiassa sellaisia ilmaisuja, joista on mahdollisimman yksiselitteisesti luettavissa koululaisen käyttäneen kyseistä aistia. (Tutkimuspäiväkirja 6.10.2012 ja 8.10.2012.) Lopulta aistikokemusten koodaus eteni suotuisasti. Koulupihatoiminnan analyysiä aineistolähtöinen strategia ei sen sijaan edistänyt. Kokeilin teoriasidonnaisia vaihtoehtoja, joista esimerkiksi Tranterin ja Malonen (2004) käyttämät pihatoiminnan aktiivisuustasot olivat ristiriidassa tutkimustehtäväni kanssa. Analysointi pysähtyi tutkimustehtävän kriittiseen tarkasteluun ja aineistoni mahdollisuuksien vakavaan pohdintaan. Paikkateoreettisten käsitteiden mieltäminen kulttuuris-ekologiseen viitekehykseen (luvuissa 2.1 ja 2.4) avasi ymmärrykseni paikkoihin liittyneiden tunteiden ja niiden selitystekstien välisestä suhteesta. Koodaamalla tunteet saisin esiin koulupihan tunnemerkityksen. Tunteet konkretisoisivat oppilaiden paikkakiintymyksen. Muut paikan merkitykset olivat yhä tunteiden selitystekstien kätköissä. Koska olin asettanut tutkimustehtäväkseni (luvussa 2.6) paikan merkitysten jäsentämisen, tarvitsin keinon niiden näkyviin saamiseen: Niinpä ajattelen paikasta nyt, että se on prosessi, jossa ovat mukana ihmiset, tunteet, kokemukset jne. Onko tutkimuskysymykseni siis sama jos kysyisin, mikä on paikan merkitys? Mikä on koulupihan merkitys jokaiselle oppilaalle erikseen ja näiden merkitysten summana kaikkiaan yleisesti, mikäli yleistämään yleensä voi ruveta? Nimittäin kesälukemistosta löytyi Gustafsonin (2001) artikkeli Meanings of place: everyday experience and theoretical conceptualizations. Siinä hän esittää analyyttisen viitekehyksen paikan merkityksen ymmärtämiseksi. Tämä on kiinnostava. [ ] Gustafson uskoo, että koska eri paikoille annetaan erilaisia merkityksiä, hänen analyysissaan syntynyt viitekehys voisi olla hedelmällinen näiden erilaisten merkitysten tutkimisessa. Enkös minä juuri niitä tutki? (Tutkimuspäiväkirja 10.8.2011.) Jatkoin analysointia teoriaosassa (luvussa 2.4.3) esittelemäni Gustafsonin (2001) paikan merkitysten mallin tuella. Pohdin hänen selostamansa yksityiskohdat huolellisesti tutkimuskontekstini kannalta ja annoin mallin vaikuttaa aineistossani näkemiini paikan merkityksiin. Gustafsonin (2001) mallin pääteemat minä, muut ja ympäristö koskettelivat rohkaisevasti oppilaiden teksteistä lukemiani asioita. Sovelsin ensin mallin sisältämät merkitysulottuvuudet kouluolosuhteisiin tietoisena siitä, että ne ilmenisivät omassani mahdollisesti toisin kuin Gustafsonin tutkimuskontekstissa. Se 74
toisi Gustafsonin teorialle uutta elämää (Charmaz & Mitchell 2001, 169). Nimeämäni koulupihan teoreettiset merkitysulottuvuudet mukailevat teemoja, joista paikan merkitykset ovat Gustafsonin (2001) mukaan yleisesti lähtöisin (kuvio 13): minä koulupolku, tunteet, toiminta, itsetuntemus tiedot paikasta, ympäristön muokkaaminen ystävät, sukulaiset, sosiaaliset suhteet, yhteisö paikan tavoitettavuus kouluinstituution jäsenyys anonymiteetti, tunnettavuus mahdollisuudet perinteet, tilojen käyttäjäryhmät, porukat toisten kohtaaminen fyysinen ympäristö: luonto, rakennettu, erityispiirteet; tapahtumat, paikkatyyppi, paikan sijainti havaittavat ominaisuudet, taipumukset, käyttäytyminen ympäristö tunnelma, ilmasto oppilastyypit muut Kuvio 13. Paikan merkitysten malli koulukontekstiin sovellettuna (Gustafson 2001, 10). Suurin osa Gustafsonin käsitteistä sopi koulukontekstiin sellaisenaan. Elämänkulku (life path) vaihtui koulupolkuun ja kansalaisuus (citizenship) kouluyhteisön jäsenyyteen. Yhdistyksiä (associations) vastannevat esimerkiksi oppilaskunta tai pelijoukkueiden kaltaiset pienryhmät (vrt. Alanko 2010, 57 58, 60). Käyttäytymisen tai ominaispiirteiden perusteella erottuvia ihmisryhmiä (type of inhabitants) edustaisivat kontekstissani esimerkiksi lapset ja aikuiset tai kolmasluokkalaiset ja pikkuoppilaat kuten omani esikoululaisia sekä ensi- ja toisluokkalaisia kutsuivat. Gustafsonin (2001) malli terävöitti merkittävästi aineistoni analyysia (Charmaz & Mitchell 2001,161). Se suuntasi huomioni kriittisesti tunteiden selitysten lähtökohtiin: oppilaaseen itseensä, paikkaan sinänsä tai paikan muihin ihmisiin. Pyrin kuuntelemaan teoreettisen ymmärrykseni puitteissa aineistostani erittäin tarkasti nimenomaan koulupihalle ominaisia merkityksiä; erityisesti pyrin herkistymään Gustafsonin löydöksistä poikkeaville seikoille. Näin ankkuroin analysoimani merkitykset valmiin analyyttisen mallin virittämänä tutkimuskontekstiini (vrt. Gustafson 2001, 14): 75
Olen aika innoissani nyt. Keskityn ensin paikan merkityksiin, mikä on järkevää ja helpottavaa, koska nehän minun tehtäväni on tutkimuksellani selvittää. Innostus tulee siitä, että luulen nyt tekeväni sitä tutkijan työtä, jossa teoria, aineisto ja tutkija keskustelevat keskenään. Eli Gustafsonin malli on hyvä pohja, mihin se tekijänsä mukaan on tarkoitettukin, osa aineistosta asettuu siihen hyvin, osa vaatii käsitteistön säätöä koulukontekstin ja mittakaavan tarpeisiin, mutta ehdottomasti mielenkiintoisin on se osa aineistoa, josta näkee, että aineisto antaa merkitysmalliin uusia ulottuvuuksia! (Tutkimuspäiväkirja 4.11.2011.) Analysoin lopulta pääaineistostani tunnemaailman lisäksi kaikki mahdolliset koko oppilasjoukolle yhteiset koulupihan merkitysulottuvuudet. Vertasin jokaisen ulottuvuuden sisältöä kolmessa hermeneuttisessa yksikössä: Tein yhteenvetoa viidennen luokan elvyttävistä kokemuksista. Taulukkopohjia oli jo valmiina ja niissä oli viestiä siitä, että analyysi oli jäänyt kesken, koska minulla oli lukko tunteiden sijoittamisessa silloin aikoinaan. Nyt oli helpompaa tehdä vertailevaa yhteenvetoa neljännen luokan elvyttäviin kokemuksiin. Kerrassaan mielenkiintoisen havainnon mielestäni tein: viidesluokkalaisten elpyminen koostuu kerrassaan erilaisista asioista kuin neljäsluokkalaisten! Viidesluokkalaiset puhuvat melko vähän tai siis tosi vähän rauhoittumisesta ja rauhallisista paikoista. Täytyy vielä katsoa code managerista se kuinka vähän monta ilmaisua rauhallisuuden tunteeseen tuli, pikasilmäyksen perusteella minusta vain 2 3 yhteensä. (Tutkimuspäiväkirja 20.2.2013.) Täsmensin osin ulottuvuuskohtaisen sisällönanalyysin vaiheessa Atlas-ohjelmaan jo ensivaiheessa luomiani koodeja. Analysoin osan sisällöistä perinteisesti Wordtekstinkäsittelyohjelman taulukointityökalun avulla. Esimerkit analysoinnista ovat liitteissä 6a ja b. 3.4.3 Käsitekarttojen ja välituntivalokuvien analysointi Taulukoin tiedot oppilaiden välitunnin vietosta kronologisesti käsitekarttojen apukysymysten (kuka, missä, miksi, mitä, ketä muita; luku 3.3.2) mukaisesti. Liitin mukaan muun muassa mahdolliset pihatoiminnan muutokset perusteluineen. Parhaan tuen pääaineistolle antoivat oppilaiden mielipaikat perusteluineen sekä pihatoiminnan ja välituntiseuran kuvaukset. Luin ristiin oppilaan käsitekarttojen tietoja ja tunteiden selitystekstejä. Sen lisäksi luin ristiin oppilaan ja hänen kaveripiirinsä aineistoja. Aineistot pitivät erittäin hyvin yhtä ja olivat luonteeltaan varsin henkilökohtaisia. Välituntivalokuvien aineistosta jäsensin sisällönanalyyttisesti vain kuvien käyttöön suostumuksensa antaneiden oppilaiden materiaalin. Kuvankäyttörajoitukset vaikuttivat muun muassa koulupihan henkilökohtaisia merkityksiä havainnollistavien oppilaiden valintaan. Erittelin kuvista paikan, toiminnan ja ihmiset. Kirjasin havaintoja oppilaiden kehon asennoista, ilmeistä sekä asemoitumisesta paikkaan ja suhteessa muihin. Tarkkailin kuvaustilannetta ja oppilaiden suhtautumista kuvattavana olemiseen. Vertasin oppilaskohtaisten valokuvien ja vastaavan ajan käsitekarttojen tietoja paikoista ja toiminnasta todeten niiden yhdenmukaisuuden. Yhdistämällä 76
käsitekarttojen ja valokuvien tiedot toisensa ajallisesti täydentäviksi jatkumoiksi rakensin oppilaiden yksilölliset pihankäyttöprofiilit, joita kutsun aika-paikkapoluiksi. Niitä kannattaa tässä vaiheessa silmäillä raportin tulososan (lukujen 4.2.1 4.2.4) paikkasuhdekuvauksista. Aikamaantieteestä lähtöisin oleva aika-tilapolku on ihmisten arkisen tilan käytön visualisointikeino (ks. lisää Hägerstrand 1973; Latham 2004; Tani 2007; Hyvärinen & Staffans 2010; Tani & Surma-aho 2012; Surma-aho 2012). Yleensä aika-tilapolun avulla tehdään näkyväksi yhden päivän kuluessa tapahtuvaa tilan käytön rytmitystä. Nuorten aika-tilapolkuja metodisesti jalostaneen Surma-ahon (2012, 218) mukaan polut tuovat esiin arjen ympäristöihin liittyviä henkilökohtaisia tunteita, kokemuksia, havaintoja ja muistoja. Näkemyksen yhteensopivuus paikkateoreettisen ajatteluni kanssa rohkaisi minua polkujen rakentamiseen. Idean avulla saisin näkyviin oppilaskohtaiset, yli kahden vuoden mittaiset koulupihan käyttöprofiilit. Laadin profiilin jokaiselle käsitekarttojen ja valokuvien käyttöön suostumuksensa antaneelle oppilaalle. Vaikka aika-tilapolku osoittaa muiden analyyttisten keinojen tavoin vain rajallisesti oppilaan suhdetta pihatilaan (vrt. Latham 2004, 124), polku auttoi tiivistämään suuren informaatiomäärän visuaalisesti havainnolliseen muotoon. Nimesin oppilaiden pihankäyttöprofiilit aika-paikkapoluiksi, koska tutkin paikan merkityksiä. Rakensin ensin kaksi rinnakkaista polkua. Ensimmäiseen kokosin oppilaan valokuvamateriaalin (maaliskuulta 2008 toukokuulle 2010) paikat ja toiseen käsitekarttojen mielipaikat (helmikuulta 2008 huhtikuulle 2010). Polkujen yhdistelmästä rakentui helmikuulta 2008 toukokuulle 2010 miltei kuukausittain etenevä oppilaan henkilökohtainen aika-paikkapolku. Vaikka se ei osoita aukottomasti oppilaan kaikkia välituntipaikkoja, voidaan sen perusteella tehdä päätelmiä muun muassa siitä, mikä paikka oppilasta on milloinkin kiinnostanut, miten hän on sitoutunut paikan käyttöön, milloin paikat ovat vaihtuneet ja miten saman kaveripiirin polut kulkevat. Oppilaiden paikkojen käyttöä voidaan verrata keskenään, koska polkujen rakentamisen aineistot on kerätty suunnilleen samaan aikaan. Olen tietoinen aikamaantieteen kehittäjä Hägerstrandin ja hänen ajatteluaan aika-tilamaantieteeksi soveltaneen Lathamin ajattelutapojen periaatteellisesta paradigmaerosta. Hägerstrand epäili ihmisen aistihavaintojen ja kognition ulottuvuuksia edustavien analyyttisten välineiden kehittämismahdollisuuksia eikä pitänyt niitä aikamaantieteelliseen viitekehykseen sopivina (Latham 2004, 124). Aika-tilapolkua valokuva-päiväkirjayhdistelmäksi (photo-diary) rikastaneen Lathamin (2004, 124 125) paradigmassa ovat olennaisia ihmisten tunteet, muistot, mielikuvat ja pyrkimykset. Siksi ympäristön henkilökohtaisten merkitysten tutkimusmetodiksi ymmärrettävissä oleva aika-tilapolku (Tani 2007, 88) sopii hyvin tutkimukseni sitoumuksiin ja periaatteisiin. 3.4.4 Teemahaastattelujen analysointi Tein muistiinpanot oppilaiden teemahaastattelujen (n = 11) ensivaikutelmista ja teknisistä seikoista pian nauhoituksen jälkeen. Haastatteluaineiston suhde havainnointeihin ja erilaisiin kirjallisin dokumentteihin vaihtelee etnografisissa tutkimuksissa ja tekee siten etnografioista omannäköisiään (Huttunen 2010, 43) Suhtauduin pitkään kriittisesti siihen, mitä olin kyennyt saamaan haastatteluissa irti oppilaistani (vrt. 77
Alasuutari 2005; Ruusuvuori ym. 2010, 13 14). Haastattelujen antiin käsiksi pääseminen edellytti kypsyttelyä: Niistä teemahaastatteluista minulla on kyllä mielessä se, että noinko noista mitään irtoaa? Se on nyt käynyt mielessä, että onneksi kaikki haastateltavat lupasivat että asiaan saa palata myöhemmin, jos jotain mieleen tulee. (Tutkimuspäiväkirja 29.11.2010.) Olen pitkään suhtautunut erittäin kriittisesti tekemiini haastatteluihin ja ollut hengessäni sitä mieltä ja tehnyt ajatukseni selväksi myös [ohjaajilleni] että haastatteluista ei taida olla mihinkään, MUTTA 3.11.2011 kuuntelin huvikseni Ullan haastattelun ja nyt olisinkin kyllä toista mieltä. Kyllä niistä sittenkin olisi johonkin. Voi olla, että lukemani teoria on auttanut suuntaamaan kuunteluani niin, että kuulen eri tavalla sen mitä kysyn ja kuulen eri tavalla sen mitä Ulla vastaa. Ellei kokonaan, niin osia haastatteluista voi varmasti käyttää. Hyvä merkki oli eilinen tunne siitä, että itse asiassa ensimmäisen kerran tunsin uteliaisuutta ja innostusta kuunnella ja katsoa nauhat uudelleen ihan harmitti, kun tekemistä tässä ennen sitä on niin runsaasti (Tutkimuspäiväkirja 3.11.2011.) Aloitan laittamalla eilisten haastattelujen tekstit aihepiirien mukaisiin tiedostoihin, jotta niitä on helpompi verrata. Katsotaanpas montako järkevää aihepiiriä tulee. [ ] Siis NYT kun olen kaksi [haastattelua] kuunnellut ja alustavasti KIRJOITELLUT [ ] niin nämähän [Sannin ja Jarmon haastattelut] ovat paremmat kuin olin koskaan ajatellut. [ ] Itse asiassa olen näihin kahteen ainakin TOSI tyytyväinen, ja suuri intohimoni olisi nyt kuunnella ne loputkin, jotta saisin niidenkin sisällöstä alustavan kuvan. Taidankin keskittyä tänään Ullaan, Topiin, Kariin ja Elsaan ja mikäli ennätän, olisivat sitten vuorossa Marita, Hannele, Pauli ja Antero. Itse asiassa Topin haastattelu onkin jo litteroitu! Salme ja Aila olivat koeversioita, ja Ailakin vastailee aika mukavasti kuitenkin. Maaritin muistan tulleen haastatteluun, mutta jostain kumman syystä tämän koneen tiedostossa ei hänen haastatteluaan ole. Sylvinkin puuttuu, mutta täytyy katsoa mikä on videoiden tilanne. Onneksi näitä tiedostoja on tallessa tosi monessa paikassa. Mutta siis: nyt aamukahville ja sitten kuuntelemaan Topia ja Ullaa. (Tutkimuspäiväkirja 22.2.2013.) Huttusen (2010, 46) mukaan haastattelut tulee asettaa analysointivaiheessa ajalliseen kontekstiinsa. Haastattelut ajoittuivat kuudennen luokan loppuun, ja siksi niissä tehdään eräällä tavalla monivuotisen koulupihaseurantamme yhteenvetoa. Pyrin pureutumaan haastatteluilla yleisluontoisten seikkojen lisäksi oppilaan itsensä tärkeiksi nostamiin kokemuksiin, ja siksi haastattelujen anti näkyy parhaiten koulupihan henkilökohtaisten merkitysten jäsennyksissä (luvussa 4.2). Jäsensin äänitteistä ja videoista litteroidut haastattelut seitsemään teemarunkoa (liite 4c) myötäilleeseen aihepiiriin, joihin sijoitin jokaisen haastatellun kanssa käymäni keskustelut: (i) pihan yleismerkitys ja oman koulupihan maine (ii) pihatehtävät: syyt niihin, mieleen jääneet tehtävät, hyödyt ja haitat (iii) välituntivalokuvat: kokemukset kuvauksesta ja kuvasarjojen katselusta luokassa 78
(iv) Värianalyysit (ympäristön tunnesuhteen arviointitehtävä) ja käsitekartat: oppilaskohtaiset kysymykset, positiivisimmat ja negatiivisimmat kokemukset, vaietut kokemukset, mielipaikat (v) hyvä ympäristö: millainen, mikä itselle tärkeää (4 asiaa tärkeysjärjestykseen: toimintamahdollisuudet, toimintapaikkojen sijainti, ihmiset, tunteiden herääminen) (vi) aikuiskontaktit ja kontrolli: säännöt, kokemukset aikuisten toiminnasta (vii) oma kehittyminen, siirtyminen yläkoulun pihalle, muistot alakoulun pihalta Haastattelut antoivat jo analysoimaani aineistoon uutta näkökulmaa oppilaskohtaisesti vaihtelevalla tavalla. Olin ilmeisesti luonnostellut haastattelurungon (toukokuussa 2010) liian vähin tiedoin oppilaiden tekstiaineiston sisällöistä. Silmäilyä tarkempi ennakkoanalyysi olisi saattanut auttaa suuntaamaan haastattelut toteutuneita oppilaslähtöisemmin. Koska suurin osa haastatelluista salli videonauhoituksen, saatoin havainnoida keskinäistä kehonkieltämme ja haastattelutilanteen vuorovaikutuksen toimivuutta (Huttunen 2010, 44). Ennen haastattelujen hyödyntämisen ratkaisujani olin analysoinut koko oppilasjoukolle yhteiset koulupihan merkitykset pääaineistostani. Herkistyin etsimään haastatteluista vahvistusta tai kritiikkiä jo löytämilleni merkitystekijöille. Tein haastatteluille etnografista analyysia sitomalla ne kunkin oppilaan muuhun henkilökohtaiseen aineistoon. Tavoitteeni oli syventää ymmärrystäni tietyistä oppilaan teksteissä huomioni kiinnittäneistä seikoista. Pyrin siten Huttusen (2010, 43) suosittelemalla tavalla kontekstoimaan haastattelut saadakseni käyttämäni aineistot ristiinvalottamaan toisiaan. 3.5 EMPIIRISEN OSAN LUOTETTAVUUDEN JA EETTISYYDEN TARKASTELUA Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuudesta käydyn kielellisen ja käsitteellisen keskustelun perimmäinen kysymys koskee Eskolan ja Suorannan (1998, 213) mukaan tutkimuksen sisältämien väitteiden perusteltavuutta ja totuudenmukaisuutta. Yhtenäiset kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin kriteerit kuitenkin puuttuvat (Tynjälä 1991, 388; Maxwell 2002, 36; Koro-Ljungberg 2005, 276). Siksi käytössä ovat reliabiliteetin ja validiteetin käsitteet. Osa tutkijoista tulkitsee niitä perinteisen käyttötavan mukaisesti, osa kehittää niille uusia sisältöjä ja osa vaatii laadulliselle tutkimukselle kokonaan uutta terminologiaa (Tynjälä 1991, 388 389; Eskola & Suoranta 1998, 212; Hammersley 2007, 288). Hammersley (2007, 290) kysyy, miten tutkija saavuttaa tiedeyhteisön ja tutkimustiedon käyttäjien luottamuksen muuten kuin vakuuttamalla heille tehneensä työnsä huolellisesti ja esitelleensä tuloksensa rehellisesti. Koro-Ljungberg (2005, 275) tuo esiin tutkimusprosessin aikana tehtyjen tutkimuksen laatua lisäävien toimien reflektoinnin. Hammersleyn (emt.) mukaan tutkija voi vedota tiedeyhteisön ennakkotarkastuksen lieventävän mahdollisia virheitä ja julistaa tulostensa pätevyyttä, kunnes joku todistaa toisin. Tutkijan ansaitsema luottamus perustuu tutkimuksen tekemisen tapaan, mutta pätevä mekanismi tutkimuksen tehokkuuden ja totuudellisen tie- 79
don riippumattomaan arviointiin puuttuu (emt.). Hammersley peräänkuuluttaa metodologioiden välistä dialogia arvioinnin suuntaviivojen luomiseksi ja toivoo tutkijan suuntaavan huomion väitteidensä keskinäiseen johdonmukaisuuteen sekä sovellettavuuteen (emt., 301, 291 292). Se tapahtuu tutkimuskohtaisesti tulosten todennäköisen luotettavuuden (the likely validity of findings) arvioinnin kautta (emt., 291 292). Maxwell (2002, 39) tarkastelee tutkimuksen uskottavuutta kriittisen realismin lähtökohdasta, jolloin tutkimuksen oletetaan tuottavan tutkittavasta ilmiöstä vain tietyn, rajallisen näkökulman (Tynjälä 1991, 390; Niiniluoto 1999, 92; Bayliss & Dillon 2001; Dillon 2013). Maxwell (emt.) jäsentää laadullisen tutkimuksen perustavanlaatuista ymmärtämisen päämäärää korostaen validiteetin kuvailevaan (descriptive), tulkinnalliseen (interpretive) ja teoreettiseen (theoretical) ulottuvuuteen. Ne kuvaavat tutkimuksen uskottavuuden kiinnekohtien lisäksi kvalitatiivisen tutkimuksen tavoitteleman ymmärtämisen eri tasoja (emt., 45 52). Lisäksi hän ottaa kantaa tutkimuksen yleistettävyyteen (generalizability) sekä arvottavaan validiteettiin (evaluative validity) (emt., 52 55). Myös Altheide ja Johnson (1994, 490) pitävät tutkimuksen tavoitetta laadullisten tutkimusten, kuten etnografioiden, hyvyyden perustana. Maxwell (2002, 56) katsoo jäsennyksensä palvelevan tieteessä laajalti hyväksyttyä menettelyä, jossa validiteettia uhkaavat tekijät osoitetaan tutkimustulosten valmistumisen jälkeen. Jäsennys voi edistää näiden tekijöiden tunnistamista, mutta varsinaisia validiteetin arvioinnin välineitä ne eivät tarjoa. Tutkija voi käyttää uskottavuutensa osoittamiseen monia menettelyjä (emt., 56 57). Validiteetin kannalta olennaisia ovat valinnat, joilla tarkoitetaan tutkimuksen sisäisen koherenssin ja uskottavuuden tehokkaasti takaavia luotettavia, legitiimejä ja hyödyllisiä toimia (emt., 40 41): The applicability of the concept of validity presented here does not depend on the existence of some absolute truth or reality to which an account can be compared, but only the fact that there exist ways or assessing accounts that do not depend entirely on features of the account of itself, but in some way relate to those things that the account claims to be about. [ ] [Validity] refers primarily to accounts, not to data or methods. [V]alidity is relative to purposes and circumstances. (Maxwell 2002, 42) Perinteiset tutkimuksen luotettavuuden osatekijät sisäinen ja ulkoinen validiteetti, reliabiliteetti ja objektiivisuus ovat saaneet useiden totuuksien mahdollisuuteen sopivat totuusarvon tai uskottavuuden (credibility), siirrettävyyden (transferability), varmuuden (dependability) ja vahvistettavuuden (conformability) nimikkeet sekä kvalitatiivisen tutkimuksen mukaiset määrittelytavat (Tynjälä 1991, 390; Miles & Huberman 1994, 278 288). Ne sisältävät Maxwellin näkemysten tavoin tutkimuksen empiirisen osan lisäksi tutkimuskokonaisuuden arviointiin tarkoitettuja kriteerejä. Tutkimuksen varmuuden (dependability) ja vahvistettavuuden (conformability) kriteerit perustuvat objektiivisuuden vaatimukseen. Varmuus merkitsee Milesin ja Hubermanin (1994, 278) mukaan tutkimuksen neutraalisuutta, joka tarkoittaa tutkimusprosessin riippumattomuutta siihen vaihtelua ja epävarmuutta luovista tekijöistä. Olen tutkijana ollut lähtökohtaisesti arvosidonnaisen tulkinnallisen ja ymmärtävään pyrkivän tutkimukseni keskeinen instrumentti. Sen lisäksi, että olen pyrkinyt 80
tuomaan julki oman vaikutukseni, olen tuonut esiin suhteeni tutkimukseni tiedon tuottajiin sekä esimerkiksi aineiston tuottamiseen mahdollisesti vaikuttaneet tilannetekijät. Tutkijan neutraalisuuden osoittautuessa mahdottomaksi on uskottavuuden kriteerien painopistettä pyritty siirtämään aineistoon. Tällöin neutraalisuutta osoitetaan vahvistettavuuden kriteerin avulla kohdistamalla uskottavuuden arviointi tutkimuksen totuusarvoon ja sovellettavuuteen (Tynjälä 1991, 392). Tutkimukseni totuusarvoon, totuudellisuuteen tai uskottavuuteen vaikuttavat ratkaisut palautuvat tutkimukseni taustasitoumuksiin. Rakennan aineistostani yhden mahdollisen tulkinnan koulupihan merkityksistä (vrt. Maxwell 2002, 48). Ankkuroin tulkintani oppilaiden käyttämään kieleen, sanoihin ja käsitteisiin, joita havainnollistan aineistoottein. Näiden kuvailevan validiteetin osoitusten lisäksi perustan tutkimukseni uskottavuuden tulkinnalliseen validiteettiin (Maxwell 2002, 49), jota arvioin tutkimukseni loppupuolella suhteuttamalla tutkimukseni tuloksia ja päätelmiä tutkimustehtävääni. Olen pyrkinyt varmistamaan tutkimukseni uskottavuuden (credibility) julkituomalla tutkimusprosessini kulkua päiväkirjaottein, tarkastelemalla avoimesti käsitteisiin ja menettelytapoihin liittyneitä uskomuksiani ja ennakko-oletuksiani. Nämä kuuluvat Maxwellin (2002, 45 48) tarkoittamiin kuvailevan validiteetin uskottavuustekijöihin seuraavien seikkojen tavoin. Olen ajatteluni etenemisen lisäksi kuvannut mielestäni riittävän huolellisesti tutkimuskontekstin sekä aineiston tuottamisen ja analysoinnin vaiheet (Tynjälä 1991, 392; Eskola & Suoranta 1998, 213; Maxwell 2002, 46 47). Samalla olen pohtinut ja perustellut niiden rajoituksia ja tekemiäni valintoja vaihtoehtoineen (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 138). Tutkimustehtäväni tarkentumisen myötä olen tarkentanut aineistoon tekemiäni rajauksia (Eskola & Suoranta 1998, 60 65). Tynjälä (1991, 393) pitää kenttätyön syvällisyyttä tutkimuksen luotettavuutta lisäävänä tekijänä. Tunsin tutkimusympäristöni yli kahden vuosikymmenen kokemuksella ja tutkimukseni oppilaat heidän koulupolkunsa alusta lähtien. Tutkimusaineistoa tuotimme kaikkiaan lähes kahden ja puolen vuoden kenttäjaksolta. Kenttätyöksi lasken edellisten lisäksi itseäni koskeva ammatillisen ja henkilökohtaisen tiedon, joiden tiedostan vaikuttavan aineiston tuottamisen, analysoinnin ja tulkinnan taustalla kuten Tynjälän (1991, 395) artikkelista päättelen. Nämä tutkimusympäristön kokonaisvaltaisen tuntemisen tekijät olen tuonut esiin ja katson ne kentällä viettämäni ajan ohella tutkimukseni uskottavuutta vahvistaviksi tekijöiksi. Näihin tekijöihin lisään vielä aineiston pitkäkestoisen tuottamisen käytännön syistä nimenomaan oman opetusryhmäni oppilaiden kanssa, jolloin aineistosta rakentui looginen ja kattava, joskin erittäin runsas. Tynjälä (1991, 393) pitää tutkijan ja tutkittavien läheistä suhdetta tutkimuksen luotettavuutta parantavana tekijänä. Samalla hän (emt.) toteaa, että läheinen suhde voi paradoksaalisesti muodostua tutkimuksen totuusarvon suurimmaksi uhkaksi. Siksi olen pyrkinyt reflektiivisyyteen, jota myös Altheide ja Johnson (1994, 497) painottavat. Laadullisen tutkimuksen tulisi osoittaa herkkyyttä ihmisen ominaispiirteille ja sosiaalisesti tuotetuille kulttuurisille konteksteille sekä olla tutkittavalle ilmiölle uskollinen. Muun muassa tästä syystä vetoan ratkaisuissani usein paikkateoreettisiin näkökohtiin. Etnografin tehtävä on heidän (emt., 489) mukaansa osoittaa löydöksensä ja tekemänsä tulkinnat oikeiksi reflektoiden oma toimintansa ja tekemällä tutkimuksensa prosessi näkyväksi. Tätä olen tehnyt peilaamalla syntyviä tulkintojani omiin 81
ennakkokäsityksiini ja ankkuroimalla ne tutkimukseni ihmiskäsitykseen ja kontekstiin (emt., 491). Olen pyrkinyt tiedostamaan oppilaideni ja itseni välisen suhteen tuottaman ylitulkinnan vaaran ja tuonut sen analyysikuvauksessa esiin. Eskola ja Suoranta (1998, 147) pitävät tulkintojen tekemistä kvalitatiivisen tutkimuksen ongelmallisimpana vaiheena. Olen mielestäni ymmärtänyt aineiston käsittelyn ja tulkinnan väliset erot ja kuvannut niiden keskinäisen vuorovaikutuksen (Tynjälä 1991, 394). Pidän aineiston analysoinnin käsittely- ja tulkintasääntöjen julkituomista tutkimukseni luotettavuutta lisäävänä tekijänä (Tynjälä 1991, 394). Käytin mielestäni todella runsaasti aikaa tutkimusaineistooni sisälle pääsemiseen (mm. luku 3.5.1). Analysoin aineistot tarkkaan ja huolellisesti reflektoimalla tulkintojani Atlas-ohjelman memoihin ja pitämällä analyysin vaiheista tutkimuspäiväkirjaa, jonka poiminnoin lukijan olisi mahdollista seurata tutkimusprosessia ja tulkinnan rakentumista (Tynjälä 1991, 393, 395). Aiemmin mainitut tulkintani ja oppilaiden arkeen ankkuroituvat autenttiset tekstiotteet palvelevat samaa tarkoitusta. Luotettavuutta varmistaa analysointivaiheen sekä aineiston käsittely- ja tulkintaperiaatteiden käsitteiden, määritelmien, analyysiyksiköiden ja taustaoletusten tarkka kuvaus (emt., 394). Tuomi ja Sarajärvi (2004, 140 146) pitävät triangulaatiota kiistanalaisena kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuustekijänä. Tynjälä (1991, 392 393) puolestaan luottaa triangulaatioon, vaikka muistuttaakin, ettei se ole välttämättä helppo ratkaisu luotettavuuskysymykseen. Tutkimuksessani toteutuu aineistotriangulaatio eli useiden kvalitatiivisten aineistojen käyttäminen toistensa tukena. Siten esimerkiksi oppilaiden tekstejä täydentäneet välituntivalokuvat auttoivat yhtenäisen tulkinnan linjaamista. Aineistoista paljastuneiden ristiriitaisuuksien syitä olen pyrkinyt pohtimaan. Olen pitäytynyt aineistojeni priorisoinnin perusteissa, ja siten pyrkinyt varmistamaan tulkintaan johtaneen tiedon käsittelyn johdonmukaisuutta. Olen kuvannut tarkkaan aineistoja yhdistämällä tapahtuneen tietämyksen rakentumisen prosessin (Tuomi & Sarajärvi 2004, 135). Tutkimukseni empiirisen osan eettisyyden kysymykset liittyvät erityisesti tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden ja minun auktoriteettisuhteeseen. Olen jo aiemmin todennut opettaja-tutkijan aktiivisen vaikutukseni tutkimukseni kulkuun (Tuomi & Sarajärvi 2004, 134; Eskola & Suoranta 1998, 211; Tynjälä 1991, 392). Aineiston tuottamista ohjasivat opettajan eettiset periaatteeni ja pedagogisesti lähtökohtainen luottamukseni oppilaisiin ja lapsiin relevantin tiedon tuottajina. Vaikka osa oppilaiden tiedosta jäi tavoittamattomiin (Lappalainen 2007b, 66), luotan saaneeni heiltä tutkimukseeni koulupihan käyttäjien asiantuntijatietoa. En kyseenalaista lapsiin mielellään liitettävää mielikuvittelua tai valehtelua; toisaalta nämä eivät ole ikäkausisidonnaisia ilmiöitä. Oppilaiden yksityisyyden kunnioittamisen ja vapaaehtoisuuden periaatteet (Miles & Huberman 1994, 293; James 2001, 254; Pole & Morrison 2003, 147; Strandell 2010, 95) toteutuivat tutkimukseni suostumusmenettelyssä (liite 1). Oppilaat tiesivät, että tarvitsen heidän koulupihatehtäviään saadakseni tietoa siitä, mitä vanhalla ja uudella koulupihalla tapahtuu. Koteihin lähti kaikki tuolloin tutkimukseni suunnitelmista olemassa ollut tieto. Vapaaehtoisuuden periaatteen toteutumiseksi pyysin oppilaita keskustelemaan huoltajiensa kanssa tutkimuksen informaatiosta ja yksilöimään suostumuslomakkee- 82
seen käyttööni sallimansa aineistot (Nieminen 2010, 33; liite 3). Samalla kysyin oppilaan kannan haastatteluun osallistumiseen. Huoltajien allekirjoitukset ja huomautukset täsmensivät ja vahvistivat suostumukset. Suostumusten ja jatko-opinto-oikeuden saamisen jälkeen keväällä 2010 hain koulultani virallista tutkimuslupaa (Mäkelä 2010, 77; Nieminen 2010, 40; Vehkalahti ym. 2010, 14). Sen myönsi hallinnollisten menettelyjen mukaisesti perusasteen rehtori eli tuolloinen lähiesimieheni (liite 2), sillä siirryin tiedekunnan puolelle päätoimiseksi tutkijaksi vasta 1.9.2010 alkaen. Ennakoin samalla kyselyaineiston keräämisen kaikilta koulumme 3. 6.-luokkalaisilta. Tutkimustehtävän täsmentymisen myötä kysely rajautui mahdolliseen myöhempään käyttöön. Toteutin tutkimukseni tarkasti suostumusten sallimissa rajoissa. Rajoitukset noudattivat vuosien varrella tutuksi tulleita perheiden toimintalinjoja (Nieminen 2010, 32; vrt. Nieminen 2009). Vapaaehtoisuuden ja lapsen itsemääräämisoikeuden toteutumista kodeissa on vaikea arvioida. On mahdollista, että oppilaita kannustettiin tai painostettiin osallistumaan oman opettajan tutkimushankkeeseen vedoten. Kunnioitin lapsen tahdon toteutumista muun muassa noudattamalla aineiston käyttöön suostuneiden huoltajien kirjaamaa lisätietoa, jossa lapsi ilmaisi kielteisen kantansa. Myönnän pettyneeni menetettyäni potentiaalisen yksilöllisten paikkasuhteiden edustajan. Kohtasin suostumustiedustelun yhteydessä lasten suojelemisen ja osallistumisen mahdollisuuksien dilemman (Strandell 2010, 95 96; Karlsson 2010, 132 133; James 2001, 254). Tavoittelin laajaa osallistumista, vaikka tiesin ihmisten suojaavan itseään tai lapsiaan tutkimustilanteilta (Pole & Morrison 2004, 151). Huoltajat eivät kaivanneet tutkimuksestani lisätietoja, mutta silti antamani informaatio saatettiin kokea perheissä vaillinaiseksi. Henkilökohtaisten kokemusten tutkimuskäyttö voidaan tulkita yksityisyyteen tunkeutumiseksi ja tutkimus jonkinasteiseksi uhaksi (Hyden 2008, 124). Perheet saivat harkita oppilaan osallistumisen omalta kannaltaan, vaikka arvioin tutkimukseni riskit esimerkiksi perheväkivallan tai lasten seksuaalisen hyväksikäytön tutkimuksia vähäisemmiksi. Haittojen tai harmien kokemisen mittari on kuitenkin vain kokija itse. En lukisi koulupihan merkitysten tutkimista Hydenin (2008, 123) tarkoittamiin arkoihin aiheisiin. Oppilaiden kokemukset pihalta voivat silti olla arkoja, mikä edellyttää niiden hienovaraista, eettisesti kestävää käsittelyä. Tutkijan pitäisi pystyä häivyttämään ulkopuolisilta tutkimuksen toteutuspaikka ja tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden tunnistettavuus (Tuomi & Sarajärvi 2004, 138; Lahelma & Gordon 2007, 35). Tutkimuskouluani en pysty häivyttämään. Oppilaat ja heidän mainitsemansa muut henkilöt suojaan pseudonimillä. Jätän tietoisesti joitakin tekstiotteita nimettömiksi. Raporttini kuvien lapset olen häivyttänyt tunnistamattomiksi. Raportista oppilaan tunnistavaa kouluyhteisön jäsentä sitoo vaitiolovelvollisuus. Huoltajat voivat periaatteessa tunnistaa lapsensa, mikäli olivat perillä heidän välituntitoimistaan ja kaveripiiristään. Tunnistettavuudesta kantamaani huolta huojensi yhdeksäsluokkalaisina (keväällä 2013) tapaamilta oppilailtani saamani lupa esimerkiksi tiettyjen paikkojen tai leikkien nimien käyttöön. Vaikka oppilas tunnistettaisiin, on vaikea kuvitella, että kuvauksestani tai tulkinnastani koituisi hänelle ongelmia. 83
4 Tulokset Tutkimukseni tulokset jakautuvat tutkimustehtävääni tarkentavien kysymysten (luvussa 2.6) perusteella kahteen laajaan kokonaisuuteen. Esittelen ensiksi tutkimukseni pääaineistosta tulkitsemani koulupihan keskeiset, koko oppilasjoukon yhteisesti jakamat koulupihan merkitykset (luku 4.1). Tulostarkasteluun sisältyy luvun 2 teoriaosaa täydentävää ja syventävää teoria-ainesta. Sen tarkoitus on edistää koulupihan merkitysten eri ulottuvuuksien sisällön ymmärtämistä. Näiden aineiston analysoinnissa nostamieni teoreettisten seikkojen avulla ankkuroin oppilaiden kokemuksia koulupihan tilallisuuteen tarkentamaan lasten paikkasuhteen ilmenemismuotoja (vrt. Timmermans & Tavory 2007, 496 497). Toiseksi esittelen neljän oppilaan paikkasuhteen avulla koulupihan henkilökohtaisia merkityksiä (luku 4.2). Oppilaiden yksilölliset paikkasuhdeprofiilit osoittavat koko oppilasjoukossa keskeisten koulupihan merkitysten henkilökohtaisia vaihteluja. Paikkasuhdeprofiilit perustuvat kunkin oppilaan pää- ja lisäaineiston sekä hänen kaveripiirinsä aineistojen ristiinlukemiseen (luvut 3.4. ja 3.5). Luku päättyy tuloskoontiin (luku 4.3), jossa sidon tulostarkasteluni tutkimuskysymyksittäin tutkimukseni teoriaosaan (lukuun 2). 4.1 KOULUPIHAN YHTEISESTI JAETTUJEN MERKITYSTEN JÄSENNYS: KOKO OPPILASJOUKON TARKASTELU Tutkimukseni mukaan koulupihan merkitys oppilaille kiteytyi viiteen keskeiseen teemaan. Ensimmäinen oli paikkakiintymys eli tunnesuhde, jonka selitykset puolestaan keskittyivät neljään aihepiiriin. Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille perustui siten tunnesuhteen (luku 4.1.1) lisäksi aistikokemuksiin (luku 4.1.2), toimintaan (luku 4.1.3), elpymisen kokemuksiin (luku 4.1.4) sekä ystävyyden monenlaisten prosessien toteutukseen (luku 4.1.5). Tutkimukseni pääaineiston perusteella nimeän nämä viisi toisiinsa limittyvää tekijää keskeisiksi koulupihan merkityksen lähteiksi. Oppilaan suhde arkiseen koulupihaympäristöön toteutuu siten tunnemaailman ja muiden merkitysulottuvuuksien vastavuoroisuuksina. Arkisemmin sanoen merkitysulottuvuudet osoittavat, miten oppilas suuntautuu koulupihalla ja mihin hän sen paikkoja käyttää. Tulkitsemani merkitystekijät ja tuloslukujen järjestys perustuvat analyysissani Atlas-ohjelman hermeneuttisten yksikköjen code managereihin kirjautuneisiin frekvensseihin (liitteet 7a c). Oppilaat siis perustelivat paikkakiintymystään eniten aistikokemuksilla. Paikkakiintymyksen syiden ja merkitysulottuvuuksien järjestys säilyi samana neljäsluokkalaisten ja viidesluokkalaisten aineistoissa. Tähän pohjaan tuloslukujen järjestyksen, vaikka elvyttävillä kokemuksilla oli lopulta kuudesluokkalaisille toimintaa suurempi merkitys. Pidin keskeisten merkitysten määrittelyni lähtökohtana tarjoumateoriaa (luvussa 2.3). Paikkakiintymyksen perusteiksi varsin usein mainitut toimintamahdollisuuksi- 84
en kuvaukset, esimerkiksi mitä pihalla voi/saa tehdä, eivät riittäneet ilmaisemaan pihan keskeistä merkitystä. Tarjouma oli kyllä havaittu, muttei välttämättä hyödynnetty ja/tai muokattu (Kyttä 2003, 55, 57). Näiden ilmaisujen frekvenssit jäivät kaikissa kolmessa tarkasteluajankohdassa selvästi viittä keskeiseksi nostamaani ulottuvuutta pienemmiksi. Tuloksia havainnollistavien aineistositaattien alkuun olen nimennyt oppilaan paikan, paikkakiintymystä osoittavat tunteet sekä arvion niiden voimakkuudesta (suuntaa antavalla asteikolla 1 8). Vaikka arvioita oli tehty hieman summittaisesti, otin ne pohdinnoissani huomioon oppilaskohtaisesti. 4.1.1 Koulupiha tunteiden virittäjänä Tässä tulosluvussa kuvaan oppilaiden paikkakiintymystä osoittavan tunnemaailman. Vaikka tunteet kuuluvat erottamattomasti yhteen niiden kohteen kanssa, tarkastelen ensin tunnesanoja sellaisenaan niiden perusteluista erillään. Ratkaisu noudattaa aineiston tuottamisen logiikkaa, jossa oppilaiden paikkasuhteen arviointi alkoi kehollisuuden perustalta usein tiedostamattomien ja tunteenomaisten reaktioiden kartoituksella (vrt. Dillon 2013; Vesisenaho & Dillon 2013,5; Horelli 1982, 84; luku 2.1). Koulupihan tunnemaailman tarkastelun aineistona ovat oppilaiden kolmeen Värianalyysiinsä koodaamat ja nimeämät tunteet (luvussa 3.4.1). Paikkakiintymyksen laadun (vrt. Manzo 2005, 67) ohella minua kiinnostaa laatimamme Värianalyysisovelluksen toimivuus. Tulostarkasteluni keskittyy oppilaiden itsessään tunnistamiin tunteisiin, mikä on Laineen (2005, 64) mukaan tunteiden nimeämisen ohella osa oppilaan yksilöllistä emotionaalista kompetenssia (vrt. luku 3.4.1). Oletan oppilaiden todella kokeneen henkilökohtaisesti paikkojen valokuviin koodaamansa ja nimeämänsä tunteet. Katson niiden välittävän paikkakiintymyksen laatua, jota esimerkiksi yhteisestä tunnesanastosta (liite 4a) käyttämättä jääneet eivät puolestaan sovi kuvaamaan. Taulukkoon 2 on koottu paikkakiintymystä kuvaavat tunnesanat, joista kursivoidut ovat oppilaiden soveltamia tai keksimiä yhteistä tunnesanastoa osuvampia ilmaisuja. Oppilaiden tunnesanat kuuluivat eri sanaluokkiin, pääasiassa substantiiveihin (esim. tylsyys) tai adjektiiveihin (esim. tylsä). Yleisesti tunnettujen sanojen muokkaus ja omat sovellukset monipuolistivat sanastoa, mutta tekivät siitä samalla epäloogista ja kirjavaa. Käyttäjiensä näköisen sanaston arvo perustuu aikuisten näkemyksistä huolimatta säilymiseen lasten kriteerien mukaisena. Olennaista on arviointi, jossa oppilas tunnisti, ilmaisi ja pohti tunteitaan omien kykyjensä ja käsitystensä mukaisesti. Koska odotukseni tunneilmaisujen suhteen olivat maltillisia, olin ensimmäisestä arvioinnista lähtien tyytyväinen oppilaiden varsin monipuolisena virinneeseen tunnemaailmaan. Pelkästään se olisi tarjonnut kiinnostavan tutkimuskohteen. Paikan tutkimisen ensisijaisen motiivini ja taustani perusteella lähestyin tunteita paikkakiintymyksen käsitteen kannalta. Minua kiinnosti positiivisten ja negatiivisten tunteiden dilemma, joista etenkin jälkimmäisten osuudesta paikan merkitysten rakentumisessa tiedetään varsin vähän (Manzo 2005, 67). Tarjoumien positiivisiksi ja negatiivisiksi sanotut lataukset tai piirteet (Fredrickson & Branigan 2001; Kyttä 2003, 72; Manzo 2005, 67; Rantala 2005, 2006; Nummenmaa 2010) loivat odotuksia tunnesanojen perusteluja kohtaan. Samalla ne haastoivat paikkakiintymyksen ja tarjouma-käsitteen keskinäisen suhteen pohdintaan. 85
Taulukko 2. Oppilaiden paikkakiintymystä ilmentäneet tunnesanat. Luokkaaste Tunnesanat tyttöjen poikien yhteiset 4. väsymys, onni, ystävyys, vapaa, säikähdys, virittävä, pettymys, rehellisyys, hämmästys, viha, yhdentekevä, uskallus, rohkeus 5. innostunut, haikea, helpottunut, rauhallisuus, tyyneys, tyytyväisyys, iloinen, epämiellyttävä, puistatus, epävarmuus, levoton, yhteenkuuluvuus, masennus, surullinen, epäusko 6. eloista, ikävä, kaipaus, yksinäisyys, rauhoittava, yksitoikkoinen, jännä, riemukas, iloisuus, ilo/onni, ilo/hauskuus, ilo/kiva, onni, ystävyys, ystävyys/tai jotain sinnepäin, ystävyys/tai joku sellanen, pelottava, säikähdys, pirteä, viha, inho, inhottava, ihmetys, rohkeus, uskallus, epämiellyttävä, nolo, nolous, itserakkaus, epävarma, ihastus, yhteenkuuluvuus, masennus, surumielisyys, hylkääminen, itsenäisyys, rakkaus, hauskuus, ankeus, luottamus, syrjitty, kiva, tärkeä, oksettava, läheisyys, normaali, hätääntyneisyys, ihanuus, ihana, uskomaton, mahtava, nauru, naurattavuus, ällöttävä, toivo, ärtynyt, epävarma tylsyys, verkkainen, kivulias, nolo, onnistuminen, jännittävä, levoton, jännitteinen, epämukava, ylpeys, epämiellyttävä, epäonnistuminen, houkutus, itsekkyys, itseluottamus, kiinnostava, kiihdyttävä rauhallinen, leppoisa, onnistuminen, jännitys, jännittävä, jännittynyt, kireä, jännitteinen, pelottava, vaarallinen, turvaton, suru, murhe, epäonnistuminen, epäonnistunut, nolo. nolous, kiinnostava, kiihdyttävä toimelias, miellyttävä, haikea, helpottunut, leppoisa, tyyni, unettava, toimettomuus, tyytyväinen, riemu, onnistunut, piristävä, pettymys, vihainen, epäonnistuminen, epäonnistunut, kiinnostus, nopea, levottomuus, epätoivo, turhauttava, haitallinen, rentous, toivoton, kateus, keskittynyt, kyseenalainen, työteliäs, ärsyttävä toimelias, kiireinen, eloisa, innostus, innostava, voimakas, miellyttävä, haikeus, yksinäisyys, helpottunut, rauhallinen, rauhallisuus, leppoisa, tyyni, väsyttävä, tylsä, toimeton, kipu, pelko tyytyväisyys, jännitys, ilo, iloinen, riemu, onnellinen, kaveruus, vapaus, piristävä, pirteys toimelias, eloisa, innostus, innostava, miellyttävä, tylsä, kipu, ilo, riemu, onni, kaveruus, ystävyys, vapaus, piristävä, pirteys, virittävä, epämukava innostus, innostava, innostunut, helpotus, rauhallinen, rauhallisuus, tylsä, tylsyys, kipu, tyytyväisyys, onnistuminen, jännitys, jännittävä, jännittynyt, ilo, iloinen, onnellinen, kaveruus, ystävyys, pelko, pirteys, virittävä, epämukava, mielenkiintoinen, suru, mielenpahoitus, hauska, mukava, paha olo, huonovointisuus 86
Olin tietoinen niin kutsuttujen perustunteiden monenlaisista luokitteluista ja määrittelyistä (ks. mm. Tuovila 2006, 19; Fredrickson & Branigan 2001, 128 132; Apter 1989, 14, 2007b, 12, 16). Valitsin oppilaiden paikkakiintymyksen luonteen selvittämiseen Laineen (2005, 60 64) jäsennyksen, joka on relevantti kasvatusalan tutkijan kannalta. Laineen ihmiskäsitys (emt., 11) on yhdenmukainen tutkimukseni perusoletusten kanssa. Tunteiden kulttuurisidonnaisuus puoltaa suomenkielisiin tutkijoihin tukeutumista. Laine (2005, 61 63) luokittelee pelon, suuttumuksen, inhon, surun, ilon ja kiinnostuksen perusemootioiksi. Nämä universaalit perustunteet ovat synnynnäisiä ja esiintyvät kaikilla ihmisillä kaikissa kulttuureissa. Ihmisen iästä tai kulttuurista riippumatta ne ilmenevät samanlaisissa tilanteissa, ja niitä ilmaistaan ainutlaatuisin, tyypillisin tavoin, esimerkiksi yleismaailmallisin kasvonilmein. Perustunteiden herättämä fysiologinen reaktio erottuu selvästi ja on ennustettavissa. Kukin perustunne muodostaa monin erilaisin tunnesanoin nimettävissä olevien sukulaistunteidensa kanssa emootioperheen. (Emt., 61, 63.) Tästä syystä oppilaiden tunnesanojen sijoittelu emootioperheisiin tiivistää kuvan koulupihan yleisestä tunnemaailmasta. Peilaan sanastoa myös suomalaisille tärkeiden tunnesanojen tutkija Tuovilan (2005, 2006) tuloksiin, jotka pohjautuvat oppilaideni sanoja vastaavalla tavalla hyvin erityyppisiin ja monimuotoisiin tunnesanoihin. Tuovilan tutkimuksessa mukana olleista lapsista nuorin oli 9-vuotias. Sijoitin oppilaiden paikkakiintymyksen indikaattorit emootioperheisiin (taulukkoon 3) peilaamalla oppilaiden tunneperusteita Laineen (2005, 61 63) esittämiin perustunteiden ominaisuuksiin. Harkitsin huolellisesti oppilaan perustelut tulkitakseni tunnesanan hänen tarkoittamallaan tavalla. Jos kaksi oppilasta selitti samaa tunnetta eri tavoin, sijoitin sen kahteen eri emootioperheeseen. Siksi esimerkiksi epämiellyttävä luokittui sekä pelon että inhon sukulaiseksi. Koulupihan tunnemerkityksen tarkastelu perustuu taulukoiden 2 ja 3 luokitteluun. Kronologinen neljännen luokan aineistosta viidennelle ja kuudennelle luokalle eteneminen havainnollistaa oppilaiden kiintymystä ensin vanhan ja sitten uuden pihan paikkoihin. Lisäksi se osoittaa oppilaiden kasvun myötä tunnemaailmassa mahdollisesti tapahtuvia muutoksia. Puhun jatkossa tekstin sujuvuuden vuoksi neljäsluokkalaisista, viidesluokkalaisista ja kuudesluokkalaisista, joilla tarkoitan koko ajan samoja oppilaitani tutkimusajanjakson peräkkäisillä luokkatasoilla. 87
Taulukko 3. Oppilaiden tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna. perustunne ominaisuuksia tunnesukulaiset aineistossa pelko vaara tai hyvinvoinnin uhka laukaisee fyysinen tai psyykkinen vaara; tunne siitä, ettei selviydy vaarasta tai uhkasta motivoi puolustautumaan; voi motivoida parantamaan tilannetta suuttumus ulkopuolinen este, syy tai taho uhkana suunnitelmille, päämäärinä tai hyvinvoinnille laukaisee petetyksi tai nolatuksi tulemisen tunne, odottamaton kritiikki, huomiotta jättäminen, syrjiminen, ikävyyksien kasautuminen suora/epäsuora tai verbaalinen/non-verbaalinen toiminta; sovittelu, välttely; aggressio motivoi muuttamaan tilannetta; voi auttaa ihmissuhteiden selvittämiseen inho halu etääntyä huonosta, iljettävästä, pilaantuneesta kohteesta mauista psykologisperäisiin vastenmielisyyksiin ruumiillisia, ihmissuhde tai moraalisia kohteita kohteet kulttuurisidonnaisia; reagoidaan torjunnalla suru negatiivisin emootio; aiheuttaa ahdistusta; johtuu eron tai epäonnistumisen kokemisesta, rakkaan ihmisen menetyksestä epäonni ihmissuhteissa, poissulkeminen ryhmästä, kilpailun häviäminen ennalta varominen, anteeksipyynnöllä tai lahjoin korjaaminen voi passivoida; voi motivoida välttämään surua uudelleen voi lähentää ihmisiä ilo surun vastakohta; johtuu myönteisistä kokemuksista suorituksessa onnistuminen henkilökohtaisen tavoitteen saavuttaminen rakkauden, huomion, kunnioituksen, kiitoksen saaminen miellyttävän yllätyksen kokeminen myönteisyys ihmissuhteissa luo optimismia, hyväntuulisuutta, lähentää ihmisiä tasapainottaa kielteisten asioiden kohtaamista; tukee psyykkistä hyvinvointia kiinnostus arkielämän vallitsevin emootio, koska jossain määrin mukana kaikessa, mitä ihminen tekee suuntaa ja vaihtaa huomion ihmisen tarpeiden mukaan halu tutkia, etsiä, käsitellä poimia ympäristöstä saatavaa tietoa synnyttää kiinnostuksen määrää, missä määrin ihminen suuntaa huomionsa asiaan määrää, kuinka hyvin ihminen prosessoi, ymmärtää ja muistaa oppimisen edellytys ei luokiteltavissa epämiellyttävä, epämukava, epävarma, levoton, pelko, turvaton, säikähdys, huonovointisuus epäonnistuminen, itsekkyys, yhdentekevä, viha, pettymys, jännitteinen, kireä, kiihtyvä, nolo, kyseenalainen, ärsyttävä, kateus, turhauttava epämiellyttävä, epämukava, ällöttävä haikea, haikeus, toimeton, tylsä, tylsyys, väsymys, väsyttävä, verkkainen, yksinäisyys, epätoivo, kipu, toivoton, mielenpahoitus, epäonnistuminen, ankeus, hylkääminen, syrjitty, masennut, haitallinen ilo, iloinen, itseluottamus, kaveruus, leppoisa, tyyni, levollinen, miellyttävä, onni, onnellinen, riemu, nauru, naurattavuus, onnistuminen, rauhallinen, rauhallisuus, tyytyväisyys, vapaus, voimakas, ylpeys, ystävyys, helpotus, luottamus, uskomaton houkutus, hämmästys, innostava, innostus, ihmetys, jännittävä, jännitys, kiihdyttävä, kiinnostava, kiireinen, piristävä, pirteys, rohkeus, uskallus, toimelias, virittävä, eloisa, ihastus, rakkaus, tärkeä, ihanuus, ihana, mahtava, toivo normaali, itserakkaus 88
Neljäsluokkalaisten paikkakiintymyksen indikaattorit koulun vanhalta pihalta Sen lisäksi että tunnesanat osoittavat oppilaiden paikkakiintymystä, ne konkretisoivat koulupihan paikkojen aktiivisuutta ja niistä välittyvää kiintymispotentiaalia (Lewicka 2011, 224; Björklid 1982, 68 69; luku 2 ), joka kuuluu Niiniluodon (1999, 33) tarkoittamiin ympäristön fyysisen kohteiden ei-fyysisiin ominaisuuksiin (luvussa 3.2). Tulosteni mukaan pihan paikat sisältävät tarjouman alkuperäisominaisuuden toiminnallisuuden virittämisen lisäksi monitahoisen emotionaalisen tarjoumapotentiaalin. Se on pihan paikan ja oppilaan välinen tarttumapinta (ks. lisää luvusta 2.3). Neljäsluokkalainen vanhan pihan paikkojen virittämine tunteineen edustaa Kytän (2003, 50) metaforaa käyttääkseni kolikon kahta puolta. Jos kiintymispotentiaalia pidetään paikan ominaisuutena, osoittavat oppilaan tunnesanat pihakohteen vetovoiman laadun. Tunnesanat osoittavat paikkojen toteutuneet emotionaaliset tarjoumat (luvussa 2.3). Neljäsluokkalaisten tunnesanoja ilmentävän taulukon 4 pysty- ja vaakarivit mahdollistavat vanhan pihan yleisen ja oppilaskohtaisen tunnemaailman tarkastelun. Taulukko sisältää kaikkien tutkimukseeni suostumuksensa antaneiden oppilaiden nimet mukaan lukien kolme viidesluokkalaisena joukkoon liittynyttä (luvussa 3.1). Siten vain kahden neljäsluokkalaisen tunnearviointitehtävä puuttui. Neljäsluokkalaiset käyttivät hieman yli puolet yhteisistä tunnesanoista (liite 4a) täsmälleen niiden alkuperäismuodossa. Vain yksi tyttö muokkasi vapaus-sanasta vapaa-johdoksen. Neljäsluokkalaisten tunnesanoihin kuului monentyyppisiä ilmaisuja, joista Tuovilan (2005, 40, 74 77) tutkimukseen peilaten on tunnistettavissa muun muassa mielialoja ja fyysisiä tuntemuksia sekä käyttäytymistä ja ihmisen ominaisuuksia. Esimerkiksi Soili ilmaisi kokemaansa iloa kymmentä erilaista ilon emootioperheen sanaa käyttäen; kiinnostus ilmeni huomattavasti vaatimattomammin (vrt. taulukko 3; luku 3.4.1). Elsan, Sannin, Jarmon ja Karin paikkakiintymystä tarkastelen heidän yksilöllisten paikkasuhteidensa yhteydessä luvuissa 4.2.1 4.2.4. Yleisesti vanhan pihan tunnemaailmassa painottuivat ilo ja kiinnostus. Tyy tyväisyyden ja vihan kaltaisia mielialaan tai tunnetilaan viittaavia sanoja käytettiin runsaasti. Kipua koettiin fyysisesti. Muun muassa toimelias, kiireinen ja verkkainen kuvasivat käyttäytymistä, joka kertoo tekemisen ja tunteen liitosta: joku tuntee jotakin: joku tekee jotakin (Tuovila 2005, 74 77). Vaikka ylpeyden, rehellisyyden ja rohkeuden tunteet ilmenivätkin aineistossa hetkellisinä, saattavat ne Tuovilan (emt.) mukaan myöhemmin sisäistyä oppilaan persoonallisuuteen ja luonteenpiirteisiin. Etenkin tylsyyden ja yksinäisyyden tunteet herättivät lievän huolen ohella suurta mielenkiintoa niiden perusteluja kohtaan. 89
Taulukko 4. Neljäsluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna (x = oppilaan tunnesanojen frekvenssi, ks. taulukko 3). pelko suuttumus inho suru ilo kiinnostus Elsa xxxxx xxx x Sanni xx xxxxx xxx xxxx Ulla xxxxx xxx xxxx Kaarina xxxx xx Terttu x xxx xxxxx xxx xxxx Marita xx x xxx xxxx xxx Soili xxxxx xxxxx xx Tarja x x xxxxx xxxxx Hannele - - - - - - Sylvi - - - - - - Aila - - - - - - Salme - - - - - - Maarit - - - - - - Jarmo x xxxx xxxxx xxxx xx Kari xxx xxxxx xxxxx xxx Topi x xx x Pauli x xx xxx xxxxx xxxxx Antero x xx Pekka x x xxxx xxxxx Eemil xxxxx x xxx xxxx Marko x xxx xxxx xxxx Jukka xxxx xxx Timo xxxxx xx Tuovilan (2005, 16 17, 142) tutkimuksen tulos, jonka mukaan nuorimmat (9 19-vuotiaat) pojat laativat itsenäisesti huomattavasti vastaavan ikäisiä tyttöjä lyhempiä tunnesanaluetteloita, suuntasi huomioni tutkimukseni poikien ja tyttöjen tunnesanastojen vertailuun. Neljäsluokkalaisten poikien tunnemaailma oli monipuolisempi kuin tyttöjen (vrt. Rantala 2005, 25), ja tulokseni tältä osin toisenlainen kuin Tuovilan. Tyttöjen tunteiden ilmaisun kyvykkyyttä itsestäänselvyydeksi olettamatta otaksun varovaisesti, että oppilaiden yhteisen tunnesanaston valmisteluprosessi saattoi vahvistaa erityisesti poikien tunneilmaisua. Jokainen neljäsluokkalainen tunsi pihan yleisessä tunnemaailmassa korostuneiden ilon ja kiinnostuksen sukuisia tunteita (Laine 2005, 63 61). Ilon, riemun ja onnen lisäksi tunnettiin innostusta, pirteyttä ja motivoivaa jännitystä. Vain pojat tunsivat epäonnistumista, mikä usein liittyi pelitilanteisiin. Pelkkä tunnesanasto ei oikeuta tekemään päätelmiä poikien korostuneesta suorituskeskeisyydestä tai tyttöjen painottuneesta sosiaalisuudesta. Tässä mielessä koulupihalla paljon koetun kaveruuden tunteen perusteita on syytä lukea kriittisesti. Neljäsluokkalaisten sanasto vihjaa silti siihen, että koulupihan fyysisellä ja sosiaalisella ympäristöllä on Horellin (1982, 12 13, 90
36; ks. lisää luvusta 2.1) tähdentämä kiinteä yhteys. Fyysinen ympäristö lienee osaltaan yhteydessä oppilaiden itsetuntoon ja minäkäsitykseen, joilla on Laineen (2005, 22) mukaan sosiaalisessa toiminnassa tärkeä merkitys. Neljäsluokkalaiset ilmaisivat aiempien tutkimusten toteamien myönteisten tunteiden ohella (Manzo 2005, 67) kielteisen sävyistä paikkakiintymystä. Poikien käyttämä sanasto sisälsi päällisin puolin arvioiden paljon negatiivisiksi miellettäviä tunteita. Tämä lisää mielenkiintoani luvussa 2.4 esillä olleen negatiivisen paikkakiintymyksen perustelujen lisäksi tarjouman käsitteen negatiivisen arvolatauksen (luku 2.3) pohdintaan. Vanhan pihan paikkojen kiintymispotentiaali ilmeni kaikkien kuuden perustunteen sukulaistunteiden suurina vaihteluina (Laine 2005, 61 63). Vaikka puhun koulupihan niin sanotusta yleisestä tunnemaailmasta, pyrin tekemään sen kriittisesti tiedostaen jokaisen yksittäisen kokemuksen ja sitä ilmaisevan tunnesanan arvon kokijalleen. Viittaan tällä neljäsluokkalaisten paikkakiintymyksen suuriin ja selviin oppilaskohtaisiin eroihin: valtaosan kiintymys keskittyi muutamaan tunteeseen; osa koki monen ja muutama lähes jokaisen emootioperheen tunteita. Osalle neljäsluokkalaisista riitti yksi tunnesana kiintymyksen ilmaisemiseen osan ilmaistessa sitä saman perheen erilaisin sanoin. Osa käytti runsaslukuisesti monen eri tunneperheen sanoja. Koska kielteisten tunteiden ilmaiseminen on usein helpompaa vertaisille kuin opettajalle (Rantala 2006, 136 137), koin luottamusta muun muassa oppilaiden yksinäisyyden, pelon ja epämiellyttävyyden tunteiden julkituomisesta. Niiden perusteet kiinnostavat suuresti, vaikka itse arkiset tapahtumat ovat jo kaukana takana. Viidesluokkalaisten paikkakiintymyksen indikaattorit koulun uudelta pihalta Viidesluokkalaisten paikkakiintymys osoittautui pääpiirteissään edellisvuotisen suuntaiseksi, vaikka tunteet virittänyt ympäristö oli kokenut mittavan muutoksen. Uuden pihan kiintymystä osoittamaan viidesluokkalaiset käyttivät edellisvuoden tapaan suunnilleen puolet tutun tunnesanaston sanoista (liite 4a). Kaikki heidän käyttämänsä sanat olivat alkuperäisiä; sovelluksia, johdoksia tai uusia ilmaisuja ei tuotettu. Taulukko 5 havainnollistaa viidesluokkalaisten paikkakiintymyksen indikaattorit. Kolmella oppilaalla kasvaneen tutkimusjoukon yhden oppilaan tiedot puuttuvat. Viidesluokkalaisten käyttämien tunnesanojen vähäinen määrä ei vastannut odotuksiani: ajattelin uudistuneen pihan toiminnallisten tarjoumien määrän lisäyksen lisäävän tunneilmaisua samassa suhteessa. Odotin oppilaideni tunneilmaisun rikastuneen ja monipuolistuneen: edellinen Värianalyysi tehtiin yli puoli vuotta aiemmin, ja tehtävä oli suurimmalle osalle oppilaista periaatteessa tuttu. Uuden ympäristön sisältämän uudenlaiseksi ja runsain tuntein ilmaistuksi olettamani kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 224) osoitti päinvastaista: mitä niukanpuoleinen tunnemaailma sallii pohdinnoiksi ja päätelmiksi? Supistuiko sanasto vuodenaikasyistä, koska vanhaa pihaa arvioitiin kevään lopulla ja uutta talviaikaan? Vai synnyttivätkö uudet paikat jostain syystä oppilaissa samansuuntaisia tunteita? 91
Taulukko 5. Viidesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna (x = oppilaan tunnesanojen frekvenssi, ks. taulukko 3). pelko suuttumus inho suru ilo kiinnostus Elsa xx xxxxx xxxxx xxxx Sanni x xx xxxxx xxx xx Ulla x xxxxx xxxxx x Kaarina xxxxx x xxxxx xx Terttu x xxxxx xxxxx x Marita xxx xxx xxxxx x x Soili x xxxxx xxxxx xxxxx x x Tarja - - - - - - Hannele xx xxxxx xxxx xxxxx Sylvi xxxxx xxxxx xx xxxx Aila xxxx xxxxx x Salme xxxxx x Maarit xxxx xxxxx xxxxx x Jarmo x xxx Kari xx xxxxx x xxxxxx Topi x xxxx xxxx Pauli xxxxx Antero xxx xx xxxxx Pekka xx xxxx xxxxx x Eemil x x x xxx xxxxx x Marko xx xxxxx x xx xxxxx x Jukka xxxxx xxxxx xx xxxx Timo xx xx xx xxx x Jokainen viidesluokkalainen tunsi ilon ja miltei jokainen myös kiinnostuksen sukulaistunteita (ks. lisää taulukosta 3). Oppilaskohtainen tunteiden määrä ei noudattanut mitään logiikkaa: Anteron kaltainen niukan ilmaisun neljäsluokkalainen saattoi viidesluokkalaisena viritä varsin tuotteliaaksi; Paulille tapahtui päinvastoin. Oppilaiden negatiivissävyiset tunnesanat herättivät jälleen odotuksia: miten esimerkiksi epäusko tai masennus perustellaan? Oppilaskohtaisilta riveiltä hahmottuu jälleen oppilaiden henkilökohtainen paikkakiintymys (tarkemmin luvuissa 4.2.1 4.2.4) Yleisesti uudet paikat kiinnittivät viidesluokkalaisia pääasiallisten ilon ja kiinnostuksen ohella aiempaa selvemmin surun, pelon, suuttumuksen ja inhon sukulaistuntein. Tarkemmin katsoen tunneilmaisu näytti siten monipuolistuneen. Paikkakiintymykseen sisältyi lähinnä tilannekohtaisia tunnetiloja. Ilon sukuiset onni ja riemu saivat rinnalleen aiempaa enemmän kipua ja surun sukuista haikeutta. Puistatus oli selvä fyysinen kokemus. Toimeliaisuus ja esimerkiksi eloisuus ovat tulkittavissa käyttäytymisenä näkyviksi tunteiksi, vaikka ne eivät tässä yhteydessä sovikaan kuvaamaan ilmaisijoidensa luonteenpiirteitä tai 92
ominaisuuksia (vrt. Tuovila 2005, 74 77). Oppilaan olotilan lisäksi rauhallisuuden, leppoisan ja tyyneyden tunteet saattavat viitata paikkojen ilmapiiriin (vrt. Gustafson 2001, 10; luvussa 2.4.3). Viidesluokkalaiset tunsivat varsin paljon kaveruuden tunnetta, jota kuvattiin monin läheisyyden aste-eroihin viittaavin sanoin. Kaveruuden lisäksi pojat tunsivat ystävyyttä, tytöt puolestaan yhteenkuuluvuuden tunnetta. Yhteenkuuluvuus on Laineen (2005, 50 53) mukaan yksi itsetunnon ulottuvuus. Koska yhteenkuuluvuus on tärkein ihmisten välisen vuorovaikutuksen ulottuvuus (emt., 53), on aiheellista kysyä paikkojen roolia sen rakentumisessa. Paikoilla oli todennäköisesti osuutta oppilaiden sosiaalisessa lähentymisessä ja vertaissuhteiden emotionaalisessa syvenemisessä. Näin voisi päätellä kaveri- ja toverisuhteiden ilmaisemisesta edellisvuotta runsaammin ystävyyden ja yhteenkuuluvuuden tunnesanoin (emt., 145). Tuovilan (2006, 15 16) tutkimus ja sanaston tutkiminen piti ajatuksiani tunteiden sukupuolittuneisuuden teemassa. Jännityksen, nolouden ja epäonnistumisen tunteet olivat poikien sanoja. Miksi pojat ilmaisivat varsin paljon vaarallisen ja turvattomuuden tunteita, vaikka osin jo ränsistyneet leikkipaikat oli korvattu kokonaan uusilla? Tyttöjen negatiivisen paikkakiintymyksen sanoista huomioni kiinnittivät esimerkiksi levottomuus, masennus ja epävarmuus. Miksi laadukkaasti varusteltu, hyvinvoinnin edistämiseen suunniteltu uusi ympäristö tuotti tällaisia tunteita? Vaikka Tuovilan (emt.) tutkimuksen naisten tunnesanasto oli kaikissa ikäryhmissä miesten sanastoa runsaampaa, käyttivät viidesluokkalaiset pojat hieman monipuolisempaa tunnesanastoa kuin tytöt. Toinen huomioni kohdistui tunteiden ilmaisemisessa käytössä olevien sanojen määrään. Tuovila (emt.) huomauttaa aiheellisesti, etteivät naiset tunne enemmän tunteita kuin miehet; naisilla on hänen otaksumansa mukaan enemmän sanoja tunteidensa ilmaisemiseen kuin miehillä. Alakoululaisten tutkimusjoukossani tilanne näytti toisenlaiselta: viidesluokkalaiset pojat ilmaisivat paikkakiintymystään vähintään yhtä monipuolisella sanastolla kuin tytöt. Viidesluokkalaiset tytöt eivät osoittaneet Tuovilan (2005; 2006, 1) tutkimuksessaan tekemää havaintoa, jonka mukaan naiset osoittautuivat sanastotason kuvaamisessa miehiä verbaalisesti tuotteliaammiksi. Yhteisen tunnesanaston työstäminen ja suhteellisen neutraali paikka-aihe ovat saattaneet toimia jollain tavoin poikien hyväksi. Poikien ja tyttöjen yhteinen sanasto oli tällä kertaa suhteellisesti niukempi kuin edellisvuonna. Paikkakiintymyksen ilmaisujen perusteella viidesluokkalaisten poikien ja tyttöjen tunnesanasto ei vielä vaikuttanut kovin eriytyneeltä. Kiinnostamaan jäi se, minkä ikäisenä Tuovilan (2005, 2006) näkemyksen mukaista sanaston eriytymistä alkanee tapahtua, ja miten sen voisi esimerkiksi koulukontekstissa hyödyntää myönteisesti? Pääpiirteissään viidesluokkalaisten paikkakiintymyksen tunnesanasto myötäili Tuovilan (emt., 133) havaintoa, jonka mukaan positiiviset ja negatiiviset tunnesanat olivat naisille ja miehille yleisesti ajatellen yhtä tärkeitä. Viidesluokkalaisten poikien ja tyttöjen myönteisten ja kielteisten tunteiden sanasto näytti pintapuolisesti katsoen jokseenkin samankaltaiselta. Oppilaiden ilmaisemat tunteet osoittivat selvästi, ettei paikkakiintymystä kannata pitää yksinomaan positiivisena ilmiönä (vrt. Manzo 2005, 67). Paikkateoreettisin ja tutkimukseni maailmankuvan perustein suhtaudun kriittisesti varsin yleiseen, tunteet stereotyyppisesti positiivisiin ja negatiivisiin jakaviin näkemyksiin. Koska oppilaat liittivät samaan paikkaan varsin erisävyisiksi ajatelta- 93
via tunteita, kertovat paikkakiintymyksen sanatason tulokseni ennemmin koulupihan paikkoihin sisältyvistä emotionaalisista jännitekentistä. Tämä kannustaa edelleen tarjouman arvoulottuvuuden pohdintaan paikkojen merkityksen rakentumisessa (ks. lisää luvuista 2.3 ja 2.4). Viidesluokkalaisten teksteihin ilmestyi todennäköisesti kännykkäkulttuurin myötä yleistynyt uusi ilmiö: hymiöt. Muodollisen viestinnän väljenemisen käynnisti kolme tyttöä, joiden lähes jokainen paikkakiintymyksen selitysvirke päättyi hymiöön. Heidän itseluottamuksensa lisäksi hymiöt kertoivat minun ja oppilaideni tuttuudesta, mutta ennen kaikkea tulkitsin oppilaiden vahvistaneen niillä sanomansa painoarvoa. Muodollisuuden väljeneminen ei yltänyt kuitenkaan koulupihan äänimaisemassa yleisiin välittömien tunteiden onomatopoeettisiin ilmaisuihin, joille on olemassa kirjoitusasu (Tuovila 2005, 40). Harmin ja suuttumuksen lisäksi spontaanien tilanteiden interjektioista esimerkiksi jippii kuvaa yleensä riemua, jess onnistumista ja vaude, vau tai vautsi innostumista (emt.). Todennäköisesti tunneaistimuksista oli kulunut liian kauan, tai oppilaat pidättäytyivät epämuodollisuuksista, koska tiesivät kirjoittavansa opettajalleen. Kuudesluokkalaisten paikkakiintymyksen indikaattorit koulun uudelta pihalta Kuudesluokkalaisten tunnesuhteen arvioinnit tehtiin hieman yli vuoden kuluttua edellisestä. Piha oli fyysisesti edellisvuoden kaltainen, mutta paikkakiintymyksen kuvaamiseen käytettiin lähes kaksinkertainen määrä erilaisia tunnesanoja. Sanasto kasvoi huomattavasti alkuperäisversiota (liite 4a) runsaammaksi. Tässä mielessä oppilaiden tunnekompetenssin voidaan sanoa kehittyneen koulupihan seurantaprojektin aikana (vrt. Laine 2005, 64). Sanaston muutokset kuuluvat varhaista nuoruutta lähestyvien luontaiseen kehitykseen, jota paikkojen tunnesuhteen pohdinta lienee tukenut. Sanastoindikaattorin perusteella oppilaiden ympäristösuhde oli monimutkaistunut kuten Bronfenbrenner (1993) teoriassaan olettaa (luvussa 2.4.2). Kuudesluokkalaiset sovelsivat, johtivat ja tuottivat paljon uusia ja omintakeisia tunneilmaisuja. Varovasti arvioiden oppilaiden kognitiivisen kehityksen kanssa yhdensuuntainen emotionaalisen ja sosiaalisen kompetenssin sekä moraalisen ajattelun kehittyminen näkyy heidän paikkasuhteissaan aivan kuten se Laineen (2005, 15) mukaan näkyy lasten ja nuorten ystävyys- ja kaverisuhteiden kehityksessä ja tiedostamisessa (vrt. Chatterjee 2005, 2006). Paikkakiintymyksen indikaattoreiden tiivistäminen perusemootioihin (taulukkoon 6) taittaa hieman terää monilta kuudesluokkalaisten omaperäisiltä ilmaisuilta, joita aineistositaatit myöhemmin kuitenkin todentavat. Yhden kuudesluokkalaisen arvio puuttui. Oppilaiden tunnemaailma monipuolistui yli odotusteni. Sanaston laajuus ja oppilaiden rohkea omintakeisuus tekivät minuun vaikutuksen. Ilon, surun, tylsyyden ja tyytyväisyyden kaltaisten tunnetilojen ja mielialojen lisäksi oppilaat tunsivat yllättäen vielä edellisvuotta runsaammin surun, inhon, pelon ja suuttumuksen sukulaistunteita (Tuovila 2005, 74 77; Laine 2005, 61 63). Fyysisiin tuntemuksiin ilmestyi aiempaa enemmän pahan olon ja huonovointisuuden aistimuksia. Käyttäytymisenä näkyvää, fyysisenä tuntuvaa ja hyvää oloa indikoivaa naurun tunnetta koettiin paljon. Nauru on esimerkki oppilaiden luomasta, osuvasta paikkakiintymyksen indikaatto- 94
rista. Naurun ja toimeliaisuuden ohella käyttäytymistä kuvasi omaperäinen työteliäs. Se viittasi ilmeisesti henkilökohtaiseen ponnisteluun ja yksilön taitokapasiteetin hyödyntämiseen, johon pelien kilpailullinen olemus osaltaan perustuu (Caillois 2001, 15; Masters 2008, 859). Taulukko 6. Kuudesluokkalaisten tunnesanat Laineen (2005, 61 63) emootioperheisiin luokiteltuna (x = oppilaan tunnesanojen frekvenssi, ks. taulukko 3). pelko suuttumus inho suru ilo kiinnostus Elsa xx xxxxx xxxx x Sanni xx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xx xx Ulla x xxx xxxxx xxxxx xx xxxxx xx Kaarina x xx xxxxx xxxx xxx Terttu x x xxx xx xxxxx xxxxx xxx xxx Marita x x xxxxx x xxxxx x Soili x xxxxx xxxxx xx Tarja x xx xxxxxxx xxxxx xxxxx xxxxx Hannele x xx xxxxx xxxxx xx x Sylvi x xxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxx Aila x xx xxxxx xx xxxxx xxxxx xxxxx xxx xxx Salme xxx xxxxx xxxxx xxx xx Maarit xx x xxx x xxxxx xxxxx xxx xxxxx Jarmo x xx xxxx x xxx Kari x x xxxxx xxx xxxxx x Topi xxx xxxx xxxxx xxxxx xxx xxxxx Pauli x xx xxx xxxxx xx xx Antero xx xxxx xxxxx x Pekka xx x xxxxx xx xxxxx x Eemil x xxx xxxxx x xxxxx xxxxx x xxxxx x Marko xxxx xxxxx xxxxx xxxx xxxxx Jukka x xx xxxxx xxxxx Timo - - - - - - Vaikka Rantala (2005, 2006) kantaa huolta kouluympäristön ilottomuudesta, osoittautui ainakin ulkoympäristö kuudesluokkalaisten aineiston perusteella ilontäyteiseksi paikaksi. Runsaiden ilonsukuisten tunteiden perusteella koulupihalla oli paikkoja viihtymiseen ja hyvinvointiin, joihin muun muassa Välijärvi (2007, 356, 362) vaatii suomalaisia kouluja suuntaamaan huomion hyvän kansainvälisen koulumenestyksen ohella. Positiivisten ja negatiivisten tunteiden teema nousee nyt aiempaa painokkaammin esiin. Fredrickson ja Branigan (2001, 145) tähdentävät positiivisten tunteiden merkitystä negatiivisten tunteiden säätelyssä. Erisävyiset tunteet näyttivät punoutuneen toisiinsa samassa paikkakokemuksessa jo viidesluokkalaisten aineistossa. Tunteiden perustelujen ohella tämä nostaa tutkimukseni tulosodotuksia, koska ambi- 95
valenttien tunteiden roolista paikan merkityksen rakentumisessa tiedetään Manzon (2005, 67) mukaan varsin vähän. Kuudesluokkalaisten tyttöjen ja poikien tunnesanaston jonkinasteinen eriytyminen viittaa sittenkin tunteiden sukupuolittuneisuuteen. Tyttöjen sanaston ihmissuhdepainotteisuuden sijaan poikien sanasto suuntautui toimintaan ja tekemiseen ja oli paljon tyttöjen sanastoa suppeampi (ks. taulukko 2). Tunnesanastoissa näkyi erilaistumisen merkkejä. Tulos poikkeaa viidesluokkalaisista tekemistäni havainnoista ja lähenee Tuovilan (2005, 142) näkemystä naisten miehiä laajemmasta tunnesanavarastosta. Mitä näin suhteellisen nopeasti noin vuoden ajanjakson kuluessa ennen alakoulun päättymisvaihetta tapahtunut tunnesanavaraston miehistyminen ja naisistuminen voi merkitä? Mitä pedagogisia ja etenkin paikkanäkökulmaisia seikkoja tästä voisi päätellä? Tunteet ja niiden sävyjen pohdinta kiinnostivat selvästi oppilaita. Omia ilmaisuja luotiin ja niitä pyrittiin selventämään esimerkiksi seuraavaan tapaan: keskittynyt, kyseenalainen; huom! ei varsinainen tunne. Ilon tunteen eri sävyjä kuvattiin monin yhdistelmin: ilo/onni, ilo/hauskuus, ilo/kiva. Jouduin tarkistamaan kantaani sen suhteen, ettei asioiden sanominen kivaksi tai hauskaksi ole helppo perustelujen kiertämisen keino tai rikkaamman ilmaisutavan puutteen osoitus. Hauskuudella on itseisarvo. Kiva ja hauska kertovat suoraan paidia-tyyppisestä leikillisyydestä; huolettomasta hilpeydestä, improvisoinnin vapaudesta ja huvittelusta kuten leikin filosofian tutkija Caillois (2001, 13) esittää. Kuudesluokkalaiset pohtivat paljon ystävyyden tunnetta. Korkiamäki ja Kallio (2014, 22) luonnehtivat ystävyyttä vaikeasti käsitteellistettäväksi tunnesiteeksi. Etenkin tytöt antoivat tunteelleen lisämääreitä: ystävyys/tai joku sellanen, ystävyyttä/tai jotain sinne päin. Ihastuksen ja rakkauden lisäksi he tunsivat muun muassa luottamusta ja toivoa ilon ja vihan tavoin filosofisesti syvällisiä ja omien tutkimustensa arvoisia ilmiöitä. Tyttöjen tunteisiin sisältyi paljon omintakeisia huippukokemusten ilmaisuja kuten uskomaton ja mahtava sekä whoh-hoo! -tyyppisiä huudahduksia. Ilmeisesti ystävyyssuhteet tekivät joistakin pihakohteista ikävöinnin ja kaipauksen paikkoja. Myös osa pojista tunsi haikeutta kenties lähestyvän yläkouluun siirtymisen virittämänä. Kuudesluokkalaisten paikkakiintymysten ilmaisut viittaavat myös piiloisiin, taustalla vaikuttaviin tekijöihin (underlying dimensions), joista ajallisia muutoksen ja jatkuvuuden ulottuvuuksia tuli nyt aiempaa huomattavasti enemmän näkyviin (Gustafson 2001, 13 14). Kuudesluokkalaisten paikkakiintymyksen perusteella negatiiviset tunteet eivät ole vain opettajan oikeus, vaikka niin on koulumaailmassa Rantalan (2005, 28) mukaan saatettu ajatella. Vihan, inhon ja ärtymyksen ohella koulupihalla koettiin hylkäämisiä ja syrjityksi tulemista sekä ankeutta ja surumielisyyttä. Huoltani herätti niiden oppilaskohtainen kasautuminen (liite 5). Jokainen kuudesluokkalainen koki silti myös positiivisia tunteita, jotka kietoutuivat usein negatiivisiin. Koulupihan arjen omanlaisensa raakuus kävi selväksi kuudesluokkalaisten sanavalinnoista. Tulosteni perusteella ne johtavat oppilaiden väliseen vallankäyttöön, jota kokonaisuudessaan ja etenkin suomalaisen koulupihan kontekstissa on tutkittu vähän. Tästä mielenkiintoisesta tilallisuuteen kiinnittyvästä ilmiöstä on luettavissa esimerkiksi Blatchfordin (1989) ja Thomsonin (2005; 2007) tutkimuksista (vrt. Johdanto). 96
Kokonaisuudessaan edellisvuosia hienovireisempi kuudesluokkalaisten tunnesanasto kertoi kasvun herkistäneen oppilaita pihan emotionaalisille tarjoumille. Sanasto osoitti negatiivisten ja positiivisten tunteiden integraation ja niiden vaihtelun kuuluvan paikkakiintymykseen. Tähänastiset tutkimustulokseni ovat antaneet uudenlaista ymmärrystä ja sisältöä oletuksilleni ja esiymmärryksessäni itseisarvoisena pitämälleni koulupihan paikkojen tunnemerkitykselle. Tutkimukseni paikkateoreettisen taustan ja tutkimustehtäväni mukaisesti tarkastelen seuraavaksi paikkakiintymyksen indikaattoreiksi osoittautuneiden tunteiden syistä avautuvia koulupihan muita merkitysulottuvuuksia. Toisin sanoen tarkastelen oppilaiden paikkakiintymyksen perusteluja luvun 3.5.2 analyysin osoittamassa frekvenssijärjestyksessä (liite 6a). 4.1.2 Koulupiha aistikokemusten paikkana Neljäsluokkalaisten aistikokemukset koulun vanhalta pihalta Bartosin (2013a, 91, 97) väite aisti- ja tunnekokemusten erottamattomuudesta sopi erittäin hyvin kuvaamaan neljäsluokkalaisten paikkakiintymystä. Vahva aistivälitteisyys teki paikkasuhteesta lapsille tyypillisen (emt., 90, 97). Tämän kulttuuris-ekologisesti (luvussa 2.1) sanoen myötärakentuvan (co-constitutional) suhteen keholliset käsitteet ja ilmaisutavat eroavat ratkaisevasti aikuisten paikkasuhteiden perusteluista, jotka useimmiten sisältävät kognitiivisia, niin sanottuja järkisyitä (emt., 91; vrt. luku 2.1). Niitä edustavat esimerkiksi muistot, joka eivät olleet neljäsluokkalaisille yleinen paikkakiintymyksen peruste ja paikan merkityksen tekijä. Vaikka kolmen oppilaan kokemuksiin ei jostain syytä sisältynyt lainkaan aistivälitteisyyttä, hallitsivat haptiset aistimukset koko muun joukon aistikokemuksia. Rodawayn (1995, 48) kuudesta haptisten aistimusmuodosta neljäsluokkalaiset aistivat vain sijaintia ja liikevoimaa. Kapea-alaisuudesta huolimatta haptisesti aistittiin paljon enemmän kuin esimerkiksi visuaalisesti, vaikka jälkimmäisen väitetään vallitsevan modernissa länsimaisessa kulttuurissa (Rodaway 1995, 115; Tani 1997, 214). Neljäsluokkalaiset perustelivat paikkakiintymystään haptisilla aistimuksilla moninkertaisesti enemmän kuin visuaalisilla. Vaikka visuaalinen aistiminen saa lasten moniaistisessa ympäristösuhteessa Rodawayn (1995, 118) ja Bartosin (2013a, 93) mukaan tukea haptisista aistimuksista, osoittivat tulokseni päinvastaista. Aivan kuten Bartos (2013a, 93) esittää, ei visuaalisilla aistimuksilla todellakaan ollut ylivertaista asemaa neljäsluokkalaisten paikkasuhteessa. Haptiset aistimukset osoittautuivat tuloksissani ylivertaisiksi. Haptiset aistimukset Haptiset aistimukset pitävät ihmisen jatkuvassa kehollisessa lähikontaktissa tilaan. Ihminen määrittää niiden avulla oman asemansa ympäristössä ja orientoituu sen piirteisiin suoran ihokontaktin sekä kinestetiikan kautta (Rodaway 1995, 42; Bartos 2013a, 95 96). Neljäsluokkalaiset aistivat haptiset sijainnin kokemuksensa pääasiassa pihan korkeissa paikoissa. Koulupihaympäristöön suositeltavan korkeusominaisuuden (Tovey 2007, 62; Kyttä 2003, 63) kokeminen mahdollistui kahdessa kiipeilytelineessä sekä pallo- ja kiipeilyseinillä (kuvat 3a d). Muun muassa Terttu, Pauli ja Tarja valitsivat ne mielipaikkojensa joukkoon. Raportin sitaatit noudattavat jatkossa samaa 97
esitysmuotoa: mielipaikan tunnesanastoa seuraa oppilaan mahdollisesti antama numeroarvio tunteen voimakkuudesta (asteikolla 1 8); pieniä teknisiä korjauksia lukuun ottamatta kaikki sitaatit ovat oppilaiden kirjoittamassa muodossa: [kiipeilyteline] riemu6, iloinen6, tylsä3, pirteys4: Riemu: siellä [kiipeilytelineessä] on kiva kiipeillä. Iloinen: sama kuin riemu. Pirteys: reunalta hyppi[minen; teksti jäänyt kesken]. Tylsä: joskus siellä ei ole muuta tekemistä kuin jutella. (Terttu) [kiipeilyteline] ilo4, itseluottamus3, pirteys7, epämukava2: Itseluottamusta tarvitaan kun kiivetään. Pirteä on kun on ylhäällä. Iloista on kiivetä ylös. (Pauli) [palloseinä] kaveruuus7, vapaus3, voimakas5, pirteys5: Valitsin kaveruuden koska kiipeämme joskus [kavereiden] kanssa sen [palloseinän] päälle puhumaan mukavia asioita. Vapauden koska kun kiipeää ylös voi olla irti maasta. Voimakkaan kun joskus ei meinaa millään päästä sen seinän päälle niin kerää kaikki voimansa ja ponnistaa oikein kunnolla niin kyllä sinne pääsee. Pirteys koska kun on sen seinän päällä voi tuuli mukavasti viilentää niin on tunnilla pirteä olo. (Tarja) Kuvat 3a d. Vanhan pihan kiipeilytelineet, palloseinä ja kiipeilyseinä. Tuttu ympäristö avautuu ylhäältä uudessa näkökulmassa (Tovey 2007, 62). Perspektiivin muutos voi edustaa elämän järjestyksen kääntymistä päälaelleen: lapset katsovat aikuisia alaspäin ja aikuiset puolestaan ylöspäin (emt.). Tutkimukseni paikoissa oppilaat vaihtelivat sijaintiaan vertikaalisesti korkeisiin paikkoihin kehittelemissään leikeissä. Suosittujen paikkojen ruuhkautuminen viritti osan oppilaista luovaan toimintaan, jolloin tarjoumateorian ajattelutavan mukaisesti (luvussa 2.3) muun muassa palloseinän potentiaali näyttäytyi uudella tavalla. Palloilupaikan käyttötapa laajeni, jolloin paikka sai uuden merkityksen oppilaiden kokoontumis- ja keskustelupaikkana (vrt. Stenvall 2009b, 53). Paikka täytti tarkoituksensa, eivätkä sen käyttäjät herättäneet liikaa huomiota ympäristöä korkealta seuratessaan (Tovey 2007. 62). Korkeat paikat synnyttivät oppilaissa kyvykkyyden mielikuvaa vahvistavia, minäkäsitystä tärkeällä tavalla rakentaneita tunteita (Laine 2005, 101 102). Paikkoihin kiinnyttiin muun muassa itseluottamuksen ja voimakkuuden tuntein. Pihojen välitilan kiviasetelma oli keskeinen haptisten aistimusten paikka, jota oppilaiden tapaan nimitän kuutiokiviksi tai kiviksi (kuvat 4a ja b). Korkeudeltaan parikymmensenttisten ja toisistaan noin neljänkymmenen senttimetrin välein aseteltujen suurehkojen kuutioiden kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 224) osoittautui pihan paikkojen vahvimmaksi neljäsluokkalaisten aineiston perusteella: 98
Kuvat 4a ja b. Pienten ja isojen pihan välitilan kuutiokivet. Oppilaita valtavasti viehättänyt paikka sijaitsi koulurakennuksen nurkan takana pihan pääalueen sivussa. Innostavassa ja haasteellisessa leikkipaikassa suosittiin hippaa: [kivet] kipu6, jännitys7, riemu4, ilo3: [Jännitystä] on ollut esim. jos olemme olleet hippaa kivillä ja en tiedä jäänkö hipaksi. (Marko) [kivet] riemu, jännitys, onni, helpotus: Hyppiminen saa minut joskus riemuiseksi. Joskus minua jännittää jäänkö kiinni hipassa. Kerran minulla kävi onni kun en jäänyt kiinni. Helpotuin kerran, kun meinasin tippua kiveltä. (Jukka) [kivet] toimelias4, onni2, kiireinen6, yhdentekevä4: Kuutiokivet: toimelias koska olemme kuutio kivillä hippaa niin pitää hypätä koko ajan. [Onni] muistan kun olimme Jukan, Anteron ja Topin kanssa siellä hippaa niin Antero kaatui ja päästä rupesi vuotamaan verta onneksi sellaista ei ole sattunut minulle tai muille kuin Anterolle. Kiireinen kun pitää liikkua aika nopsaa hipassa. Yhdentekevä on ihan sama vaikka jää hipaksi. (Tarja) [kivet] kipu5: Minulle ei ole sattunut mitään täällä mutta Anterolle sattu hänelle tuli haava päähän. Olen kyllä tuntenut siellä [kivillä] pientä kipua kun olen tippunut alas, mutta en ole saanut haavaa. Antero on saanut haavan päähän. (Topi) Aikuisen huomio kiinnittyy kivien teräviin kulmiin ja sileään pintarakenteeseen. Oppilaat tiedostivat paikan vaarat, eikä vahingoilta vältytty. Viehätys ja positiivinen jännitys ylittivät pelon tunteen, mikä teki kivistä tyypillisen niin sanottujen riskileikkien paikan. Tunnetutkija Apterin (1989; 2007a ja b) tavoin lasten riskileikkikäyttäytymisen tutkijat Tovey (2007) ja Hansen Sandseter (2010, 2011) kritisoivat aiheellisesti riskileikkien nimikkeen luomaa osin turhaa vaaran ja kielteisyyden mielikuvaa. Riskileikeillä on myönteiset puolensa. Ne harjaannuttavat tilanteiden hallintaa, ja niiden paikat mahdollistavat lapsille kehollisen kyvykkyyden testaamisen (Tovey 2007, 38; Hansen Sandseter 2010, 68). Epäilemättä kivillä hyppiminen edellytti jatkuvaa oman ja muiden sijainnin havainnointia, moniulotteista geometrista ennakointia, etäisyyksien arviointikykyä ja kehon hallintaa. Toisaalta on selvää, että kivien tarjoumat nähtiin ristiriitaisesti, eikä niitä yhteisössä jaettu (luvussa 2.3). 99
Liikevoiman aistimukset syntyvät toimintapaikkojen ja välineiden liikeominaisuuksien tai liikkeen ja niitä aistivan kehon välisen suhteen kokemisesta (Rodaway 1995, 48). Kaksi hyvin erilaista fyysistä kohdetta, keinut ja jalkapallo (kuvat 3a ja b), tuottivat suurimman osan neljäsluokkalaisten liikevoiman aistimuksista. Suosittu keinuminen vetosi muun muassa Timoon. Pallon liikevoima osoittautui osaltaan Tarjan paikkakiintymyksen perusteeksi: Kuvat 5a c. Vanhan pihan keinut, jalkapallokenttä sekä pöytäryhmä ja puu. [keinut] jännitys, vapaus ja ylpeys: olen valinnut koska miten lujaa pääsee kiikulla. Joskus kun on tylsää minä kiikun. Onneksi osaan ja yritän tehdä temppuja. Joskus otan riskin ja jännitys tiivistyy. Onneksi kaverit kannustavat minua. Kun minä kiikun tuntuu vapaalta. (Timo) [jalkapallomaali] riemu5, jännitys3, rohkeus6, toimeton4: Riemu kun on hauska katsoa jalkapallopeliä. Jännitys koska ketkä voittaa. Rohkeus kun uskallan torjua vaikka pallo tulee kovaa. Toimeton kun ei tule maalille tilanteita oikein. (Tarja) Itsevarma Timo kokeili kykyjään ja sai mielipaikaltaan palautetta omista mahdollisuuksistaan (Hansen Sandseter 2010, 68). Häntä paikkaan kiinnittänyt positiivinen jännitys luo Apterin (2007b, 32) mukaan ihmiselle psykologisen suojakehyksen, minkä seurauksena hän tuntee olonsa riskitilanteessa riittävän turvalliseksi. Sosiaalinen ympäristö tuki luottamuksen tunteen syntymistä (emt.), ja itsetunnoltaan näissä yhteyksissä jo alun perin varsin vahva Timo sai siten kannustusta riskinottoon. Riskitilanteiden hallinta kiinnitti häntä keinuihin nautinnollisin onnistumisen, vapauden ja ylpeyden tuntein. Tarja puolestaan odotti onnistumisten rohkaisemana vartioimalleen maalille uusia tilanteita. Itsetunnon rakentumisen kannalta suotuisat tunteet (Laine 2005, 101 102) kiinnittivät molempia oppilaita heidän valitsemiinsa paikkoihin. Hansen Sandseter (2010, 78) tähdentää ambivalenttia tunnekokemusta, jossa riemu ja innostus dominoivat riskileikille ominaisia pelon tuntemuksia. Riskitilanteen turvallisuuden arvio on yksilöllinen tulkinta. Timo näki sillä kertaa keinuleikin riskit positiivisena tarjoumana, mutta moni muu näkee ne kokonaan toisin: tarjouman arvolataus näyttäytyy yksilöllisesti ja tilannekohtaisesti eri tavoin (Gibson 1979, 40; Kyttä 2003, 72; luvussa 2.3). Neljäsluokkalaisten haptisten kokemusten perusteella oppilaat kykenevät arvioimaan paikkojen ja leikkiensä riskit varsin hyvin. Riskileikkien paikat herättivät tunneambivalenssin, mikä aiempiin tutkimuksiin vedoten sai oppilaat hallitsemaan toimintaansa tunteiden pohjalta (Bartos 2013a, 91,97; vrt. luku 2.3). 100
Tulos valottaa osaltaan ambivalentin paikkakiintymyksen syitä ja vastaa näin osaltaan niitä koskevaan Manzon (2005, 67) kysymykseen: ambivalentin paikkakiintymyksen syyt ovat tunneperustaiset. Koulupihalla tunteet vetävät lapsia riskileikkeihin ja niiden paikkoihin. Näillä paikoilla näyttää olevan vahva kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 344). Kuulokokemukset Ihminen kokee kuuloaistimusten avulla tilan laajuuden, etäisyydet ja avaruuden sekä saa tietoa paikkojen välisistä suhteista. Kuulon avulla aistitaan läsnäoloa, jota ihmiset, eläimet ja esineet ilmaisevat lähettämällä ympäristöön ääniä. Samalla ne tulevat kuulluksi, ja siksi ääni on kirjaimellisesti ympäristöön osallistumisen tapa. Kuuleminen on passiivinen peruskokemus, mutta kuunteleminen edellyttää aktiivista valppautta auditiivista informaatiota kohtaan. Kuuntelemisessa on olennaista pyrkimys merkitysten luomiseen. (Rodaway 1995, 89, 101.) Kaikki neljäsluokkalaisten kuulokokemukset olivat aktiivista lasten äänien kuuntelua lähietäisyydellä. Aikuisten tai edes luonnon ääniä ei kuultu eikä kuunneltu. Kuulokokemuksessa äänet kerrostuvat, mutta koulupihan ja kaupungin laaja äänimaailma (Rodaway 1995, 86) kiinnitti vain harvojen huomion. Oppilaat luonnehtivat mielipaikkojaan muun muassa meluttomiksi ja rauhallisiksi, mikä implisiittisesti viittaa jonkinlaisten auditiivisen vertailukohteen olemassaoloon. Soilin kiintymys jo aiemmin esillä olleisiin kuutiokiviin (kuvat 4a ja b) perustui osaltaan auditiivisiin aistimuksiin: [kivet] rauhallinen, miellyttävä, tyyni, leppoisa: Olen Sylvin ja Ullan kanssa välinevaraston lähellä ja myö hypitään ja jutellaan. Miusta tää on rauhallinen, kun täällä ei huudeta. Leppoisa paikka, kun saa levätä, miellyttävä ja tyyni. Juttelemme välinevaraston nurkilla ja hypimme näillä palikoilla. Täältä näkee, mitä pienet [esikoululaiset, ykkös- ja kakkosluokkalaiset] tekee välkillä, mutta pienten pihaa näkee vähäsen kun katsoo palikoilta. (Soili) Oppilaat nimittivät vuorovaikutteisia, merkitystä luovia kuuloaistimuksiaan juttelun, puhumisen, kertomisen ja keskustelun ohella hämmästelyksi ja haukkumiseksi. Viimeistä lukuun ottamatta aistitut äänet olivat verrattain hiljaisia. Koulupihakontekstin tulos on hyvin erilainen kuin Bartosin (2013a, 95) tutkimuksen kyläympäristön, joka täyttyi lasten aktiivisesta ja voimakkaasta ääntelystä, suoranaisesta metelöinnistä, kirkumisesta ja loilotuksesta. Vaikka lapset pyrkivät näin hankkimaan tietoa ympäristöstään, ymmärtämään sitä ja luomaan sinne merkityksellisiä paikkoja (emt.), eivät nämä keinot kuuluneet neljäsluokkalaisten valikoimiin. Pihatilaa ja paikkoja ei siten yleisesti hallittu auditiivisin aistimuksin; koulupihoja seuranneella aikuisella saattaa olla toisenlainen näkemys. Auditiiviset ilmiöt tunkeutuvat kuulijaan jatkuvasti kaikilta suunnilta muodostaen monisuuntaisen auditiivisen perspektiivin (Rodaway 1995, 85 86). Myös koulupihalla aika-tilallinen kuulokokemus tapahtuu ja toimii koko ajan, eikä tilallisuus ole siten pelkkä kuulokokemuksen tausta (emt., 85 86, 89 90, 92.). Äänet luovat ja muokkaavat tilaa aktiivisesti. Ne muun muassa suuntasivat neljäsluokkalaisten aktiviteettejä; liian äänekäs seura sai monet vaihtamaan paikkaa, jolloin kuulokokemus viritti uuden 101
paikkasuhteen syntymistä. Vaikka auditiivisilla aistimuksilla ei ollutkaan pääroolia oppilaiden paikkakokemuksissa, nousee niiden tulkinnasta esiin jatkoa varten erittäin kiinnostava kouluympäristön äänimaisemien tutkimusaihe. Katselukokemukset Silmien rooli on ihmisen ympäristösuhteen kannalta tärkeä, joskaan ei yksinomainen. Näkö ei ole muita aisteja itsenäisempi, vaikka suurin osa ympäristöinformaatiosta välittyy ihmiselle näön kautta. Joskus jokin muu aisti saattaisi olla tiedon saannin kannalta näköä hyödyllisempi (Horelli 1982, 63; Rodaway 1995, 115 116). Neljäsluokkalaisten visuaaliset kokemukset kertoivat pääasiassa pihan tapahtumien seuraamisesta. Kukaan ei nähnyt aikuisia, mutta moni katseli Soilin tavoin mielipaikastaan (kuva 5b) lapsia: [pöytäryhmä] eloisa, miellyttävä, rauhallinen, leppoisa: Pöytä, jossa on penkit kiinni, on eloisa kun näkee mitä muut tekevät välkällä. Pöytä on myös rauhallinen ja miellyttävä. Pöydällä voi pelata, istua, piirtää ja lukea kirjaa. Pöytä on leppoisa paikka kun muut eivät tule härnäämään. Yleensä, kun olen pöydällä juttelen kavereien kanssa jotain. (Soili) Osa neljäsluokkalaisista hakeutui tietoisesti hyviin näköalapaikkoihin ja kohdisti katseensa yleensä anonyymeihin vertaisiin. Oma epäröintini näennäisen toimettomia pihan katselijoita kohtaan asettui uuteen valoon perehdyttyäni lasten ympäristösuhteen ominaisuuksiin. Toin johdannossa (luvussa 1) esiin koulupihan aktivoivaa merkitystä, joka yhdistetään usein liian yksioikoisesti liikkumiseen. Näennäisesti passiivisen lapsen ympäristösuhde voi olla aktiivinen. Lapset ja nuoret harkitsevat usein tarkoin mielipaikkansa pelkän katselemisen tarkoituksessa (Korpela 1988, 1992). Tulosteni mukaan vastaava paikkakiintymyksen peruste merkitsi läsnäoloa ja ympäristön tapahtumiin osallistumista, jotka ovat aktiivisen paikkasuhteen piirteitä (vrt. Manninen ym. 2007, 22). Viidesluokkalaisten aistikokemukset koulun uudelta pihalta Viidesluokkalaisten aistikokemuksia oli helpompi tulkita kuin neljäsluokkalaisten. Uusi piha vakuutti oppilaat, joiden kasvu ja ilmaisutaidon kehittyminen näkyivät edellisvuotta selväsanaisempina paikkakiintymyksen perusteluina. Ne olivat toisaalta monitahoisempia. Vaikka koko joukko kiintyi paikkoihinsa ensisijaisesti haptisin aistimuksin, osoittautui uusi piha kokonaisuudessaan vanhaa monipuolisemmaksi aistiympäristöksi. Auditiiviset aistimukset olivat haptisia huomattavasti harvinaisempia, visuaaliset varsin niukkoja, ja haju- ja makuaistimukset puuttuivat kokonaan. Haptiset aistimukset Yhtä lukuun ottamatta jokainen viidesluokkalainen koki uudella pihalla haptisia aistimuksia. Niiden kirjo laajeni edellisvuodesta ratkaisevasti. Nyt ne liittyivät viiteen kuudesta Rodawayn (1995, 48) jäsentämästä haptisten aistimusten muodosta. Edellisvuotisten liikevoiman ja sijainnin lisäksi viidesluokkalaiset aistivat paikkojen energiaa, pintarakenteita sekä oman kehon mittoihin suhteutettua geometriaa (emt.). 102
Ylivoimaisesti eniten viidesluokkalaisia kiehtoi uusien paikkojen liikevoima, jota aistittiin lähtökohtaisesti liikevoimaideaan perustuvissa paikoissa. Keinujen sekä tasapainoilu- ja pyörintälaitteiden kiintymispotentiaali oli vahva. Monet viidesluokkalaiset huomioivat keinujen edestakaisliikkeen lisäksi keinumisnopeuden ja tunnetilojen yhteyden. Tulos on tärkeä lisäys edellisvuoden havaintoihin. Keinun liikettä säädeltiin tunnetilan mukaisesti, jolloin paikka vastasi tarvittaessa rauhoittumiseen tai vireystilan kohottamiseen (luvussa 4.1.4). Tätä havainnollistaa Sylvin paikkakiintymys. Keinuissa aistittiin myös paljon korkeista paikoista tuttuja jännityksen, innostuksen, voiman ja hallinnan tunteita (Tovey 2007, 62). Vaikka pihalle oli rakennettu useita uusia pelipaikkoja, teki muun muassa Antero keinuista (kuva 6a) pallopelin paikan: [keinut] iloinen8, vapaus7, pirteys7, ystävyys7, leppoisa6: Täällä on kiva olla ja keinua niihinkään ei pääse usein. A-luokan tytöt ovat yleensä näissä kiikkupolttista. Minusta kiikkuminen on mukavaa. (Sylvi) [keinut] ilo6, onni5, jännittynyt3: Ilo siksi koska sai olla kiikussa tai takapolttajana tai etupolttajana. Onni saa olla kavereitten kanssa ja kiikkua. Jännittynyt siksi koska jos pallo osuu niin palaa jos ei niin ei pala. (Antero) Kuvat 6a c. Uuden pihan keinut, areena ja koritelineet. Uudet paikat eivät riittäneet pitkään sellaisenaan oppilaille. Viidesluokkalaisten paikkakiintymystä ylläpiti monissa aiemmissa lasten paikkasuhteen tutkimuksissa havaittu paikkojen luomisen (place making) prosessi (mm. Hart 1979; Moore 1986; Stenvall 2009a ja b). Oppilaat hakeutuivat esimerkiksi kiinteiden koripallokenttien sijaan liikkuviin paikkoihin, jotka edellyttivät vaativampaa kehon koordinointi- ja hallintataitoa. Liikevoima lisäsi houkutusta, jolloin viidesluokkalaiset pääsivät kehittämään itseään aiempaa monimutkaisemmassa toiminnassa (Bronfenbrenner 1993, 12; luvussa 2.4.2). Esimerkiksi Jukka ja Pauli hyödynsivät suosikkivälineensä pallon liikevoimaa areenalla (kuva 6b) ja uusilla koritelineillä (kuva 6c): [areena] onnistuminen6, kiihdyttävä7, onni7, piristävä5, innostus6, ystävyys7: Valitsin onnistumisen, koska jos heittää korin siinä voi onnistua. Valitsin ystävyyden, koska areenalla on pelaamassa ystäviä. Valitsin kiihdyttävän, koska siellä juostaan paljon ja pelataan nopeasti. Valitsin onnen, koska kun onnistuu vaikka tekemään korin. Valitsin innostavan, koska siellä on innostava tunnelma. Valitsin piristävän, koska koripalloa pelatessa tulee piristävä olo. (Jukka) 103
[koritelineet] toimelias, innostava3, piristävä5: Korit ovat innostavia, koska on hauskaa tehdä kori. Mielestäni korit ovat toimeliaita koska niiden luona tulee tehtyä kaikenlaista. Mielestäni korit ovat piristäviä koska korin tehtyään tekee mieli tehdä lisää. (Pauli) Liikevoiman kokemisen mahdollisuus sisältyi useiden uusien tasapainoilupaikkojen ydinolemukseen. Vanhan pihan kiinteistä puomeista puuttunut ominaisuus lisäsi esimerkiksi keikutuslaudan ja sivusuunnassa taipuvien puomien kiintymispotentiaalia. Jukka kokeili viidesluokkalaisten suosimaa neliönmuotoista, keskipisteensä varassa vaappuvaa keikutuslautaa (kuva 7a). Aila puolestaan arvioi itseään keikkuvan puomin (kuva 7b) houkuttamana: [neliönmuotoinen keikutuslauta] vaarallinen, innostus, kaveruus: Valitsin vaarallisen, koska huojuvassa härvelissä voi kaatua pahasti tai vahingossa tönäistä toista. Valitsin innostuksen, koska siellä on kivaa ja hauskaa. Valitsin kaveruuden, koska siellä on kavereita ja siellä on mukavaa kavereiden kanssa. (Jukka) [keikkuva puomi] iloinen7, epävarmuus4: olen siinä epävarma koska pelkään että tipun siitä. iloinen: olen siitä että pysyn siinä enkä tipu. (Aila) Kuvat 7a ja b. Uuden pihan keikutuslauta ja keikkuva puomi. Tasapainoilulaitteiden ominaisuudet toivat siis kiinnostavia haasteita liikevoiman aistimiseen. Viidesluokkalaisten paikkakiintymyksen perusteista kävi ilmi, että oppilaat tekivät itseään koskevia tilannearvioita paikkojensa avulla. Fyysisille kohteille helposti ajateltu esineellinen ja passiivinen rooli vaihtui aktiiviseen kuten Björklid (1982a; luvussa 2.1) väittää. Rohkenen tässä yhteydessä jopa sanoa aktiivisten paikkojen ikään kuin antavan oppilaille palautetta virittämällä heitä tekemään arvioita ja päätelmiä kyvykkyydestään ja taidoistaan. Jos näin pitkälle on mahdollista ajatella, voidaan pihakohteilla päätellä olevan suuri painoarvo lasten kehityksen edistäjänä (vrt. esim. Hansen Sandseter 2010, 2011; Tovey 2007). Viidesluokkalaisten kokemukset osoittivat keikutuslaudan ja keikkuvan puomin kaltaisten paikkojen vetovoiman ja motivoivan luonteen. Päätelmä niiden vahvasta kiintymispotentiaalista on selvä. Vahvuutta selittää oppilaiden paikkakiintymyksen indikaattoreiden perusteella riskileikkien tuottama tunneambivalenssi, joka oli esillä jo neljäsluokkalaisten aistikokemusten yhteydessä tämän tulosluvun alussa. Lisäisin mielelläni 104
tämän kinesteettisesti kiinnostavan ja ihmisen toimintakyvyn kannalta tarpeellisen tasapaino-ominaisuuden koulupihan tarjoumiin. Tällä täydentäisin Kytän (2003, 63) suosittelemien lasten ympäristöjen tarjoumien valikoimaa. Tasapainoilupaikkojen ohella pyörintälaitteilla oli vahva kiintymispotentiaali, joka tuotti erittäin runsaasti liikevoiman haptisia aistimuksia. Vanhalta pihalta ei tietooni tullut edes valopylvään tai parin avulla leikittäviä, yleensä lasten suosimia pyörintäleikkejä (ks. lisää mm. Kalliala 1999). Suuri tarjoumavalikoiman puute poistui, kun vanha piha korvattiin useiden erilaisten hyrräpaikkojen ympäristöllä. Kuvat 8a c. Uuden pihan tolppa, kahdenistuttava hyrrä ja monitoimiteline. Liikevoiman hauskuus vetosi oppilaisiin. Se edisti kykyjen koettelun ja itsearvioinnin ohella sosiaalisen ympäristön havainnoinnin taitoja. Marita tutustui tolppaan (kuva 8a), jonka huipun istuinosa on mitoitettu yhdelle. Välitön näköhavainto osoitti tolpan tarjouman arvolatauksen, johon Marita peilasi itseluottamustaan (Gibson 1979, 130; Kyttä 2003, 71; luvussa 2.3). Saman paikan tarjoumien erilaista havaitsemista havainnollistaa Soilin moniaistinen kokemus. Se on liikevoiman lisäksi hyvä esimerkki energian haptisesta aistimisesta. Pekan kokeilema laajan tilan vaativa kahdenistuttava hyrrä (kuva 8b) suorastaan edellyttää toimiakseen useita leikkijöitä. Terttu aisti liikevoimaa monitoimisen kiipeilytelineen (kuva 8c) yläpalkkiin akselilla kiinnittyvässä hyrrässä, jossa periaatteessa pyöritään seisten: [tolppa] ystävyys6, onni6, ilonen6, ilo5: on ilonen tunne, koska kaverit on mukana. Kiva on pyöriä kaverit pitää olla mukana, vaihdetaan vuoroja, liian kovaa ei ole kiva mennä muuten tulee paha olo. Kesällä on kivempi olla kuin talvella, koska talvella on kylmä ja siinä saattaa olla jäätä. (Soili) [tolppa] epäusko4, helpotus3: Pyörimishärveli: Kun näin sen ensimmäistä kertaa tunsin aivan selvää epämukavuutta. Kun kumminkin olin kokeillut sitä oli hyvin helpottunut tunne, sillä ei se niin kauheaa ollutkaan. :D (Marita) [hyrrä] kiihdyttävä7, pelottava2, rohkea5: pyörimishärveli. Minusta tuntuu että olen rohkea kun menen pyörimishärveliin kun se kiihtyy niin nopeasti. Minua pelottaa se kun se pyörii niin kovaa. (Pekka) [monitoimitelineen hyrrä] piristävä6, onni4, kipu3, pirteys7: Kiipeilyteline on hauska paikka juttelemiseen ja tasapainon harjoittamiseen. Onni: Saa olla onnellinen 105
kun pääsee kiipeilytelineen pyörimishärveleihin! Vaikka pyörimislaitteet eivät ole mitään supersuosittuja niissä on silti hauska olla! Kipu: Kun kerran pyörin kuvan oikeassa reunassa olevassa härvelissä jalkani lipesi ja paiskautui vieressä olevaan tukitolppaan. Jalkani on kuitenkin nyt parantunut ja voin nauttia täysillä kovista vauhdeista ja leppoisasta tuulesta. (Terttu) Sen lisäksi, että lapset havaitsevat paikkojen tarjoumien arvon, paikat Titmanin (1994, 23) sanoin kertovat [lapsille], millaisia he ovat. Osin tähän toteamukseen perustan käsitykseni paikkojen palautetta antavasta voimasta. Tarjoan tähän perusteeksi selityksiä, joita viidesluokkalaiset esittivät kiintymykselleen monilukuisia liikevoiman aistimuksia tuottaneita paikkoja kohtaan. Paikkakiintymys rakentui usein varsin ristiriitaisista tunteista, jotka ovat ominaisia esimerkiksi riskileikeille. Vaikka vauhti on edellä esitellyissä paikoissa tyypillinen riskitekijä, ei kukaan esimerkkien viidesluokkalaisista jarruttanut sitä pienentääkseen (Hansen Sandseter 2010). Paikan ominaisuudet olisivat tämän sallineet. Kokemuksissa on sen sijaan merkkejä riskien vähentämispyrkimysten yleisistä strategioista, jotka perustuvat lasten itsetuntemukseen. Strategiat ovat nähdäkseni yhteydessä paikkojen tarjoumien lisäksi ympäristön antamaan palautteeseen. Hansen Sandseterin (2010, 75) mukaan lapset suhtautuvat riskien ottamiseen kahdella tavalla: toteuttamalla toiminnan tai vetäytymällä siitä eli kieltäytymällä. Marita harkitsi jälkimmäistä, mutta päätyi itsensä kannalta menestyksellisin tuloksin edelliseen. Myös Pekka toteutti toiminnan ja niin sanotusti voitti itsensä. Molemmille strategian vaihtaminen merkitsi riskiin antautumista itsetunnon kannalta myönteisin seurauksin (Hansen Sandseter 2010, 75, 78; Apter 2007). Terttu palasi väliaikaisen pakkovaihtoehdon jälkeen toimintaan. En osaa sanoa, vihjaako Kyttä (2003, 72) viidesluokkalaisten kokemien kaltaisiin tunnevaihteluihin puhuessaan tarjoumien arvoulottuvuuden hienovireisistä tunnemerkityksistä (luvussa 2.3). Ristiriitaisten tunteiden aistimisen paikkoihin sisältyi merkillinen tarjouman ristiriitainen (positiivinen ja negatiivinen) arvomerkitys: edellisen vetäessä jälkimmäinen työnsi oppilasta paikasta pois. Rodawayn (1995, 45) tulkinnan mukaan ristiriitaiset tunteet osoittavat haptisten kokemusten virtausta, joka puolestaan on aktiivisen ympäristösuhteen indikaattori ja ihmiselle itsestään tietoa antava elementti. Tulkintani perusteella olen taipuvainen ajattelemaan, että haptiset aistimukset antoivat viidesluokkalaisille runsaasti tietoa ympäristön lisäksi heistä itsestään. Peruskorjauksessa pihasta onnistuttiin tekemään paikka, jossa oppilaat saivat toteuttaa moniaistista, kehollista paikkasuhdettaan. Tulokseni viittaavat paikkojen rooliin itsetuntemuksen rakentajina, mutta oppilaiden omaehtoisten kehittymispyrkimysten osalta pidän päätelmäni vielä maltillisina. Paikkojen luomisen (place making) prosessit jo sinänsä ovat oma kouluyhteisössä erilaisia suhtautumistapoja aiheuttava teema. Liikevoiman aistimukset kiinnittivät oppilaita ylivoimaisesti enemmän uusiin paikkoihin kuin sijainnin kokemukset. Ne olivat tärkeitä neljäsluokkalaisille, joiden vanhan pihan paikkojen tarjoumavalikoima ei sallinut kovin monimuotoisia haptisia aistimuksia (Rodaway 1995, 48). Viidesluokkalaiset kertoivat sijainnin aistimuksista yllättävän vähän, vaikka pihalle tuli monia uusia paikkoja esimerkiksi korkeuden 106
aistimiseen. Niitä ovat kookkaat monitoimitelineet (mm. kuva 8c), pyramidi sekä pieni kahdeksankulmainen kiipeilyteline (kuvat 9a ja b): Kuvat 9a ja b. Uuden pihan pyramidi ja pieni kahdeksankulmainen kiipeilyteline. Viidesluokkalaisten suosituin sijainnin aistimisen paikka oli pyramidi, kookas liki nelimetrisen keskuspylvään ympärille rakentuva naruverkosto. Sen huipun saavuttaminen merkitsi Tertulle monipuolisia paikkakiintymyksen tunteita. Vajaan kahden metrin korkuisen kiipeilytelineen koko, muoto ja geometria (Rodaway 1995, 48) vetosivat puolestaan Kaarinaan: [pyramidi] ystävyys7, toimelias7, eloisa8, vapaus6: Pyramidissa on hauska kiipeillä kun jutellakin ystävien kanssa. Kun seisoo juttelemassa kaverin kanssa kaikista korkeimmalla kohdalla tuuli puhaltaa leppoisasti ja olo tuntuu ihanan kevyeltä ja vapaalta [ ] (Terttu) [kiipeilyteline] ystäyys7, pirteys8, piristävä7, onni6, toimelias7: Pieni keltainen kiipeilyteline: Ystävyys: telineessä on mukavampi kiipeillä ystävien kanssa esim. leikkimielinen kiipeämiskisa. Pirteys tai piristävä: aina keksii jotain uutta. Piristää, vaikka onkin pieni. Käytössä monella tapaa. Onni: onnellisuus tuntuu tässä telineessä silloin, kun saa olla esimerkiksi rauhassa ystävien kanssa. Toimelias: toimeliaisuutta riittää paljon, vaikka teline onkin pieni. Aina nimittäin keksii erilaisia käyttötapoja. (Kaarina) Gifford (2007, 31) vahvistaa luvussa 2.3 esittelemäni tarjoumateorian keskeistä periaatetta väittämällä, että käyttäjä havainnoi paikan tarjoamia mahdollisuuksia sen rakenteen tai muodon sijaan. Kaarina näki pienessä kiipeilytelineessä loputtomasti toteutuskelpoisia tarjoumia: paikan suuruus perustui sen pienuuteen. Kulmikas, linnakemainen teline oli ikään kuin turvallinen oma maailmansa, rauhallinen ja järjestäytynyt paikka (Lewicka 2011, 225). Tovey (2007, 75) pitää erilaisten kopperoiden, leirien ja linnakkeiden kaltaisten yksityispaikkojen luomista ja rakentamista universaalina lapsuuden piirteenä. Kaarina kiintyi telineeseen, johon mielikuvitus viritti luomaan (place making; luvussa 2.2) sosiaalisen yksityisyyden paikan. 107
Viidesluokkalaisten kokemuksissa esiin tulleista paikkojen luomisen (place making) muodoista puuttui konkreettinen versio. Vaikka aineiston tuottamisen ajankohta (luvussa 3.1) olisi tarjonnut esimerkiksi lumimateriaalia, ei yksikään oppilas edelleenkään viitannut sen työstämiseen. Edellisvuotta enemmän vuodenaika tuotti sen sijaan energian aistimuksia (Rodaway 1995, 48): auringon lämpöä, sadesäätä sekä ilmavirtauksia. Niiden havaitseminen tuotti yleensä myönteisiä paikkakiintymyksen indikaattoreita. Esimerkiksi sateen ja jäätymisen vaikutusten pohdintaa hyödynnettiin paikkojen käyttöpäätöksiin. Nämä energian aistimukset edustavat aineistossani tähän mennessä parhaiten ja ensimmäistä kertaa kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen (luvussa 2.1) tiedollista kontekstia. Kuulokokemukset Viidesluokkalaiset aistivat vain lasten ääniä kuulematta lainkaan aikuisten, luonnon tai kaupunkiympäristön ääniä. Kuulokokemukset olivat edellisvuoden tapaan kuuntelemista, aktiivista merkitysten luomiseen pyrkivää sosiaalista vuorovaikutusta (Rodaway 1995, 89, 101; Bartos 2013a, 95). Oppilaat nimittivät ääniään jutteluksi, keskusteluksi, rupatteluksi tai pölinäksi. Koulupihaympäristöä laajempi äänikerros suodattui pois aiempaan tapaan (Rodaway 1995, 86; Bartos 2013a, 94), eikä edes satunnaisia maininnan arvoisia äänipiikkejä havaittu. Lähes kaikki uuden pihan paikat sopivat vertaisten kuunteluun lähietäisyydeltä ja äänessä olemiseen. Bartos (2013a, 95) korostaa äänen merkitystä symbolisena ja konkreettisena osallistumiskeinona, jolla voidaan muokata sekä sosiaalista että fyysistä ympäristöä. Viidesluokkalaisten äänihavainnot rekisteröivät vertaisten äänensävyjä ja volyymia, jotka luovat paikoille omanlaistaan ilmapiiriä ja tunnelmaa (Rodaway 1995, 90; vrt. Gustafson 2001, 10). Kahdenistuttava hyrrä (kuva 8b) oli paikka, jossa muun muassa Soili sai käyttää ääntään vapaasti: [hyrrä] riemu6 7, tyytyväisyys7 8, ilo7, onni7, ystävyys7: on kivaa pyöriä, kivaa kun on kavereita mukana. Mukavaa on olla, mutta mieluiten kesällä pyörimässä, ettei tule talvella tapaturmia. Nauretaan, vaihdetaan vuoroja ja kaikki riemuitsevat. (Soili) Koulurakennuksen seinustalle rakentui tärkeä kuuntelemisen paikka etenkin viidesluokkalaisille tytöille. Ystävyyssuhteet selittivät paikan kiintymispotentiaalin, jonka aikuinen havaitsee todennäköisesti varsin erilaiseksi kuin paikkaan erittäin runsain ja myönteisin tuntein kiintyneet tytöt (vrt. Kyttä 2003, 50, 76, 78 79; luvussa 2.3). Uusien muun muassa keskusteluille sopiviksi rakennettujen sosiaalisten paikkojen (kuva 11) sijaan monet oppilaat hyödynsivät tarjoumiltaan vaatimattoman vaikutelman antavaa pihatilaa kokoontumispaikkana. Jälleen oppilaat näkivät tarjoumat toisin kuin aikuiset. Paikan luominen (place making) aktivoi seinustan, johon muun muassa Hannele kiintyi monipuolisin, äänien välittämin tuntein: [seinän vierusta] ilo9, onnistuminen4, vapaus5, ystävyys10, yhteenkuuluvuus6, masennus2, miellyttävä8, piristävä6, onni10, pirteys7: Asfaltti tiiliseinän vieressä tuottaa paljon iloa. Siellä tuntee onnistuneensa Olen AINA innoissani kun olen siel- 108
lä. Olen VAPAA koska siellä naurattaa sillä olen ihan hirmu nauravainen oikeesti. Tunnen siellä ystävyyttä, koska olen siellä parhaiden kamujeni kanssa. Minulla on aina miellyttävä tunne. Minua piristää olla siellä. Se on koulussa miltein paras paikka olla! (Hannele) Ulkoympäristö sallii toisenlaisen ääni- ja kuulohavaintoihin perustuvan tiedonhankinnan kuin koulun sisätila. Vain liikuntasali saattaisi sietää Hannelen kuvauksesta välittyvän ääniaktiviteetin. Bartos (2013a, 95) nimittää tätä kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen (luvussa 2.1) kanssa yhdensuuntaista aistiperustaista auditiivista havaintotapaa vapaasti suomentaen tekemällä tietämiseksi (doing knowledge) ja tähdentää sen fundamentaalista roolia lasten ympäristösuhteessa. Hän korostaa vapaan äänen käytön roolia ja nimittää ääniaistimista sense of voice käsitteellä (emt., 95, 97). Viidesluokkalaisten kokemuksista päätellen tutkimuskoulun oppilaat saivat toteuttaa varsin hyvin paikkasuhdettaan äänen keinoin, joskin äänimaailmaa kannattaisi tutkia tässä havaittua tarkemmin. Katselukokemukset Viidesluokkalaiset perustelivat paikkakiintymystään visuaalisin aistimuksin yllättävän niukasti. Edellisvuoden tapaan he eivät nähneet pihalla lainkaan aikuisia. Tulos vahvistaa Bartosin (2013a, 93) väitettä, jonka mukaan näköaistilla on jokseenkin vähäinen merkitys lasten ympäristösuhteessa. Osa viidesluokkalaisista seuraili aiempaan tapaan pihan yleistapahtumia, mutta uutta oli nyt tietoinen katseen kohteen tarkkailu. Pahantahtoisten tarkoitusten sijaan kyse oli lasten vertaissuhteiden kehittymisen luonnollisesta kulusta. Paikkakiintymys perusteltiin näissä tapauksissa toimivan näköyhteyden ja aktiivisen yhteydenpidon avulla: [puun katve] levoton5, iloinen8, ystävyys8. Puiden ympärillä: otin puut koska olen siellä yleensä välkillä. ystävyyden otin koska olen ystävällinen aina kaverille. Siellä oon levoton yleensä koska nään yhden ihanan ihmisen / tyypin. Päivi tätä ei saa lukea luokalle. (nimetön) Mielenkiintoinen metatason katselukokemus kirjautui aineistoon Värianalyysitehtävän tekemisen tilanteessa. Se vahvistaa tutkimukseeni valitsemani paikkakäsitteen tulkintatavan (ks. lisää luvusta 2.4.1). Paikan vaikutus ihmiseen ei ole riippuvainen sijainnista. Pelkkä mielipaikkojen valokuvien katselu riitti herättämään oppilaassa liikkeelle pistävän toimeliaan olon ja pomppimisen mieliteon (Jarmo). Katselukokemus oli viidesluokkalaisten aineistossa ainutlaatuinen. Se havainnollistaa kiinnostavasti paikkojen voimaa ja ihmisen kehollisen ympäristösuhteen synesteettisyyttä (vrt. luku 2). Lisäksi se osoittaa aistien erityistehtävien yhteyttä lihaksistoon ja fyysisiin prosesseihin synkronisesti toimivassa aistijärjestelmässä (Rodaway 1995, 28, 30; luvussa 2.1). Koska viidesluokkalaiset perustelivat paikkakiintymystään kovin vaatimattomasti näköaistimuksilla, täydensin visuaalisten havaintojen osuutta uuden pihan herättämiä ensivaikutelmia kuvanneilla teksteillä. Nekin perustuivat välituntikokemuksiin ja osoittivat, mihin oppilaiden ensikatseet uudessa ympäristössä kohdistuivat (luvuissa 3.4.2 ja 3.5.3). Ympäristön kohteet erottuvat ja painuvat Auran ym. (1997, 121 109
123) mukaan ihmisten mielikuviin muun muassa sijaintinsa ja ilmiasunsa perusteella (vrt. Kaivola & Rikkinen 2003, 61 63; luvussa 2.2). Käytän Lynchin teorian käsitteitä, vaikka en analysoinutkaan Kaivolan ja Rikkisen (2003) tapaan oppilaideni tekstejä tarkasti niiden mukaan. Pihalle rakennettujen laitteiden määrä ja laatu ylittivät monen viidesluokkalaisen odotukset. He arvostivat pihatilan laajentumista ja paikoitusalueesta käyttöönsä saamaa lisätilaa. Näkymä vakuutti; edessä näkyi Suomen suurin koulun piha (Hannele). Paikan vaatimat taloudelliset uhraukset ja koulun ilmeinen vauraus huomioitiin (Tarja). Lapset ymmärsivät implisiittisesti aikuisten vaikutusvallan ja makrotason vaikutuksen pihakokemuksiinsa (Bronfenbrenner 1979). Ensivaikutelmatekstit käynnistyivät usein pihan ilmiasun vaikutelmilla. Upean (Pekka), erittäin mukavan (Pauli) ja HIENOn (Timo) näköinen piha nosti myönteistä mielialaa. Paikkojen tunnistaminen ja luokittelu perustuu Auran ym. (1997, 29) mukaan aiempiin kokemuksiin, tietoihin ja uskomuksiin. Henkilökohtaiset paikkasuhteet suuntasivat siten viidesluokkalaisten havaintoja uusien paikkojen tarjoumista (emt., 28; Kyttä 2003, 35 42; Gifford 2007, 31): [ensivaikutelmia uudesta pihasta elokuussa 2008] Katsoin ensimmäiseksi mitä uusia laitteita oli tullu. Yllätyin, että pihalle oli tullut pyramiidi. Tuntuu omituiselta kun on uusia juttuja joita ei ollu viime vuonna. Seuraavaksi aion kokeilla uusia laitteita. (Topi) Ensimmäiseksi katselin ympärilleni. Yllätyin, että pihalle oli tullut niin monta laitetta. Minusta tuntuu erittäin mukavalta. Seuraavaksi aion leikkiä robottiromutusta, merimiespainia ja tärinätökintää. (Pauli) Lynchin teorian mukaan ihmiset jäsentävät ympäristöään maamerkkien avulla (Aura ym. 1997, 109). Suurin osa viidesluokkalaisista havaitsi Jarmon, Ailan ja Maritan tavoin pyramidin (kuva 9a), uuden pihan todellisen maamerkin: [ensivaikutelmia uudesta pihasta elokuussa 2008] Menin ensimmäiseksi siihen keltaiseen torniin. Ja sitten jossakin järjestyksessä muihin juttuihin. Yllätyin, että uudelle pihalle oli tullut niin paljon uutta kesän aikana. Piha oli silmissä oudonnäköinen. Tämä nykyinen piha on paljon parempi kuin entinen. Kun ajattelen uutta pihaa, minusta tuntuu seikkailulta. Sitten kun välitunti on alkanut niin voi muodostaa kaikista jutuista seikkailun. Seuraavaksi aion mennä siihen heiluvaan puiseen juttuun tietenkin jos se on vapaa. Jos se ei ole vapaa menen keltaiseen torniin, pyörivään puiseen juttuun joka on lähimpänä sisään ja uloskäyntiä, voimistelutelineeseen tai siihen, jossa roikutaan, heilautetaan itseään eteenpäin ja otetaan kiinni kädellä seuraavasta kohdasta. (Jarmo) Näin ensimmäiseksi sen keltaisen kiipeilyjutun ja keinuja. Yllätyin, että pihalle oli tuotu kiipeilyjuttuja. Kun ajattelen uutta pihaa, minusta tuntuu että se on parempi. Seuraavaksi aion hyppiä siinä keltasessa häkkyrässä. (Aila) 110
Ensiksi näin hämähäkin ja olin onnellinen Sitten menin levyttämölle ja ei ollut itku kaukana. Yllätyin, että uudelle pihalle oli tullut paljon uusia laitteita. Kun ajattelen uutta pihaa, minusta tuntuu hivenen surulliselle Seuraavaksi aion etsiä uuden levyttämön, vaikka tuskin enää löytää, kuin ei ole suojaisia paikkoja. (Marita) Ihminen jäsentää ympäristöään Auran ym. (1997, 109) mukaan myös kokonaisuudesta omaperäisyydellään erottuvien tilojen eli alueiden avulla. Monen viidesluokkalaisen huomio suuntautui hiekkakenttään, areenaan ja koripallotelineiden rivistöön (kuvat 5b, 6b ja 6c). Intohimoinen jalkapalloilija Pekka näki tarjoumien havaitsemiselle ominaiseen tapaan vain oman toimintansa kannalta keskeiset paikat (luvussa 2.3). Myös Eemilille paikkojen käyttötarkoitus selvisi heti: [ensivaikutelmia uudesta pihasta elokuussa 2008] Yllätyin että uudelle pihalle oli tullut kaksi jalkapallokenttää [areena ja hiekkakenttä]. Kun ajattelen uutta koulun pihaa minusta tuntuu upealta. Seuraavaksi aion pelata jalkapalloa. (Pekka) Näin ensimmäiseksi uuden pyramidin. Yllätyin että uudelle pihalle tuli areena jossa voi pelata. Kun ajattelen uutta koulun pihaa, minusta tuntuu että koulu on hieno. Seuraavaksi aion pelata koripalloa. (Eemil) Sekä ensivaikutelmien että paikkakiintymyksen perusteiksi mainitut näköaistimukset vahvistavat tarjoumateorian periaatteen, jonka mukaan lapset havaitsevat paikkojen käyttöarvon välittömästi kohteet havaitessaan (luvuissa 2.3 ja 2.4). Tulokset sopivat hyvin yhteen Gibsonin alkuperäisen, tarjouman toimintaulottuvuuden ensisijaisen havaitsemisen kanssa. Paikkakiintymyksen indikaattorit suuntaavat mielenkiintoni lisäksi tarjouman emotionaaliseen ulottuvuuteen, jota pohdin myöhemmin. Tarjoumien toiminnallinen ja sosiaalinen ulottuvuus kietoutuivat toisiinsa, kun viidesluokkalaiset tulkitsivat paikkojen ilmapiiriä näkemänsä käyttäjämäärän perusteella. Paikkakiintymystä perusteltiin näissä havainnoissa Gustafsonin (2001) teemojen mukaisilla sosio-fyysisen ympäristön lähteistä peräisin olevin seikoin (vrt. Horelli 1982, 12 13, 16; luvussa 2.1). Viidesluokkalaisten kokemuksissa ilmeni erittäin kiinnostava uusi näköaistimus: uuden pihan paikka niin sanotusti sai oppilaan pään pyörälle ja sumensi hetkellisesti hänen näköaistinsa. Kuudesluokkalaisten aistikokemukset koulun uudelta pihalta Kuudesluokkalaisten aistikokemuksissa jatkui aiemmilta vuosilta tuttu linja. Koulupihalla ei ollut haju- tai makumerkitystä. Näköaistimuksiin verrattuna kuuloaistimukset kolminkertaistuivat. Ylivoimaisesti suurin osa aistimuksista oli jälleen haptisia, joiden keskeisyys tekee myös kuudesluokkalaisten paikkasuhteesta lapsille ominaisen. Tältä se tulosteni mukaan näytti, vaikka oppilaiden iän perusteella siinä olisi voinut näkyä aiempien tutkimusten toteamia muuttumisen merkkejä (luvuissa 2.2 ja 2.3). 111
Haptiset aistimukset Jokainen kuudesluokkalainen oli löytänyt ainakin yhden liikevoiman aistimisen paikan. Liikevoiman aistimukset olivat jälleen määrällisesti ylivoimaisia; viittä muuta haptisten aistimusten muotoa (Rodaway 1995, 48) aistittiin yhteensä suunnilleen yhtä paljon kuin liikevoimaa yksin. Energian aistimukset ylittivät nyt aiemmin runsaammat sijainnin aistimukset. Paikkojen geometriasta, pintarakenteesta ja aineellisista ominaisuuksista tehtiin joitain yksittäisiä havaintoja. Edellisvuoden tavoin kuudesluokkalaiset aistivat oman kehonsa suhdetta keinujen, tasapainoilupaikkojen ja pyörimislaitteiden liikevoimaan. Tutkimuskoulun pienvälinekulttuuri osoittautui jokseenkin yksipuoliseksi ja kehittämistä kaipaavaksi, kun vaikuttavin aistimusten tuottaja oli jälleen pallo. Jukka aisti sen liikevoimaa pelikentällä. Muun muassa Hannele oli edelleen kiintynyt keinuihin: [jalkapallomaali] pelko3, ilo5, helpotus8, onnistunut8: Olen ollut yleensä mokkena, jos olemme pelanneet jalkapalloa. Joskus pelkäsin vähän kun pallo tuli kohti, mutta en enää. Joskus olen ollut iloinen kun olen saanut maalin. Joskus muut ovat huutaneet, että tee maali ja jos olen saanut niin tunnen oloni helpottuneeksi. (Jukka) [keinut] ystävyys7, yhteenkuuluvuus6, hauskuus7, riemu5, ilo7, tyytyväisyys6: Keinuissa pelaan polttopalloa ja keinun huvikseen. Ystäviä riittää ja on paljon tunteita että on hauskaa, kuuluu näiden ihmisten kanssa yhteen, on iloinen, tyytyväinen, riemukas. Kaikkea positiivistä maan ja taivaan väliltä (Hannele) Kuudesluokkalaiset keinuivat mielellään. He pelasivat, istuskelivat tai keinuivat huvikseen vain keinumisen vuoksi. Keinujen liikevoimaa hyödynnettiin monin tavoin. Keinujen kaltaiset potentiaaliltaan monipuoliset liikkuvat laitteet kuuluvat Kytän (2003, 63) suosittelemiin lasten ympäristöjen tarjoumiin. Keinumisen perusteella kuudesluokkalaisten koulupihasuhteessa ei näkynyt merkkejä ympäristösuhteen muutoksesta (mm. Kaivola & Rikkinen 2003, 59; Kyttä 2003, 64 65; Stenvall 2009b, 50 51). Keinut ovat tulosteni mukaan relevantti väline kuudesluokkalaisten ympäristöihin etenkin, jos niiden tarjoumia on mahdollista muokata (place making; luvut 2.2 ja 2.3) esimerkiksi pelillisiin tarkoituksiin. Tämä antaa aiheen tarjoumien sosiaalisia tulkintoja koskeviin pohdintoihin, joihin palaan tutkimukseni päätelmissä. Kuudesluokkalaiset viihtyivät edellisvuoden tapaan liikevoiman suhteen haasteellisissa paikoissa, esimerkiksi tasapainoilulaitteissa. Paikkakiintymyksen selityksissään he yhdistivät aiempia vuosia useammin myötärakentuvat (co-constitutional) aistimukset omaa onnistumistaan koskeviin arvioihin (Dillon 2011b, 72). Valikoivan tarjoumiin vastaamisen ja ympäristön uudelleen luomisen lisäksi oppilaat sanallistivat aiempaa enemmän uskomuksia itsestään ympäristön avulla (Bronfenbrenner 1993, 12 13; luvussa 2.4.2). Tulokset tukevat aiemmin tässä luvussa esittämääni näkemystä, jonka mukaan paikat ovat aktiivisia osapuolia oppilaan ja koulupihan välisessä suhteessa. Siten viimeistään tässä vaiheessa vakuutun vastavuoroisen ympäristökäsityksen olemassaolosta ja fundamentaalisesta roolista oppilaan ja pihan paikkojen suhteessa (luku 2.1). Toistan myös maltillisen arvioni siitä, että paikoilla on todennäköisesti vahva osuus oppilaiden kasvussa. Perustan arvioni Bronfenbrennerin (1993) 112
näkemykseen aktiivisesta lapsesta, joka suuntautuessaan ympäristössään tekee samalla tulkintoja myös omasta roolistaan (luvussa 2.4.2). Koska tarkastelen tutkimukseni tuloksia Bronfenbrennerin (1993) kiinnostavan teorian sijaan paikkateoreettisten seikkojen ja tarjoumateorian valossa, pitäydyn tulkinnassani niissä. Jätän otaksumani paikkojen vahvasta, oppilaan omaehtoista kasvua ja kehitystä tukevasta roolista tässä yhteydessä odottamaan jatkotutkimuksia. Pidän Bronfenbrennerin (1993) teorian sisältämää ajatusta lapsesta oman roolinsa tulkitsijana (emt., 12 13) erityisen kiinnostavana, mutta varon samastamasta omaa roolia kasvun ja kehityksen omaehtoiseen edistämiseen. Sitä eivät tulokseni aukottomasti osoita. Oppilaan ja koulupihan paikkojen vastavuoroisen suhteen ne sen sijaan osoittavat. Kuudesluokkalaiset viihtyivät edelleen myös tasapainoilu- ja pyörintälaitteissa, joiden kiintymispotentiaali näytti säilyneen oppilaiden kasvaessa. Esimerkiksi Tarja selitti monipuolista paikkakiintymystään osin liikevoiman aistimuksin: [keikkuva puomi] mielenkiintoinen7, jännitys7, kiva/ilo6, helpotus6, pelottava4, tylsyys7: Yleensä jos olemme tässä niin juttelemme ja istumme. Eli aika samat asiat kuin kuvissa 1 ja 2. Sitten jos siinnä seisoo ja yrittää pudottaa toisen niin saattaa vähän jännittää että putoaako siitä itse. Sitten kun pääsee alas niin on helpottuva tunne. On se myös jonkun verran pelottava. Jos siinnä vaan istuu niin se on tylsää. (Tarja) Tarja käytti puomia mielipaikkatutkimuksissa (luvussa 2) esiin tulleeseen mielialan kohottamiseen, koska hän tiesi paikan tarjoumien hyödyntämisen virkistävän. Myös riskileikkien tutkimukset (Hansen Sandseter 2010; Tovey 2010) osoittavat lasten hyödyntävän hyvin monenlaisia ympäristöjä tunnetilojensa säätelyyn. Kuudesluokkalaiset hakeutuivat edellisten vuosien tapaan etenkin riskileikkien paikkoihin kokemaan haptisia huippuaistimuksia. Tulosteni perusteella voin sisällyttää riskileikkien paikat vastaukseksi Lewickan (2011, 224) kysymykseen suuren kiintymispotentiaalin paikoista, joista on vain vähän tietoa. Samalla vastaan aiempaa tarkemmin Manzon (2005, 67) pohdintaan paikkakiintymyksen ambivalenttien tunteiden syistä. Käsitykseni mukaan koulupihan kontekstissa ristiriitaisina virtaavat ja vaihtelevat tunteet perustuvat usein juuri oppilaiden riskipitoisiin leikkeihin. Niitä voidaan hyvällä syyllä pitää yhtenä lasten paikkakiintymyksen mekanismina. Apterin (1989, 14; 2007b, 16) mukaan tunteiden ambivalenssi ja vaihtelu on tavallista ihmisten arkisissa kokemuksissa. Oppilaiden kokemusten perusteella tämä pitää paikkansa. Vasta nyt raportin valmistelun vaiheessa huomaan, että olisin voinut tutkia heidän tunnekokemuksiaan esimerkiksi kasvatustieteessä oletettavasti harvinaisen Apterin (1989; 2007a ja b) reversaaliteorian avulla. Vaikka mielenkiintoni sitä kohtaan etäännytti huomiotani tutkimustehtävästäni, ymmärrän hyvin sen avulla oppilaideni tunteiden ambivalenssia paikkakiintymyksen perustana (vrt. Morgan 2010; Manzo 2005, 67: luvuissa 2.4.2 ja 2.4.3). Teoriassa keskeisten tunnekääntymien (reversals) periaate käy hyvin selville Topin esimerkeistä, vaikka tarkastelu onkin tässä vaiheessa pinnallinen (ks. lisää esim. Hansen Sandseter 2010; Tovey 2010): 113
[hyrrä] innostava8, kipu1, onnellinen6,5, ilo6,5, onnistuminen5,5: Pyörivähärveli -> en ole ennen nähnyt sellaista. Innostava koska, laite on uuden lainen ja hauska. Onnellinen koska no ehkä samasta syystä kuin edellinen. Onnistuminen koska kun kaverit ovat antaneet kovat vauhdit eikä ole pudonnut olo on onnistumisen tuntuinen. Ilo no samasta syystä kun edelliset. Kipu koska joskus kovien vauhtien jälkeen olo ei ole niitä parhaimpii. (Topi) Vauhti teki Topin mielipaikasta riskipaikan (Hansen Sandseter 2010, 67 68; Tovey 2010, 79). Topi toimi kuten Hansen Sandseter (2010, 76) havaitsi lasten tekevän maksimoidakseen tietoisesti leikin jännitystä sopivassa määrin. Vauhdin lisäys nosti Topin motivaatiota, ja toiminta tuotti lievästä kivusta huolimatta voimakasta mielihyvää leikkiä sävytti kihelmöivä jännitys (Apter 2007b, 12). Reversaaliteoria esittää, että toimijan on mahdollista pyrkiä hallitsemaan jännityksen, ahdistuksen, rentoutumisen tai tylsyyden kaltaisia tunteita paikan tai omien ominaisuuksien avulla (Hansen Sandseter 2010,76; vrt. luku 2.2). Jännitystä on mahdollista lieventää esimerkiksi vauhtia tai korkeutta säätelemällä; nostaa sitä voi esimerkiksi heittäytymällä uhkarohkeaksi tai irvistelyjen, ääntelyn tai voimaa uhkuvien liikkeiden kaltaisin kehollisin keinoin (emt.). Apterin teorian kiintoisimmat huomiot koskevat nimenomaan toiminnan ja riskien dilemmaa seikkaa, johon raporttini ensiriveillä (luvussa 1) viittaan. Salmen kokemus tähdentää haptisten aistimusten olennaisuuden ohella lasten kykyä riskien arviointiin. Salme oli oppinut arvioimaan oman riskitasonsa nimenomaan haptisten aistimusten avulla: [tolppa] epämukavuus6, ilo3, rohkeus6: Pyörimisteline (pysty). tähän pihakokemukseen ja laitteeseen ei liity niin paljon iloa ja riemua. En muutenkaan hirveesti pidä mistään pyörivistä laitteista. Välitunneilla kummiski ollaan tuolla laitteella, koska muut haluu pyöriä siinä. Minä yleensä annan muilla vauhtia, kun en välitä pyörimisestä edelleenkään. Kerran menin kuitenkin pyörimään. Sanoin, että ei saa antaa kovia vauhteja, mutta vaikka vauhti ei ollu kova, niin silti minulle tuli paha olo. Se on jäänyt mieleen epämiellyttävänä kokemuksena. Mutta on siinä ollut myös iloa mukana. (Salme) Lapset ovat Hansen Sandseterin (emt., 80) mukaan taitavia ongelmanratkaisijoita. Salme valitsi lapsille tyypillisen toiminnan strategian (emt., 75, 79 80)., mikä johti hankalaan ja epämiellyttävään tilanteeseen. Kieltäytyminen (emt.) ei tullut kysymykseen. Kokemustensa perusteella ja sosiaalisen ympäristön strategian muokkauksella Salme ratkaisi pulman ja neuvotteli itselleen roolin, joka piti hänet onnistuneesti mukana leikissä ja vertaisryhmässä. Määrällisesti arvioiden energian ja sijainnin aistimukset (Rodaway 1995, 48) asettuivat ylivertaiseen liikevoiman kokemiseen verraten haptisten aistimusten keskikastiin. Energiaa aistittiin ilmeisesti vuodenaikasyistä sijaintia enemmän, mikä poikkesi aiempien vuosien tuloksesta. Auringon lämmön aistimukset loivat tyttöjen paikoille merkitystä; ne olivat tärkeä tunnelmatekijä ja mielialan nostaja. Monet kuvasivat ilman virtauksen aistimuksia Salmen tapaan: 114
[kiikut] ilo8, kaveruus8, onnellisuus4, naurattavuus7, epämukavuus-: Olemme aina välillä kiikuissa. Nyt ollaan oltu enemmän sen jälkeen, ku lumet suli ja kevät tuli. Raikkaan, ihanan ja lämpöisen kevätilman tuulahdus kasvoilla tuntuu vapauttavalta ja rentouttavalta. En pidä todella kovista vauhdeista, koska sillon tulee paha oli ja se on epämiellyttävää, mutta harvoin kyllä on niin kovat vauhdit. Joskus kun ei välttämättä riitä meille kaikille kiikkuja niin kiikumme vähän niin kuin hämähäkkiä. Siinä joku istuu kiikussa ja toinen istuu sylissä sillee, et jalat on vähänniinku ristissä Se on mukavaa, ja täytyy pitää aika lujasti kiinni jos ottaa vauhtia, koska siitä putoaa aika helposti. Varsinkin jos istuu päällimmäisenä, niin kuin minä. Olen yleensä iloinen ja samalla onnellinen ja nautin kavereiden seurasta. Joskus on niin hyviä juttuja, että naurattaa tosi paljon. Yleensä ne jutut ei ees oo hyviä tai ylipäätänsä mitenkään järkeviä. Ne vaan naurattavat. Kiikkuminen tai pelkästään kiikussa istuminen on joskus ihanaa varsinkin silloin kun saa olla yksin ja miettiä mukavia asioita lämpimällä säällä. Ei koulunpihalla. En kyllä ole usein yksin pihalla, mutta joskus. (Salme) Neljäs- ja viidesluokkalaisia viehättäneiden korkeiden paikkojen sijaan kuudesluokkalaisia miellytti maan pinnan läheisyys. Kuudesluokkalaiset hallitsivat liikkeensä keinujen ja kiipeilytelineiden kaltaisissa riskipaikoissa. He putoilivat vähän tai eivät pitäneet putoamisiaan maininnan arvoisina (vrt. Hansen Sandster 2010, 75). Silti penkkien ja puomien kaltaisista matalista paikoista putoiltiin varsin paljon todennäköisesti kaveruksille tavanomaisesta nahistelun seurauksena. Hansen Sandseterin (2011, 94) havainto siitä, että lapsille tapahtuu vahinkoja useimmiten vaarattomilta vaikuttavissa paikoissa, näytti pitäneen paikkansa. Todennäköisesti esimerkiksi kiipeilytelineissä pelaaminen oli harjoittanut kehonhallintaa, keho puolestaan tehnyt paikan tutuksi. Hansen Sandseterin (2010, 68) puhuu Heideggerin dwelling-käsitteellä lasten kotiutumisesta paikkoihin (dwell: kotiutua, asettua asumaan). Kiipeilytelineen käyttötarkoituksen muutos eli paikan luominen (place making) edisti ilmeisesti sekä pelaajien omien mahdollisuuksien että paikan vaarojen tuntemista (emt.; Little ym. 2011). Pihan paikkojen geometria, pintarakenne ja aineelliset ominaisuudet (Rodaway 1995, 48) eivät edelleenkään olleet keskeisiä paikkakiintymyksen selityksiä. Kuudesluokkalaisten kokemuksiin sisältyi aiempia vuosia enemmän muutoksen ja jatkuvuuden havaintoja, joita Gustafson (2001, 12 13; luvussa 2.4.3) luonnehtii taustalla vaikuttaviksi, piiloisiksi paikan merkityksiksi. Yllättäen tällaiseksi osoittautui paikan pintarakenne. Peruskorjauksen toteuttajien hyvää tarkoitusta kyseenalaistamatta pihan paikkojen muutoksia ei koettu yksilötasolla pelkästään myönteisinä. Kaarina havaitsi vanhan kiipeilyseinän (kuva 3c) tarjoumat huomattavasti monipuolisemmiksi kuin sen paikalle rakennetun uuden palloseinän (taustalla kuvassa 7b). Huippusuositun Lintuemon uudisversio Norsuemo (kuvat 10 a ja b) herätti puolestaan muistojensa paikkaan syvästi kiintyneen Anteron kritiikin: [puu] mielenpahoitus6, surumielisyys6, kaveruus6: [ ] puun vieressä on sellainen jännä seinä, jossa ennen oli painaumia käsiä ja jalkoja varten, jotta voi kiivetä ylös. Niiden eteen laitettiin jostain syystä jonkin sortin levy, eikä ylös voinut kiivetä yhyy. Sitten se on toiminut seinänä, johon voi potkia palloja (vihaisena tai iloisena ; D). Se on myös ollut ihan kiva kokeilussa. (Kaarina) 115
[Lintuemo] mukava7, ystävyys8, haikea8: Lintuemo on haikea sillä siihen halusi mennä leikkimään uudestaan ja siinä oli mukava leikkiä. Nykyään lintuemo on norsuemo. Norsuemoon on tehty tyhmät aidat ettei siitä voisi pudota niin helposti. (Antero) Kuvat 10a ja b. Lintuemo ja Norsuemo. Aineistoni ehkä erikoisin energian ja pintamateriaalin aistimus liittyi koulurakennuksen seinään. Siihen kämmenensä painanut kuudesluokkalainen imi itseensä tiiliseinän viileyttä; seinä vastasi kosketukseen, minkä oppilas koki tunnetasolla koejännityksen huojentumisena. Tämän usein hyödynnetyn omintakeisen tarjouman vastavuoroisuus toteutui tunnereversaalien lisäksi oppilaan käsikontaktista seuranneena seinäpinnan lämpötilan muutoksena (vrt. Rodaway 1995,45; Apter 1989; 2007b). Rodawayn (1995, 45) epäsymmetriseksi luonnehtima kommunikointi kiinnitti oppilaan jälleen monin ambivalentein tuntein elottomalta vaikuttavaan arkipäiväiseen kohteeseen. Kuulokokemukset Edellisvuosien tapaan kuudesluokkalaisten kuuloaistimukset liittyivät sosiaalisiin tilanteisiin. Kaupunkiympäristön tai luonnon ääniä ei mainittu. Harvalukuiset aikuisten äänet nimettiin valittamiseksi, ja yleensä ne liittyivät sopimusrajojen ylityksiin. Valituksen aihe oli usein paikkojen käyttötarkoituksen muokkaaminen (place making) ja kohdistui siten lasten paikkasuhteen keskeiseen toteutumismuotoon (luvussa 2.2). Vasta kuudesluokkalaiset toivat julki nämä tarjoumateoreettisesti sanoen erilaiset tarjoumien havaitsemisen ristiriidat (Kyttä 2003, 50; luvussa 2.3). Kuudesluokkalaiset aistivat pääasiassa juttelun, kerronnan, puhumisen, kyselemisen ja keskustelun ääniä. Pihaan rakennetut sosiaaliset paikat (kuva 11) sopivat hyvin varhaista nuoruutta lähestyvien oppilaiden ympäristöllisiin tarpeisiin. Tarkoituksella nimeämättä jättämäni kuudesluokkalainen valitsi monien muiden tapaan huolellisesti kuuntelukokemustensa paikan: [puu] luottamus5, epämukava4, inhottava4, tylsyys3, ystävyys7, rauhallinen5, mukava6: Siellä on usein rauhallista ja mukavaa, joten voimme ystäväni kanssa keskustella aika luottavaisin mielin omista asioistamme. Olemme usein vain kahdestaan ystäväni kanssa, ja siitä osittain johtuu tuo ystävyys 7. Vaikea selittää miksi. Joskus kun ei ole mitään tekemistä, niin on hieman tylsää. [alleviivaukset oppilaan, nimetön] 116
Kuva 11. Uuden pihan sosiaalisia paikkoja: kaiteet, tynnyripöydät ja puiden katveet. Kuudesluokkalaiset kuulivat pihalla myös eripuran, ärsytyksen ja riitelyn ääniä. Peliseuran riitaisat äänenpainot sävyttivät muun muassa erään oppilaan paikkakiintymystä vihan tunteella, jonka selitys paljasti paikan merkityksen lähteeksi sosiaalisen ympäristön (Gustafson 2001,10; luvussa 2.4.3). Sen tarjoumista vetäytyneen oppilaan paikkakiintymykseen tilanne jätti kielteisen sävyn (vrt. Manzo 2005, 67). Vetäytyminen ei sen sijaan mahdollistunut nimittelyn kohteeksi joutuneelle oppilaalle (vrt. Laine 2005, 217). Vaikka kiusaamiseen oli puututtu, muistutti paikka edelleen sen äänistä. Kiusaaminen jättää vakavia jälkiä (Salmivalli 1999, 78 79, 172; Laine 2005, 222). Paikat osoittavat prosessiluonteensa ja voimansa palauttaessaan oppilaiden mieleen näitä valitettavan kielteisiä aistimuksia: ankeus ja hylkääminen varjostivat pitkään muutoin rauhallisuutta ja iloa tuottanutta paikkaa. Kuudesluokkalaiset vapauttivat vihdoin äänivarojaan ja tuottivat aiemmista vuosista poiketen paljon vapaata ääntä (Bartos 2013a, 95). Omien sanojensa mukaan oppilaat huusivat, hilluivat, bilettivät ja kiljuivat. Voimakkaiden äänien tuottaminen ei ole luontevaa kaikille lapsille, vaikka se ympäristön puolesta olisikin mahdollista (emt.). Yleensä varsin itsetuntoinen Kaarina kohtasi tämän mieleisessään pelipaikassa: [areena] kaveruus5, virittävä6, yhteenkuuluvuus8, onnistumisen tunne7, onni-, innostava7: Areenalla pelatessa joukkuepelejä tunnen innostusta ja yhteenkuuluvuutta. Ne ovat Areenan vahvimpia tunteitani. Myös maalin tehdessä tai pallon itse torjuessa tunnen onnistumista ja onnea. Areena on virittävä paikka monille peleille, kuten vitosella huomattiin Lontoo bussin herättävän suurta suosiota uutena pelinä. Itsekin pidän siitä, ja miksi en pitäisi? Syy siihen voisi olla esim. se, että ei osaa huutaa kovaa tai selvästi, ehkä? Areenalla voi pelata jalkapalloa (jos ei lavo suoraan autoille päin), korista, hippaa, Lontoon bussia, peiliä ja kaikkea muuta (Jatkan lisää seuraavalta tunnilta) => Oma henkilökohtainen suosikkini pihalta on juuri Areena. Suosittelen sitä seuraaville/uusille oppilaille. (Kaarina) Kuudesluokkalaiset tytöt kuvasivat runsaasti myönteisiä nauruaistimuksia. Nauruäänet yhdistivät naurajia toisiinsa ja nauru selitti usein positiivista paikkakiintymystä. Nauru on kuitenkin monitulkintainen ilmiö. Ensimmäisen esimerkin oppilas putosi leikkipaikasta ja kuuli samalla hänet huomanneen aikuisen naurah- 117
duksen hyväntahtoisen helpotuksen tai rohkaisun reaktion kenties? Se kuitenkin loukkasi oppilasta, joka vielä vuosien jälkeen kuudesluokkalaisena kuuli korvissaan mielipaikkaansa ikävästi sävyttäneen äänen. Toisen, fyysisesti kadonneen vanhan pihan mielipaikan (pikkumetsikön, kuva 12a) kuva toi Hannelelle viestejä ystäväpiirin vuosien takaisesta naurusta. Paikassa havaittujen muutosten ohella kokemuksissa alkoi ilmetä oppilaille tiedostamattomia jatkuvuuden ja muutoksen ulottuvuuksia (Gustafson 2001, 13, luvussa 2.4.3). Näitä taustalla vaikuttavia paikan merkitysulottuvuuksia (emt.) ilmeni kuudesluokkalaisten aineistossa olettamaani paljon enemmän: [koivu] ystävyys7, nolous4, yhteenkuuluvuus6, ikävä3, pirteys6: Tämän koivun ympärillä oli joskus pensaikko jossa oli maja. Majassa leikimme bändiä Sannin ja Maritan kanssa. Myöhemmin pensaikko raivattiin pyörätelineiden tieltä. Välillä minulla on ikävä majaa. Kirjoittelimme puuhun kaikkea ja puhuimme ihastuksista. Välillä nolotti kertoa kenestä pidin. Nykyään kuittaan nämä asiat nauramalla (Hannele) Kuvat 12a ja b. Pikkumetsikkö ennen uuden pihan rakentamista ja areenan lähimetsikkö. Naurulla on loputtomasti sävyjä. Kuudesluokkalaisille tytöille oli ominaista Kososen (1998, 230 231) tutkimuksen naisten esiin tuoma niin sanottu kikattaminen. Hihitys ja nauru ovat saaneet koulussa aikanaan paheksuntansa; murrosikäisille ne ovat yleinen purkautumistapa ja kouluelämän paineissa luovimisen keino. Nauru edistää koulussa viihtymistä (emt.) kuten Salmen ja Soilin kokemukset osoittavat: [keinut] ilo8, kaveruus8, onnellisuus4, naurattavuus7, epämukavuus: [ ] Olen yleensä iloinen ja samalla onnellinen ja nautin kavereiden seurasta. Joskus on niin hyviä juttuja, että naurattaa tosi paljon. Yleensä ne jutut ei ees oo hyviä tai ylipäätänsä mitenkään järkeviä. Ne vaan naurattavat. Kiikkuminen tai pelkästään kiikussa istuminen on joskus ihanaa varsinkin silloin kun saa olla yksin ja miettiä mukavia asioita lämpimällä säällä. (Salme) [keinut] ystävät/kaverit8, innostus7, hauska, hauskuus8, iloisuus8: Otin kuvan jossa on keinut, koska siellä kaikki asiat on voimakkaita. Hauskuuden pistin 8, koska miulla on hauskaa aina siellä kavereiden kanssa ja niitä kömmähdyksiä on tullut joille vain nauretaan. Innostuksen pistin 7, koska se ei ole tosi voimakas tunne vaikka hauskuus ja iloisuus on. Myös kaverit on 8. Kun aurinko paistaa niin 118
silloin on yleensä tosi kivaa koska on lämmintä ja ei murheet paina Niitä kaikkia tunteita ilmenee yleensä siinä, ja muissakin paikoissa + koulun ulkopuolella. Parhaimpien ystävien kanssa olen yleensä keinussa. <3 On siellä muutaman kerran ihastuneen tunnetta ollu. (Soili) Kuudesluokkalaiset kuulivat ja kuuntelivat koulupihan ääniä edellisvuosia enemmän. Vuorovaikutusta ylläpitävän, keskittyvän kuuntelemisen lisääntyminen vaikuttaa luontevalta varhaista nuoruutta lähestyvien aistimismuodoilta. Ihmisääniin painottuneessa aistimisessa kiinnostaisi esimerkiksi naurun psykologia. Luonnon ja kaupunkiympäristön äänien puuttuminen kokonaan herättää puolestaan kysymyksen äänimaailman monien kerrosten havaitsemisesta. Oppilaiden kuulokokemusten yksikerroksisuus nostaa pohdintaan lasten auditiivisen herkkyyden harjaannuttamisen kysymykset ja edelleen muun muassa äänimaisematutkimuksen mahdollisuudet. Katselukokemukset Kuudesluokkalaisten katselukokemukset perustuivat aiemmista vuosista poiketen oppilaiden itsensä ottamiin valokuviin (ks. lisää mm. Cele 2006; Cook & Hess 2007). Tämä luo visuaalisiin aistimuksiin kokonaan uuden kerroksen. Tuoreeltaan tärkeiden paikkojen ohella kuudesluokkalaiset kuvasivat aiempien kouluvuosiensa merkityksellisiä kohteita. Tuloksen perusteella taustalla vaikuttavia paikkojen merkityksiä (Gustafson 2001, 13) tuli esiin yhä enemmän. Koulupihan paikat osoittautuivat kuudesluokkalaisille luvun 2.4.1 mukaisiksi muistoja kantaviksi kohteiksi. Suurin osa oppilaista valokuvasi joko kaikki tai osan paikoistaan muistoperustein. Sylville mielipaikan (kuva 12b) kuva palautti mieleen vahvan positiivisen kiintymyksen fyysissosiaalista ympäristöä kohtaan (luvussa 2.1): [areenan lähimetsikkö] onni, onnellisuus8, ilo8, innostus8, luottamus7, haikeus7: Valitsin tämän paikan sillä aina kun ajattelen tai näen sen, minulle tulee iloinen, onnellinen ja kesäinen olo. Tunnen olevani huoleton, ehkä hiukan haikea, mutta silti onnekas, kun minulla on ollut jo kauan sellaisia ystäviä (edellämainitut) joiden kanssa voin jakaa asioita luottaen siihen että ne pysyvät vankasti vain ystävieni tiedossa, eivätkä leviä. Vietin tasan vuosi sitten paljon aikaa tuolla aukealla, ja muistan sen vielä pitkään. (Sylvi) Kuudesluokkalaiset näkivät välitunneilla aikuisia ja lapsia. Pojat aistivat fyysistä ympäristöään visuaalisesti lähinnä omien liikkeidensä kannalta, jolloin näköaistimus palveli heidän liikkeidensä tilallista perustaa (Rodaway 1995, 42; Tuan 2008, 12; Bartos 2013a, 95 96). Tytöt näkivät sosiaalisen ympäristön kohteita. He tarkkailivat muita oppilaita. Etenkin poikien toimien seurailu motivoi käyttämään uudelleen viehätykseltään jo laantumaan päässeitä paikkoja. Sosiaalinen ympäristö herätti katsomaan paikkojen tarjoumia uudella tavalla. Paikkakiintymystä selitettiin sukupuolten vuorovaikutuksella, joka sai samalla tukea yhteisiksi koetuilta paikoilta. Muun muassa Maaritin kaveripiirin tuttu paikka (kuva 8b) näytti varsin puoleensavetävältä tarjoumien sosiaalisen ulottuvuuden suunnasta (luvussa 2.3): 119
[hyrrä] ällöttävä7, inho6, pelko5, paha olo7, helpotus7 (kun pääsi pois laitteesta), epämukava8, kipu5 ja (jollain oudolla tavalla) hauska 1: Joskus vitosella mentiin aika isolla tyttöporukalla kattomaa minne pojat oli menny välkällä, ja sitte katotiin nehä pyörii jossain laitteessa! Sitte tietysti mekin haluttiin kokeilla sitä. Ensimmäisenä tais mennä Ulla ja Anna. Sitten mentiin minä ja Aila: Pyörimisessä tuli tosi pahaolo, rupes oksettaa ja tällee. Sitten vähän ajan päästä keksittiin että kokeillaanko sellasta että kumpi kiljuu ensin. Molemmat ajattel et joo et eihän siinä oo mitään. Sittenpä mentiin ja molemmat yritti olla kiljumatta ja kokoajan tuli vaa lisää vauhtii. Lopulta se tuli mie kiljasin, se oli ihanaa ja helpottavaa kun pääsi pois siitä kauheesta laitteesta! (Maarit) Nostan kuudesluokkalaisten visuaalisista kokemuksista itsekriittisesti esiin katseen kohteena olemisen, joka on yhteiskunnallisesti ajankohtainen ja moniulotteinen ilmiö. Informaation hankkimisen mielessä visuaalinen aistimus rinnastuu auditiiviseen informaatioon (näkeminen, kuuleminen). Toisaalta ihminen tekee itsensä tiettäväksi (tulee näkyväksi tai kuulluksi) visuaalisin ja auditiivisin keinoin. (Rodaway 1995, 118.) Aikuiset käyttivät näitä keinoja koulupihalla varsin niukasti ja vähäeleisesti, koska vasta kuudesluokkalaiset alkoivat havaita heitä välitunneilla. Tulin myös itse näkyviin vasta kuudesluokkalaisten kokemuksissa, vaikka olin valokuvannut oppilaitani paikoissaan jo vuosia. Suurin osa oppilaista suhtautui kuvauksiin myönteisesti tai neutraalisti. Vaikka yhteiskuntamme on visuaalisesti suuntautunut, ei kuvatuksi tuleminen ole kokemuksellisesti yksiselitteinen ilmiö. Oppilaan kritiikin kautta aloin ymmärtää sen monisyistä luonnetta. Suostumuksiin vedoten jätän oppilaan nimeämättä: [puu] luottamus5, epämukava4, inhottava4, tylsyys3, ystävyys7, rauhallinen5, mukava6. [ ] Se, että minua kuvataan, ei ole mikään lempi aiheistani. Usein se on epämukavaa, joskus inhottavaakin. [nimetön] Rehellinen ja kriittinen teksti osoittaa, että vastentahtoinen katseen kohteena oleminen tai kuviin tallentuminen voivat sävyttää oppilaan paikkakiintymystä. Kuudesluokkalaiset voisi periaatteessa sijoittaa visuaalisten kokemusten jatkumolle, jonka ääripäihin asettuisivat näkyville ja toisaalta näkymättömiin eri keinoin pyrkivät yksilöt (ks. lisää esim. Savolainen 2008). 4.1.3 Koulupiha toiminnan paikkana Toiminta on kokemusten (Dewey 2012, 11, 14) ja paikan merkityksen rakentumisen olennainen tekijä (Gustafson 2001, 6). Paikka ole määriteltävissä koetuksi tai tila eletyksi ilman siellä tapahtuvaa toimintaa (Karjalainen 1997, 231; luvussa 2.4). Tutkimuksessani toiminta tarkoittaa kaikkea, mitä oppilaat tekivät pihalla suunnitelmallisesti omista lähtökohdistaan (vrt. Schutz 2007, 46, 108, 111 114; Raittila 2008, 25). Henkilökohtaisen mielekkyyden lisäksi heidän toiminnallaan on kulttuurinen merkitys (Hännikäinen 2006, 126). Yhteisöllisesti ja yksilöllisesti erilaiset paikkojen tarjoumien havaitsemisen ja toteuttamisen tavat (Kyttä 2003, 55) synnyttävät jännitteitä kouluympäristöön. Tarkastelen seuraavassa oppilaiden toimintaa koulupihan paikoissa ja pyrin valottamaan toiminnan motiiveja. 120
Oppilaat nimittivät toimintaansa yleensä leikkimiseksi tai pelaamiseksi. Viidesluokkalaisten toiminta herätti osin ihmetystä, ja epäilin sen mielekkyyttä. Aineistoperustein otin toiminta- tai käyttäytymiskategoriaksi miellettävän leikin (Hänninen 2003, 43) pihatoiminnan analysoinnin lähtökohdaksi. Koska toiminnan tarkastelu liikunta-aktiivisuuden (mm. Tranter & Malone 2004; Brink ym. 2010) tai leikkikulttuurin (mm. Opie & Opie 1979; Kalliala 1999; Karimäki 2005, 2012) kannalta ei tukenut tutkimustehtävääni, harkitsin lopulta Caillois n (2001) leikin teorian lisäävän aineistossa ilmenneiden seikkojen ymmärtämistä. Caillois n leikkikäsityksen piirrekeskeisyys (Hänninen 2003, 43) tarkoittaa leikkien luokittelua ulkoisten tunnusmerkkien perusteella. Ne auttavat Kallialan (1999,79) mukaan leikin idean ja viehätyksen ymmärtämisessä. Leikin teoria täydentää tarjoumateoriaa valottamalla oppilaiden toiminnan motiiveja leikin olemuksesta käsin. Leikin ja pelin käsitteellinen suhde vaihtelee, eikä niitä monissa kielissä suomen tavoin eroteta toisistaan. Ymmärrän leikin laajana ilmiökenttänä, johon Hänninen (2003, 15) osuvasti sisällyttää esimerkiksi pelit ja urheilun, rituaalit, aikuisten ja lasten leikin, komiikan, näyttelyt, musiikin, turnajaiset, suullisen ja kirjoitetun leikkiperinteen, tanssit, esitykset, leikin spontaanit muodot, karnevalistiset ilmiöt ja harrastukset (vrt. Karimäki 2012, 142). Leikkimisen kokemuksellinen ulottuvuus, leikkisyys, edustaa merkityksiä, kokemuksia ja muistoja, joita yksilö liittää leikkiin oman, historiallisesti äärellisen todellisuutensa perusteella. Leikin rakenteellista ulottuvuutta edustavat puolestaan muun muassa erilaiset instituutiot, tavat, käytännöt, säännöt ja normit. Ulottuvuudet yhdistyvät leikkitapahtumassa. (Hänninen 2003, 12 13, 21.) Vapaaehtoisuuteen perustuva leikki vie oppilaat koulun paikkaverkostossa hetkeksi reaalimaailmasta toiseen todellisuuteen (Caillois 2001, 10; Masters 2008, 857 858). Todellisuus tarkoittaa tässä yhteydessä normaalikulttuuria, kulttuurisesti määriteltyä tavanomaisuuden tilaa, siis kouluinstituution kommunikaatiojärjestelmää ja normistoa. Muun muassa lasten spontaanit leikkimuodot kuuluvat rinnakkaiseen todellisuuteen (Hänninen 2003, 100 101). Siinä toiminnan tuottavuuteen ei kohdistu ulkopuolisia odotuksia, vaan mahdolliset uudet elementit tuotetaan vain leikkiä varten. Toiminta etenee omilla ehdoillaan leikkijöiden aloitteiden ja kekseliäisyyden varassa tehden leikistä ennustamatonta ja epävarmaa. (Caillois 2001, 10; Masters 2008, 857 858; vrt. kulttuuris-ekologinen viitekehys luvussa 2.1.) Caillois (2001, 11 26) luokitteli leikit hallitsevan piirteen tai olemuksen perusteella kilpailemisen, jäljittelyn, sattuman tai hulluttelun (lat. agon, mimicry, alea tai ilinx) kategorioihin (Kalliala 1999, 40 49; Hänninen 2003, 109; Masters 2008, 858 859). Kukin laji sisältää sekä vahvaan kontrolliin ja säännöstöön (ludus) että kontrolloimattomaan mielikuvitukseen, huvitteluun ja improvisaatioon (paidia) perustuvia leikkejä (Caillois 2001, 13). Leikkien rakenteellistumisen ja institutionaalistumisen aste vaihtelee vähäisen (paidia) ja vahvan (ludus) jatkumolla (Hänninen 2003, 108 109). Koska en ole pihaleikkien tutkija, lähestyn oppilaiden toimintaa leikkikokemuksen ja leikkien merkityksen sijaan paikkalähtökohdasta. Olen tietoinen siitä, ettei Caillois n luokittelu aukottomasti kata kaikkea paikkojen virittämää toimintaa. Poimin siten aineistosta ensin Caillois n (2001) teoriaan sopivat leikit oppilaiden paikkakiintymystä kuunnellen. Teorian tavoittamattoman toiminnan, esimerkiksi oppituntien alun odottelun, olemisen sekä leikin yleisluontoiset maininnat (esim. kaikki innostavat 121
leikit, peuhaaminen ), nimesin muuksi toiminnaksi. Todennäköisesti siihen sisältyi paljon tarkentamatonta leikkisyyttä. Neljäsluokkalaisten toiminta koulun vanhalla pihalla Lähes kaikki neljäsluokkalaisten toiminta oli leikkiä. Ylivoimaisesti eniten leikittiin kilpailullisia agon-leikkejä. Korkeisiin paikkoihin keksityissä leikeissä toteutui lieviä sekasortoa tavoittelevan ilinx-leikin piirteitä. Ainoa mielikuvitusleikki (mimicry) paikantui pihan reuna-alueen pensaikkoon. Sattumaperustaisista alea-leikeistä oppilaat eivät kertoneet. (Caillois 2001, 19 26.) Kaikki pojat ja suuri osa tytöistä leikki kisailua tai mittelöä sisältäneitä, voittoa eri keinoin tavoittelevia agon-leikkejä (Caillois 2001, 15; Kalliala 1999, 42; Masters 2008, 859). Jalkapallokentän pelien vastapainoksi muun muassa koulutalon nurkkauksessa pelattiin mölkkyä. Siihen omittu paikka on esimerkki konkreettisesta paikan luomisen (place making) prosessista (muun muassa Hart 1979; Tovey 2007; Stenvall 2009a ja b; luvussa 2.2). En muista esimerkiksi Pekan leikkineen koko kouluaikanaan juuri muita kuin agon-leikkejä. Jukka viehättyi pienten pihan uudesta kentästä: [jalkapallokenttä] vapaus, eloisa, jännittävä4, kiihdyttävä, voimakas4. Minulta tulee riemun tunne kun teen maalin pienten jalkapallokentällä tai isojen pihalla jalkapallokentällä maalin. vapaus tulee mieleen kun pelaan pihalla pelejä. eloisa tulee mieleen, kun 200 oppilasta pelaa futista. Minua jännittää kumpi joukkue voittaa ja paljonko. Minulle tulee kiihdyttävä tunne, kun juoksen. (Pekka) [pienten pihan koripallokenttä] riemu, jännitys, innostus. Minut saa riemuiseksi hyvä joukkue ja hyvä peli. Minua jännittää koripallossa voittaako meidän joukkue vai häviämmekö. Minua innostaa hyvä joukkue ja hyvä ryhmätyö. (Jukka) Moni neljäsluokkalainen piti tärkeänä järkeviä, tasa-arvoisuuden idean varmistavia joukkuejakoja (Caillois 2001, 14). Oppilaiden säätelemä joukkueiden taitotasapaino turvasi pelin hauskuuden ja jännityksen luomalla tasaväkisyyden ihanteen. Voittajan ylivertaisuuden tai häviäjän heikkouden sijaan paikkakokemuksissa puhuttiin paljon pelituloksen myönteisen jännittyneestä odotuksesta. (Emt., 15.) Jalkapallokentän suosion pelipaikkana haastoivat vain pihojen välitilan kuutiokivet (kuvat 4a ja b). Niiden vetovoima perustui vahvoihin haptisiin aistimuksiin ja riskipitoisiin leikkeihin, joiden roolia oppilaiden paikkakiintymyksen selityksissä tarkastelin jo aiemmin (luvussa 4.1.2.) Tunneperustainen riskien viehätys yhdistyy aistikokemuksiin ja toimintaan paikkakiintymystä edistäen. Kivien havaitut tarjoumat virittivät neljäsluokkalaiset jälleen uusia muotoja saaneeseen paikan luomisen (place making) prosessiin. Muun muassa Jukka ja Marko nauttivat kivillä fyysisesti haasteellisista ja uhkarohkeista leikeistä (Hansen Sandseter 2010, 67 68; Tovey 2010, 79): [kuutiokivet] riemu, jännitys, onni, helpotus. Hyppiminen saa minut joskus riemuiseksi. Joskus minua jännittää jäänkö kiinni hipassa. Kerran minulla kävi onni kun en jäänyt kiinni. Helpotuin kerran, kun meinasin tippua kiveltä. (Jukka) 122
[kuutiokivet] kipu6, jännitys7, riemu4, ilo3. Koodaukseni tarkoittavat eri mielen aloja. Olen valinnut nämä koodit koska, minulla on ollut niissä paikoissa joskus sellainen mielen ala. [kipu] on ollut esim. kun minut on kaadettu jalkapallokentällä. [jännitys] on ollut esim. jos olemme olleet hippaa kivillä ja en tiedä jäänkö hipaksi. [tylsä] on ollut minulla esim. kun olen tullut aikaisin kouluun ja koulussa ei ole vielä kaverit olleet pihalla = eli olen ollut yksin. [eloisa] on ollut esim. kun olemme pelanneet jalkapalloa. [ilo] on ollut esim. kun olemme hyppineet kiipeilytelineissä. (Marko) Osa Caillois n neljästä leikin kategoriasta voi yhdistyä keskenään (ks. lisää esim. Kalliala 1999). Neljäsluokkalaisten aineistossa leikkiyhdistelmää edustaa jalkapallokentän tienoille sijoittunut kilpailun ja mielikuvituksen yhdistävä agon-mimicry-leikki (Caillois 2001, 71 73). Välitunnin jalkapallopeli edusti pelaajille kilpailua, kentän reunan paikoille asettuneille vertaisille puolestaan näytöstä. Paikkakiintymyksen selitysten perusteella osa neljäsluokkalaisista seurasi peliä esimerkiksi puun katveen ja kiipeilytelineen yläverkon suosituista mielipaikoista. Ne saivat alkuperäisen tarkoituksensa oheen uuden merkityksen (Gifford 2007, 31; Kyttä 2003, 57; 2004, 55). Leikkiyhdistelmä merkitsi samalla aktiivista paikkasuhdetta, jossa ulkopuoliselle passiiviselta vaikuttava oppilas käyttää paikkaa aktiiviseen ympäristön tarkkailuun aiemmin toteamaani tapaan (luvussa 4.1.2). Paikkakiintymyksen indikaattorien perusteella tarkkailijat eläytyivät pelaajien tavoin pelituloksen jännitykseen. Kuvatun kaltainen draama vahvistaa Caillois n (2001, 74) mukaan peliä pelaajien pyrkiessä täyttämään heitä katseellaan, kannustuksellaan ja ihailullaan kontrolloivan yleisön odotukset. Tulosteni mukaan draama vahvisti neljäsluokkalaisten paikkakiintymystä ja osoitti toiminnan paikan merkityksiä luovaksi tekijäksi. Ilinx-leikeissä tavoitellaan monen lapsen mielestä nautinnollista huimauksen ja pyörrytyksen tunnetta (Caillois 2001; Masters 2008, 859). Varsin pienet lapset oppivat saamaan päänsä pyörälle mitä erilaisimmin variaatioin. Ihmettelin neljäsluokkalaisteni aineistossa esimerkiksi omassa lapsuudessani suositun valokuvaajan kaltaisten leikkien puuttumista, vaikka niiden edellyttämää vapaata pihatilaa olisi ollut runsaasti tarjolla. Pyörimisen lisäksi fyysisen huimauksen tunteen voi Kallialan (1999, 46) mukaan saada aikaan esimerkiksi liukumalla. Osa neljäsluokkalaisista nautti pudottautumisista (emt.) kiipeilytelineillä leikkiessään. Huimauksen tavoittein oppilaat loivat kiintymispotentiaaliltaan vahvoihin keinuihin ilinx-leikkejä. Toiminnan ja aistimusten (luvussa 4.1.2) yhdistelmät loivat paikkakiintymyksen esimerkiksi Anterolle, joka kiikkui isojen pihan vanhoissa keinuissa (kuva 5a). Terttua kiehtoivat pienten pihan uudet välineet (kuva 6a): [keinut] kiihdyttävä4: Kiikut ovat hauskoja ja kiihdyttäviä siis nopeita. Nautin siitä siksi [kun] kiikussa saa kovan vauhdin. (Antero) [keinut] vapaus6, innostava8, iloinen8, riemu7. Pienten pihan keinut. Vapaus koska vauhti ja kova meno tekevät mielen vapaaksi. Innostava koska niissä saa tosi kovat vauhdit. Iloinen koska saan olla siellä joskus. Riemu koska vauhti tekee vapauden tunteen ja kova meno innostaa. (Terttu) 123
Kuvitteluun tai jäljittelyyn perustuvassa mimicry-leikissä sitoudutaan illuusioon tai sovitaan ainakin jossain mielessä fiktiivisen maailman olemassaolosta (Kalliala 1999, 43; Masters 2008, 859). Ainoa neljäsluokkalaisten mielikuvitusleikin paikka oli pihan reuna-alueen pikkumetsikkö (kuva 12a), jota pieni tyttöjoukko muokkasi leikkinsä hahmojen tarpeisiin (Caillois 2001, 19; Kalliala 1999, 43; ks. myös luku 4.2.4). Tyttöjen kiintymys paikkaa kohtaan oli erittäin vahvaa: paikka oli omittu ja nimetty (Stenvall 2009b, 53; Lewicka 2011, 225). Luonnonainekset tarjosivat loputtomasti materiaalia mielikuvitukselliseen toimintaan. Paikka ja vuosikausia jatkunut leikki olivat aineistossa ainutlaatuiset. Lapset viehättyvät Caillois n (2001, 17) mukaan harvoin sattumaan perustuvista alea-leikeistä loruja ja leikkilukuja (vuoroarvontoja) lukuun ottamatta. He haluavat itse vaikuttaa aktiivisesti leikkinsä tai pelin lopputulokseen. Alean olemus edellyttää kykyä kohtalon kaltaisen abstraktin voiman olemassaolon kuvitteluun (Kalliala 1999,43). Otaksun, että neljäsluokkalaiset olisivat siihen kyenneet, mutta paikat kiinnittivät heitä alea-leikkien sijaan muilla perusteilla. Välituntivalokuvista paljastui kuitenkin alea-agon-yhdistelmä: oppilasryhmä oli valinnut pihan pöytäryhmän (kuva 5c) paikaksi, jossa jokainen eteni taitojensa varassa (agon) sattumalta jaossa saaduin (alea) pelikortein (Kalliala 1999, 43). Tunnistan itsessäni neljäsluokkalaisten aineistoa pohtiessani aikuisen paikkasuhteen piirteen, jonka mukaan paikoille ajatellaan helposti ikään kuin jokin lähtökohtainen tai oikea käyttötapa. Tarjoumateorian (luvussa 2.3) mukaan kyse on paikkojen potentiaalin havaitsemisesta, joka on yksilöllistä, tilannekohtaista ja erilaista aikuisilla ja lapsilla. Lapset arvottavat paikat toiminnallisen merkityksen perusteella; neljäsluokkalaiset kiintyivät paikkoihinsa ensisijaisesti leikkimisen ja pelaamisen kautta. Vahvasti heitä kiinnittivät valmiiksi rakennetuista paikoista etenkin pienten pihan uudet kohteet (koripallokenttä ja keinut, kuva 1). Agon-leikkien jalkapallokentän ja sen lähialueen agon-mimicry-yhdistelmäleikin paikkojen kiintymispotentiaali oli vahva. Lewickan (2011, 224) pohdintaa voidaan täydentää neljäsluokkalaisten kokemusten perusteella toteamalla leikin olemusta tukevien ja sen tavoitteisiin (Caillois 2001) vastaavien paikkojen kiintymispotentiaali vahvaksi. Neljäsluokkalaiset selittivät paikkakiintymystään varsin paljon paikkojen käyttötarkoituksen muuntelulla. Se perustuu havaittujen tarjoumien muokkaukseen (luvussa 2.3) ja lasten paikkasuhteelle ominaiseen ympäristön manipulointiin (Bronfenbrenner 193, 12 13). Luonnonaines (loose material) turvasi pitkäkestoisen ja jatkuvasti kehittyneen mimicry-leikin (Tovey 2007, 73 74; Masters 2008, 857), joka perustui pihan reuna-alueen tarjoumien ympärivuotiseen runsauteen. Oppilaiden ilinx- ja agon-leikit edellyttivät muun muassa kiipeilytelineiden, keinujen ja kuutiokivien tarjoumien muokkausta. Paikan luomisen (place making) prosessien esimerkkeinä ne herättävät mielenkiintoa vanhan pihan tilallista luonnetta kohtaan. Mistä muusta kuin paikkakiintymyksestä oppilaiden verrattain runsaat paikan luomisen variaatiot kertovat? Viidesluokkalaisten toiminta koulun uudella pihalla Jokaisella viidesluokkalaisella oli pihalla ainakin yksi paikka, jossa hän leikki (ks. määritelmä luvun 4.1.3 alusta). Edellisvuonna vähäisen muun toiminnan painoar- 124
vo vaihteli oppilaskohtaisesti. Uusittu piha mahdollisti aiempaa monipuolisemmat agon-leikit (Caillois 2001, 15) esimerkiksi ennallaan säilyneellä hiekkakentällä. Muun muassa areena ja koritelineet mahdollistivat kokonaan uudet leikit ja pelit. Paikkakiintymystä selitettiin agon-leikkiä motivoivalla myönteisen jännityksen tunteella (Caillois 2001, 14), jota Pekan, Topin ja Anteron paikkakiintymyksen selitykset (kuvat 6b ja c) havainnollistavat: [areena] miellyttävä5, piristävä4, jännittynyt4. Areenassa jännittää se kumpi voittaa kun pelit on yleensä niin tasaväkisiä. Minua miellyttää areenassa se että kavereiden kanssa siellä on superkivaa! Minua piristää se kun kavereiden kanssa on kivaa. (Pekka) [areena] miellyttävä7, virittävä6, onni8. Areena miellyttävä, koska pelasimme siellä syksyllä ja siellä oli mukavaa pelata. Virittävä, koska siellä saa monia virittäviä jakoja aikaan. Onni, koska oma joukkue voittaa. (Topi) [koritelineet] onni5, epäonnistuminen5, jännitteinen. onni koska kaverit olivat siellä yleensä yksin on tylsää ainakin koreilla. Epäonnistuminen: kun ei saa koreja tai häviää pelin mutta aina oli kuitenkin hauskaa. Jännitteinen: että meneeköhän heitto koriin tai jos kaverilla menee huti. (Antero) Kyttä (2003, 107) suhtautuu kriittisesti siihen, millaisia tarjoumia suunnittelijat luovat lasten ympäristöihin. Tutkimukseni koulussa laaja asiantuntijajoukko otti lasten näkemykset uudesta kouluympäristöstä vakavasti huomioon. Siitä huolimatta viidesluokkalaiset havaitsivat pihalla paljon tarjoumia, joita suunnitelmissa ei voitu ennakoida. Kiintymys paikkoja kohtaan perustui osin siihen, että oppilaat havaitsivat paikoissa huolellisesta suunnittelusta huolimatta yhä uusia ja ennustettaviksi mahdottomia tarjoumia. Koska lapset katsovat paikkoja eri tavoin kuin aikuiset, näkivät viidesluokkalaiset uusissa paikoissa toiminnan kannalta tärkeitä erityispiirteitä. Vaikka paikkakiintymyksen selitystekstit eivät aina kuvanneet suoraan paikan piirteitä, välittyi niistä silti usein oppilaan havaitsema tarjouma. Paikan käyttötapa heijastui paikkakiintymyksen indikaattoreihin eli tunnekokemuksiin, ja sitä kautta paikka sai merkityksen, kuten Gustafson (2001, 10 11; luvussa 2.4.2) toteaa. Tulokseni vahvistavat tarjoumien luovaa havaitsemista ja muokkausta oppilaiden paikkasuhteen ominaispiirteenä (vrt. Kyttä 2003, 55). Tämä taipumus näyttää toteutuvan vanhan pihan tavoin myös uudessa ympäristössä. Esimerkiksi keinuista ja kiipeilytelineistä muokattiin agon-leikkien paikkoja, joskaan yhteisö ei tätä tarjoumaa yksiselitteisesti jakanut (ks. luku 2.3). Viidesluokkalaiset muokkasivat paikkoja agon-leikkitarkoituksiin henkilökohtaista taitopotentiaaliaan testatakseen. Sama havainto aiemmin paikkojen aistimerkityksen yhteydessä (luvussa 4.1.2) osoittaa paikan merkitysulottuvuuksien limittäisyyden. Uusien paikkojen virittäminä oppilaat kehittivät agon-leikkien periaatteisiin sopivia kisailuja muun muassa pyramidiin ja pieneen kiipeilytelineeseen (kuvat 9a ja b), tasapainoilupaikkoihin (kuvat 7a ja b) ja jopa tynnyripöydille (kuva 11). Riskileikkien paikkojen (Hansen Sandster 2010, 68) kiintymispotentiaali oli jälleen suuri; aistikokemusten ja toiminnan merkitysulottuvuudet limittyvät näin toisiinsa. Tarjoumien 125
moniulotteisuutta havainnollistavat Jukan ja Paulin paikkakiintymyksen selitykset varsin erilaisista paikoista (kuva 8a ja 7b): [monitoimiteline] vaarallinen, onni, innostus. valitsin vaarallisen, koska telineestä voi tippua alas. valitsin onnen, koska siellä voi vaikka pallopelissä väistää tai torjua pallon. valitsin innostuksen, koska siellä on kivaa ja hauskaa varsinkin silloin kun on kavereita. (Jukka) [keikkuva puomi] jännittävä5. Mielestäni iso heilumisjuttu on jännittävä koska kun heilutetaan, pitää yrittää pysyä pystyssä. Se on kuvana [valittu kuvattujen mielipaikkojen joukkoon] koska siinä keksii monia uusia pelejä. (Pauli) Tunteiden ja paikkojen yhteys oli minulle uutta, vaikka pitkän opettajanurani aikana olin pohtinut lasten tunnemaailmaa monissa yhteyksissä. Vasta aineistoni tunnekokemusten kautta aloin saada käsitystä fyysisten paikkojen tunneherätteistä, joiden ristiriitaisuutta oli vaikea ymmärtää. Viidesluokkalainen toisensa jälkeen kuvasi paikkakiintymystä, jossa paikan virittämät riemun ja vapauden tunteet vaihtelivat epämiellyttävien huonovointisuuden tuntemusten kanssa. Mistä tunteiden ambivalenssissa oli kyse: murrosiän vai paikan ilmiöstä vai kenties molemmista? Viidesluokkalaiset kiintyvät merkillisellä tavalla ristiriitaisia tunteita tuottaneisiin paikkoihin. Niistä useimmat mahdollistivat nautinnollista huimauksen ja pyörrytyksen tunnetta tuottavia ilinx-leikkejä (Caillois 2001, 23 26; Masters 2008, 859). Pihan ylivoimaisesti vetovoimaisimmaksi paikaksi osoittautui kahdenistuttava hyrrä (kuva 8b). Se ei varauksetta ollut jokaisen suosikki, mutta puolet viidesluokkalaisista valitsi sen yhdeksi mielipaikakseen. Ulla ja Timo lukeutuivat heihin: [kahdenistuttava hyrrä] piristävä4, pirteys6, iloinen5, vapaus4, innostus4, epämukava2. Käytän tätä paikkaa nykyisin aika harvoin. Ennen käytin useammin. Kun on pyörimässä, tunnen itseni aika pirteäksi ja innostuneeksi, koska pyöriessä vauhti on kova ja tulen energiseksi. Tunnen itseni myös iloiseksi ja vapaaksi, koska kun ilma menee lävitse ja tuntuu kuin leijuisi. Lopussa on kuitenkin vähän epämukava olo, koska pyörimisessä tulee paha olo. (Ulla) [kahdenistuttava hyrrä] onni, vapaus, kipu ja turvaton. Pyörimishyrvelissä tulee paha olo ja silmät ovat sekaisin. Vapaus on se että hurveli pyörii hurjan nopeaan. Onni on se että ei oksenna tai ei mene maahan. Joskus tuntee kivun. Se on se että sattuu ja pyöryttää. Turvaton on se että voi tippua härvelistä. (Timo) Ilinx-leikkien paikat kiinnittävät oppilaita kipuun ja huonovointisuuteen limittynein vapauden, riemun ja hauskuuden tuntein. Osa koki suoranaista hurmiota, jolloin Caillois n (2001,13) luonnehtima huvittelu ja huolettomuus puhkesivat täyteen mittaansa. Leikkejä motivoi ilon tunnetta tuottavan perusvoiman, paidian (Caillois 2001, 27), ohella sääntöjen vaatimaton rooli ja leikkisyyden suuri painoarvo (Hänninen 2003, 108 109). Viidesluokkalaisten ilinx-leikkien kuvauksissa oli Kallialan (1999, 48) sanoja käyttääkseni eräänlainen pidäkkeetön mielikuvitus. Yhteys riskileikkeihin oli selvä. 126
Peruskorjaus lisäsi pihan tarjoumien määrää (mm. luvussa 4.1.2) ja teki tässä mielessä uudesta pihasta aiempaa lapsiystävällisemmän (Kyttä 2003, 89). Oppilaiden kokemuksista päätellen peruskorjaus lisäsi samalla pihan vaaroja ja antoi vastauksen paikkakiintymyksen indikaattorien yhteydessä pohtimalleni vaarallisuuden tunteen runsaudelle. Koska lainsäädännön edellyttämistä turvatoimista ei pihan missään rakennusvaiheessa tingitty, vaikuttaa vaarojen lisääntyminen todella erikoiselta. Turvallisuuskysymys askarrutti myös viidesluokkalaisia, vaikka ilinx-leikkien paikat kiehtoivat heitä todella suuresti. Oppilaat tunnistivat paikkojen tarjoumien ristiriidan ja eriasteiset vaarat, joita ei Kytän (2003, 74 75, 85 86) näkemyksen mukaan ole mahdollista kokonaan poistaa lasten ympäristöistä. Kenties kärjistän asiaa liikaa sanoessani, että vaarat ovat lapsiystävällisen ympäristön osa. Vaarat ovat koulupihan realiteetti, jolloin olennaiseksi nouseekin kysymys niihin suhtautumisesta. Apterin (1989, 2007a ja b) motivaatio- ja tunneteoreetikon näkemysten ja hänen reversaaliteoriansa tuntemus olisi luultavasti helpottanut välituntivalvojan paineitani, joihin tutkimukseni johdannon (luvun 1) alussa viittasin. Nyt paikan merkitysten tutkijana pidän hänen ajatteluaan erittäin motivoivana. Ymmärrän paremmin, miksi viidesluokkalaiseni sanoin osa uuden pihan paikoista oli oudosti puoleensavetäviä. Moni pitäisi niitä niin sanottuina vaaranpaikkoina. Miten niihin voisi suhtautua? Ensin on olennaista selvittää vaaran (Apter 2007b, 26) käsite. Vaara voi tarkoittaa leikin sisältämää riskiä, siis vaaran mahdollisuutta (danger). Sen lisäksi vaara voi tarkoittaa toteutunutta vaaratilannetta, esimerkiksi tapaturmaa (trauma; engl., aiheutunut, järkytys). Jatkossa tarkoitan vaaralla edellistä, ja jälkimmäistä nimitän traumaksi. Ihmisen kaikki toiminta sisältää Apterin (emt., 27) mukaan kolme vaaraan suhteutuvaa psykologista vyöhykettä: turvavyöhykkeen (safety), vaaravyöhykkeen (danger) ja traumavyöhykkeen (trauma). Jopa niinkin vaarattoman tuntuinen toiminta kuin puhelinkeskustelu kotisohvalla sisältää tunnetason vaaran: puheen väärinymmärrystä voi seurata loukkaantuminen (emt.). Oppilaani tunnistivat hyvin koulupihansa vaaranpaikat ja tiesivät riskileikkinsä. Niihin antautuva toimii Apterin (2007a, 28) mukaan vaaravyöhykkeellä (vrt. Hansen Sandseter 2010, 2011). Se on kolkolta kalskahtava harmaa alue, joka asettuu tilannekohtaisesti yksilöllisen valkoisen turvaalueen ja mustan trauma-alueen väliin. Vaara koetaan paikka- ja yksilökohtaisesti vaihtelevalla tavalla. Vaaran kokemisessa itseluottamuksella on olennainen rooli. Tämä näkyy oppilaiden paikkakiintymyksen selitysteksteissä mielestäni hyvin. Apterin (emt.) mukaan itseluottamus luo leikkijälle varmuuden henkilökohtaisella turvavyöhykkeellä olosta: vaara on riittävän kaukana ja trauma epätodennäköinen. Reversaaliteorian mukaan leikkijä nostattaa kihelmöivän jännityksen tunnettaan, josta oppilaiden paikkakiintymyksen selityksissä puhutaan runsaasti. Siten leikkijä etenee kohti traumavyöhykettä ja niin sanottua vaaran parrasta (dangerous edge), jonka ylittäminen johtaa onnettomuuteen (emt.). Aineistossa milteipä yksittäiseksi jäänyt jokseenkin vakava trauma kosketti tunnetasolla monia. Tilanne-, paikka- ja yksilökohtaiset psykologiset vyöhykkeet vaihtelevat ihmisen elämänkentän eri elementtien ja tilannearvioiden perusteella (Apter 2007a, 29). Tästä syystä aikuiset näkevät vaarat siis paikkojen negatiiviset ja positiiviset tarjoumat (luvussa 2.3) omalla tavallaan ja usein toisin kuin lapset. Tulosteni perusteella ris- 127
kileikkien lisääntyminen uusissa pihan paikoissa merkitsee peruskorjauksen onnistumista. Paikat tukevat nyt aiempaa olennaisesti paremmin oppilaiden taitokapasiteetin lisäämispyrkimyksiä ja samalla heidän kehittymistään, kuten Hansen Sandseter (2010; 2011), Little ym. (2011) sekä Tovey 2007) toteavat riskileikkien parhaimmillaan tekevän. Oma suhtautumiseni välituntien tapahtumiin on ratkaisevasti muuttunut (vrt. johdanto, luku 1). Tulokseni viittaavat siihen, että oppilaat suuntautuvat paikkoihin osin myös saamaan niiltä itseään koskevaa palautetta. Näin rohkenen tulostarkasteluni tässä vaiheessa todeta. Riskileikkien salliminen ei tarkoita vastuutonta lasten vaaraan saattamista. Näkemykseni mukaan kouluympäristön vaarat ovat tarpeellinen reflektiokohde. Muun muassa vaaran käsitteen mieltämisen lisäksi se edellyttää ihmiskäsityksen pohdintaa: miten olisi mahdollista kunnioittaa oppilaiden erilaisuutta riskileikkien suhteen kannustaa, ohjata sekä ennen kaikkea luottaa oppilaiden omiin kykyarvioihin? Kannatan vaara-käsitteen tervejärkisen tulkinnan oppilaskohtaisia arvioita riskileikeistä niiden kollektiivisen kieltämisen sijaan. Aineistooni vedoten peräänkuulutan samalla keskustelua paikkojen roolista rohkeuden ja itseluottamuksen kasvattajina. Viidesluokkalaisille koulupihan vaaran paikat tuottivat paljon nautintoa samaan tapaan kuin Hartin (1979), Mooren (1986) ja Toveyn (2007) sekä etenkin Hansen Sandseterin (2010; 2011) tutkimusten lapsille (luvuissa 2.2 ja 4.1.2). Edellä esitetty vahvistaa, että koulupihan paikat saavat mitä suurimmassa määrin merkityksensä riskinoton ja vaaran viehätyksen kautta. Ne ovat tulosteni mukaan keskeinen paikkoihin kiintymisen peruste, kuten viidesluokkalaisten agon- ja ilinxleikkien tarkastelu parhaimmillaan osoitti. Alea-leikkien puuttumista enemmän minussa herätti pohdintaa ja huoltakin mimicry-leikkien loppuminen. Hännisen (2003, 54) mukaan oppilaiden ikäkauteen tai roolileikkien lapsellisuuteen perustuvat ajatukset ovat lähtöisin progressivismin kehityskeskeisestä leikkikäsityksestä. Tällöin unohtuu, ettei leikeillä ole ikärajaa (emt.). Yhteiskunnan, koulun ja opettajan leikkikäsityksen reflektointi lienee aiheellista. Luvun 4.1.3 alussa esittämäni leikin käsitteen perusteella kritisoin tutkimuskouluni peruskorjausta siitä, ettei pihalle rakennettu mimicry-leikkeihin tietoisesti tarkoitettuja paikkoja. Perustelen kritiikkiäni myös tarjouman sosiaalisella ulottuvuudella (luvussa 2.3). Sen lisäksi, että aikuisten tehtävä on auttaa lapsia huomaamaan ympäristön tarjoumia (Kyttä 2003, 78 79), ei liene mahdotonta huomioida olemukseltaan erilaiset leikit ja niiden painoarvo tilankäytön ja pihan suunnittelussa (vrt. Caillois 2001). Suomalainen koulupihakulttuuri on vähitellen suuntautunut hyödyntämään pihaa laajasti opiskelun resurssina. Silti peräänkuulutan pihoille muun muassa eri taidemuotoja mahdollistavia, esimerkiksi englantilaisen yhteistyökoulumme pihalle rakennettujen amfiteatterin tai esiintymislavan kaltaisia paikkoja (Vesala & Dillon 2013; Dillon ym. 2014). Kuudesluokkalaisten toiminta koulun uudella pihalla Kuudesluokkalaiset kuvasivat itse pihansa mielipaikat, joiden ajoittuminen koulupolun vaiheisiin jäi oppilaan päätettäväksi. Lähes kaikki kuvasivat lähimenneisyyden tapahtumien paikkoja. Silti yli puolet valitsi vähintään yhden aiempien kouluvuosien paikan; kahden tytön kaikki paikat ajoittuivat menneisiin vuosiin. Kuudesluokkalaiset jatkoivat agon- ja ilinx-leikkejään (Caillois 2001, 14, 23 26; Masters 2008, 859) jo tu- 128
tussa ympäristössään, jossa edellisvuonna yksilöllisesti vaihdellut muu [kuin leikki] toiminta lisääntyi huomattavasti. Kuudesluokkalaisten paikkakiintymykseen kiinni pääseminen edellytti aiempaa enemmän oppilas- ja kaveripiirikohtaisten aineistojen ristiinlukemista. Tutkin välituntivalokuvat, käsitekartat ja teemahaastattelut, joiden lisäksi täydensin paikkojen tunnesuhteen arviointeja (Värianalyyseja) kahdella pihatoiminnan pitkän linjan koostetekstillä. Joulukuun teksti tiivisti syyskauden ja huhtikuun teksti kevätkauden paikkavalinnat ja pihatoimet. Koostetekstit muuttivat leikkien niukkuudesta saamaani ensivaikutelmaa, jota välituntinäkymä ja yleinen otaksuma kuudesluokkalaisista pihalla seisoskelijoina olivat luoneet. Muun muassa Marita ja Soili antoivat aihetta mielikuvan uudelleen arviointiin: [joulukuun 2009 kooste] Välitunnilla yleensä juttelen tai pelaan jotain pöllöjä pelejä esim. Ympyrähippaa Tarjan, Sannin ja Elsan kanssa (joskus myös 6A-luokkalaisten kanssa). [ ] Yleensä juttelen mielelläni Tarjan, Sannin ja Elsan kanssa höperöitä juttuja, ja me myös vitsailemme paljon, koska siitä tulee hyvälle mielelle. (Marita) [huhtikuun 2010 kooste] Yleensä olen välitunnilla oman luokan ja A-luokan tyttöjen kanssa. Yleensä vitsailen ja juttelen välitunnilla, tai sitten leikin kasihippaa Tarjan, Elsan ja Sannin kanssa Se menee niin, että hippa ja kiinniotettavat juoksevat piirrettyä kahdeksikkoa. Usein se rupeaa naurattamaan, sillä se on vähän pöljä peli [ ] Joskus sellainen välituntifiilis jää päälle vielä luokkaan tullessa. Mutta se laantuu sitten tunnin alkaessa (Marita) [joulukuun 2009 kooste] Koulussa olen yleensä Ullan, Sylvin, Salmen, Ailan kaa pihalla juttelemme aika paljon mutta saatamme tehdä jotain jos keksitään [ ] Se [oli tärkeä kokemus] kun istuin vierekkäin Ullan kanssa kiikussa [ja] kun oltiin kaikki pyramidissä jossa oli jäätyny naru/nyöri. [ ] Silloin ku alko koulut oli hauskaa kun heiteltiin vesi-ilmapalloa; kiva vähän niiku. Onneks se ei räjähtänyt kenenkään syliin. Pelattiin myös jalkapalloo joka ei menny oikein hyvin. Olen käyttänyt koulun pihaa ihan normaalisti eli jutellu, pelannu niitä mitä voi tehä yleensä. (Soili) [huhtikuun 2010 kooste] No tammi, helmi- ja maaliskuussa en oikein tehnyt mitään. Juttelen kavereiden kanssa ja saatetaan kiikkua. ootettu on paljon että lumet sulaisivat, ja päästäis touhuamaan. Maaliskuun lopulla ruvettiin jo hyppimään narua joka merkitsee että kevät on tullut. Kaikki on pysynyt ennallaan mutta ei leikit, pelit ja sunmuut koska kevät on ja aloitellaan kesä leikkejä ja pelejä. Iloisilla mielillä ollaan ja kaikkien kanssa touhutaan. Se on mukavaa että pojatkin osallistuvat hyppimään joka näyttää olevan niiden mielestä hauskaa ja huvittavaa. (Soili) Etenkin syyskaudella kuudesluokkalaiset pelasivat runsaasti pallopelejä keinuissa, jalkapallokentällä, koritelineillä, areenalla ja palloseinällä. Tytöt leikkivät seinustalla seisoskellessaan muun muassa sovelluksiaan jo 1980-luvulla koulupihoille levin- 129
neistä taputusleikeistä, jotka Kalliala (1999, 279) sisällyttää perinneleikkeihin. Varsin paljon kiintymystä selitettiin eri paikkoihin kehitellyillä pienimuotoisilla kisailuilla. Asemansa säilyttäneiden agon-leikkien tasaväkisyyden ihanne (Caillois 2001, 14) nousi esiin esimerkiksi Pekan ja Anteron arvioissa: [joulukuun 2009 kooste] Pelaan kavereitten kanssa jalkapalloa välitunnilla, koska kaverit pelaavat sitä myös ja meidän jaot on minä, Kari ja Eemil vastaan Marko, Jukka, Topi ja Antero. Minusta se on hauskaa, koska meidän pelit on tasaväkisiä ja jännittäviä. Me pelaamme areenalla, koska jalkapalloa kun jalkapallo kenttä on yleensä täynnä. [ ] (Pekka) [huhtikuun 2010 kooste] [Pihakokemukset] Ovat olleet jännittäviä koska pelimme ovat tasaisia. Pelaamme seinistä [seinäpotkupalloa] Karin, Jarmon ja Paulin kanssa. Seura ei ole vaihtunut. Pelaamme joskus jalkapalloa, koska se on hauskaa ja vaihtelu virkistää. (Pekka). [joulukuun 2009 kooste] Terve. Pelaan nykyään paljon jalkapalloa ja joskus me vain leikitään. Pelaamme jalkapalloa koska se on hauskaa ja siinä saa paljon liikuntaa. Jos emme pelaa jalkapalloa niin puhumme. Pelaan yleensä samassa kaveri piireissä kuin ennen mutta joskus pelaamme muittenkin kanssa. Viikko sitten palasimme 5 luokkalaisia vastaan mutta nyt pelaamme areenalla vain kaveriporukoissa joskus myös 5tosten kanssa. Piha seurani ei ole muuttunut vuoden aikana. Yleensä me vain vaihdetaan leikkiä milloin tällöin ja siksi pelaamme melkein joka vuosi eri peliä. (Antero) [huhtikuun 2010 kooste] Pelaan jalka palloa koska se on hauskaa ja siinä tulee hiki. Jalkapallossa pelaamme yleensä niin että Pekka, Eemil ja Kari vastaan loppuja koska ne on niin hyviä. Paras piha kokemukseni on se kun tein maalin ilman että tajusin tehneeni sen. [ ] Pihan käyttö on muuttunut. Nykyään me vain puhumme kuulumisia ja muuta. Yleensä esim. perjantaisin kun on englantia ja muilta loppuu koulun niin leikin välitunteisin Timon kanssa. [ ] Opiskelupaikkana koulun piha on aivan kohtuu hyvä, koska siellä on penkkejä joilla voi istua ja katsella ympäristöä. (Antero) Myös ilinx-leikit säilyttivät suosionsa saaden fyysisen huimauksen tavoittelun oheen psyykkiseen huimaukseen tähtääviä piirteitä. Tämä rinnakkaisilmiö saattaa Caillois n (2001, 23 25) mukaan nostaa esiin persoonallisuuden karkeita ja brutaaleja puolia. Kalliala (1999, 46, 289) pitää ilmiötä fyysistä huimausta mutkikkaampana, mutta sinänsä ajattomana. Kuudesluokkalaisten kokemuksissa oli havaittavissa merkkejä Kallialan (emt.) esimerkkien kaltaisista hulluttelun puuskista, jotka yhdistyivät etenkin vauhdin hurmasta nauttimiseen mitä erilaisimmissa tilanteissa ja välineissä. Caillois (2001, 26) puhuu kehollisesti kokonaisvaltaisen ihanasta kidutuksesta, jolloin huvittelussa tavoitellaan tasapainoaistin nautinnollisen järkyttämisen ohella kouristuksenomaista kokemusta. Monen tytön kokemus rinnastuu Maaritin esimerkkiin, joka arkikielellä sanoen sisältää hepulikohtauksen piirteitä: 130
[keinut] nolostus8, riemu6, nauru8, hauskuus4, pirteys7, kaveruus7. Oltiin ykspäivä Raijan kanssa kiikuissa ja kiikuttiin ns hämähäkkiä. Meillä oli kauheen hauskaa ja nauratti kuin jotakin hulluja! Sitte siinä iharauhassa kiikuttiin ku Sini, Anne ja Ulla anto meille vauhtia, ni jotkut pojat kävelee siitä ohi ja nauraa, se oli aika noloo ku taispa olla vielä kutosen poikii. Sittenkun ne pojat oi menny siitä ohi ni rupes meitäki naurattaa ku se hämähäkki näyttää aika tyhmältä! :D (jotkut pojat = en muista keitä ne oli) (Maarit) Ilinx-leikissä täysin selväjärkinen mieli haluaa hetkellisesti menettää todellisuudentajunsa (Caillois 2001, 23). Siten leikin luonne poikkeaa varsin paljon kasvatuksen keskeisestä päämäärästä, jota Bergström (1997) sanoo järjestyneisyyteen harjaantumiseksi. Leikit ja länsimainen yhteiskunta sisältävät valkoisen vakiintuneen ja järjestyssidonnaisen ja sitä venyttämään pyrkivän mustan elementin, jotka edellyttävät toistensa olemassaolon (Bergström 1997, 181 185; vrt. Apter 2007a, 28; Vesisenaho & Dillon 2013, 5). Vaikka koulu luonnollisesti pyrkii harjaannuttamaan järjestyneisyyteen, antavat tulokseni Caillois n, Bergstömin, Apterin ja Dillonin (2011a-d) ajatuksilla tuettuina ajattelemisen aihetta katsoa uudelleen kaoottisilta ja kyseenalaisilta näyttäviä oppilaiden pihaleikkejä; niitä voisi pyrkiä ymmärtämään järjestyksen tavoittelun vastavuoroisena ja tarpeellisena tukena. Kuudesluokkalaisten runsas niin kutsuttu muu toiminta sisälsi muun muassa ystäväpiirien kuljeskelua pihalla sekä eri paikoissa seisoskelua ja oleilua. Aiemmin pohtimani oleilun idea alkoi hahmottua. Toimeliaisuuden sijaan paikkoihin kiinnyttiin nyt sosiaalisin perustein. Tuttujen paikkojen tarjoumat havaittiin eri tavoin kuin ennen. Silti koulutalon seinustalle, pyramidiin tai sisäänkäynnin lähistön penkille luoduissa sosiaalisissa paikoissa (place making) liikuttiinkin. Kaarinan tavoin monen oppilaan tarjoumalaseihin oli hioutunut uudet linssit (Kyttä 2003, 50 51): [joulukuun 2009 kooste] Yleensä vain olen Tertun kanssa juttelemassa. Pihan uudet jutut käyvät hieman tylsän oloisiksi ja vanhoiksi, mutta kyllä niissä on ihan yhtä mukava vieläkin viettää aikaa. Esim. Ihan vain istuskelemalla, seisomalla, hieman liikkumalla ympäri ja niin edespäin. Ei tule mitään erityistä pihakokemusta mieleen. Kun vaan jutellaan ja näin sitä jatketaan. (Kaarina) [huhtikuun 2010 kooste] Noin vuosi sitten olin vähän kaikkialla, mielipiteen mukaan ja siksi, että kaikki oli uutta. [ ] Nyt kutosella on tullut aika vähän oltua telineissä. Varmaan siksi, että telineet ovat vanhempia ja ei välttämättä enää kiinnosta niin paljoa En nyt keksi muuta. (Kaarina) Tuttuun tapaan hyödynnettyjen tarjoumien ohella oppilaat toivat etenkin kevään koosteissa esiin omakohtaiset havaintonsa pihan käytön muuttumisesta. He tiedostivat kasvunsa myötä tapahtuneen paikkasuhteen muutoksen, jonka monet luvussa 2.2 käsittelemäni tutkimukset ovat havainneet tapahtuvan 11 12 vuoden iässä (mm. Kyttä 2003,64; Kaivola & Rikkinen 2003, 39, 43; Stenvall 2009b, 50 51). Muutos kävi ilmi jo aistikokemusten yhteydessä (luvussa 4.1.2). Tulos antaa aiheen koulupihan tarjoumien pohdintaan kehitysnäkökulmasta, koska esimerkiksi tutkimuskoulun 131
pihan potentiaalia hyödyntää varsin suuri, ympäristöllisiltä tarpeiltaan eriytyvä eriikäisten lasten ja varhaiseen nuoruuteen kasvavien joukko. Vaikka paikkojen tarjoumien painopiste alkoi siirtyä toiminnallisista sosiaalisten tarjoumien havaitsemiseen ja hyödyntämiseen (Kyttä 2003, 76), kiintyivät kuudesluokkalaiset paikkoihin aiempaan tapaan vahvoin tuntein. Paikat tosin puhuttelivat heitä toisin kuin ennen. Pihatoiminnan muutosten havaintoni saavat tukea Kytän (2003, 63, 101 102) näkemyksestä, jonka mukaan ympäristöjen tarjoumien arviointi ja muuttaminen ovat tärkeitä lasten kasvaessa. Ymmärrän asian elämänkaarinäkökulmasta: voidakseen hyvin eri-ikäiset ihmiset tarvitsevat erilaiset ympäristöt (mm. Kyttä & Kahila 2006). Tulosteni perusteella olen taipuvainen ajattelemaan, että muuttuvat kehitystehtävät alkoivat muuttaa varhaista nuoruutta lähestyneiden kuudesluokkalaisten paikkasuhdetta. Kehitystehtävät seurailevat Nurmen ym. (2014, 150) mukaan puberteetin luonnostaan mukanaan tuomia kognitiivisen ja sosiaalisen kompetenssin muutoksia. Caillois n (2001) leikin teoria voi olla hyödyllinen, kun lasten ympäristöihin suunnitellaan muun muassa rooli- ja sääntöleikkien, koti- ja sotaleikkien mahdollisuuksia (Kyttä 2003, 63; vrt. Bergström 1997; Apter 2007a). Kuudesluokkalaisten pihatoimintaa nämä mahdollisuudet eivät enää kattaneet. Hännisen (2003, 15) näkemys leikistä laajana ilmiöiden kenttänä voisi tukea kehitystehtäviin perustuvaa ympäristön suunnittelua. Tarjouman sosiaalinen ulottuvuus (Kyttä 2003, 62; luvussa 2.3) voisi olla paikkateoreettinen linkki kehitystehtäviin. Miten niihin yhdistyy tuloksissani pihatoimintaa läpileikkaava paikan luomisen (place making) monenlaisten prosessien teema? Kokonaisuudessaan koulupihan toimintamerkitys herättää paljon kysymyksiä. Mitä sosiaalisten tarjoumien monipuolistaminen tarkoittaa (Kyttä 2003, 63, 101 102)? Miten tuetaan moniaistisuutta? Mitä etenkin viides- ja kuudesluokkalaiset sisällyttäisivät tarjoumiin? Mihin oppilaat voisivat luoda sosiaalisia ja näennäisen joutilaisuuden paikkojaan? Miten koulupihan hengailun paikat voisivat avartaa käsitystä lasten ja nuorten tilallisuudesta? Miksi oppilaiden aika-tila-käytäntöjä (vrt. mm. Kaivola & Rikkinen 2003, 39, 43; Kyttä 63 64, 101 102; Stenvall 2009b, 50 51; Kuusisto-Arponen & Tani 2009) hyödynnetään koulussa harvoin? Voisiko kokonaisvaltainen käsitys oppilaan henkilökohtaisista aika-tiloista hyödyttää hänen hyvinvointiaan? 4.1.4 Koulupiha elvyttävien kokemusten paikkana Elvyttävillä kokemuksilla tarkoitetaan tutkimuksessani hyvänolon tunteita, joita oppilaille tuotti pihan paikkojen kokeminen mieluisiksi, nautinnollisiksi, virkistäviksi tai rauhoittaviksi (Korpela 1988, 1992; Korpela ym. 2002, 387 388; Kaivola & Rikkinen 2003, 193). Korpelan ym. (2009, 95) mukaan lapset kokevat elpymisen muun muassa rentoutumisena ja tunteiden tasapainottumisena. Kielteiset tunteet lievenevät myönteisten vahvistuessa (emt.; Apter 1989; 2007b). Elpymisen kokeminen osoittautui tulosteni mukaan nimenomaan koulupihan kontekstikohtaiseksi merkitysulottuvuudeksi, jota esimerkiksi Gustafson (2001) ei tutkimuksessaan havainnut. Neljäsluokkalaisten elpymisen kokemukset koulun vanhalla pihalla Jokaisella neljäsluokkalaisella oli pihalla vähintään yksi turvallisuuden ja mielihyvän tunteita herättänyt paikka. Korpelan (1988, 180) mukaan tällaisia elvyttäviä tunteita 132
virittävät paikat sisältävät elämystason psyykkisiä varauksia. Neljäsluokkalaiset havaitsivat ne yleensä tiedostamattaan. Elpyminen perustui jokseenkin samoihin seikkoihin kuin Korpelan (1988, 184) tutkimuksen vastaavan ikäisillä lapsilla. Paikat tuottivat oppilaille runsaasti eri tavoin ilmaistuja hauskuuden, viihtymisen ja ilon tunteita. Hilpeyden, onnen, riemun ja hyvän mielen ohella ne kuuluvat motivoiviin ja voimaannuttaviin tunteisiin (Fredrickson & Branigan 2001, 128). Koulupiha oli siten varsin turvallinen ja tuttu ympäristö, jollaisessa ilo viriää usein ilman suuria ponnistuksia (emt.). Aistikokemusten ja toiminnan yhteydessä (luvuissa 4.1.2. ja 4.1.3) viittasin paikkojen rooliin oppilaan itseluottamuksen vahvistajana. Oman kehollisen kapasiteetin kokeilu ja kontrolli elvytti neljäsluokkalaisia. Paikkojen voidaan sanoa antaneen oppilaille palautetta, joka osaltaan edisti heidän havaintotaitojaan ja suoritustensa itsearviointitaitoa (Nurmi ym. 2006, 76). Tertulle ja Anterolle keinut (kuva 5a) olivat keskeinen elpymisen paikka: [keinut] vapaus6, innostava8, iloinen8, riemu7. Pienten pihan keinut. vapaus koska vauhti ja kova meno tekevät mielen vapaaksi. innostava koska niissä saa tosi kovat vauhdit. iloinen koska saan olla siellä joskus. riemu koska vauhti tekee vapauden tunteen ja kova meno innostaa (Terttu) [keinut] kiihdyttävä4: Kiikut ovat hauskoja ja kiihdyttäviä siis nopeita. Nautin siitä siksi [että] kiikussa saa kovan vauhdin. (Antero) Apterin (2007b, 12, 17, 19) reversaaliteorian mukaan paikat voivat nostaa toimintaan motivoitumisen astetta ja toiminnan nautittavuutta, mikä näkyy esimerkiksi Tertun paikkakiintymyksen indikaattoreissa. Mielipaikka kykeni voimaannuttamaan (Korpela ym. 2002, 387). Tulosten mukaan jokaisella neljäsluokkalaisella oli mielipaikka, joka toimi ympäristöllisenä tunteiden säätelykeinona. Ilon kaltaiset mielihyvän tunteet heräsivät paikkaan mennessä (Korpela 1988, 181). Vapaasti aktivoituva ilon tunne kannustaa leikkisyyden ja pelleilyn lisäksi spontaania ja tutkivaa luomista (Fredrickson & Branigan 2001, 129). Avain motivoitumiseen on kuitenkin tarjoumien havaitseminen. Elvyttävien mielipaikkojen tarjoumalataus (luvussa 2.3) oli tulosten perusteella vahva ja usein moninkertaisesti positiivinen. Vapaus on ilon läheinen sukulaistunne (Laine 2005, 61 63; vrt. Johdanto). Neljäsluokkalaiset tunsivat paljon vapauden tunnetta, jota tuottivat pääasiassa vahvojen haptisten aistimusten (luvussa 4.1.2) paikat. Korpelan ym. (2002, 395) havaintojen mukainen tulos osoittaa, että lapsia rentouttavat ja vapauttavat hyvin monenlaiset paikat luontokohteiden lisäksi. Korkeat telineet ja keinut elvyttivät monia, mutta Pekka, Eemil ja Timo vapautuivat pelikentällä (kuva 5b): [jalkapallokenttä] vapaus, eloisa, jännittävä: Vapaus tulee mieleen kun pelaan pihalla pelejä. (Pekka) [jalkapallokenttä] vapaus8, innostava7, jännitys7, piristävä7, onni7. Vapaus: on vapaa opiskelulta (Eemil) 133
[jalkapallokenttä] ilo, jännitys, ylpeys, vapaus. Jalkapallossa tuntuu että on vapaa. Olen ylpeä että osaan pelata. (Timo) Ilon ja vapauden ohella paikat elvyttivät neljäsluokkalaisia pirteyden, toimeliaisuuden ja innostuksen tuntein, jotka Laine (2005, 63; luvussa 4.1.1) luokittelee kiinnostuksen sukulaisiksi. Elpymisen kokemus on seuraus paikkojen tarjoumien havaitsemisesta ja hyödyntämisestä (vrt. aistikokemukset luvussa 4.1.2). Kaarina toteutti kiipeilyseinällä (kuva 3d) havaitsemiaan toiminnallisia tarjoumia, jotka tuottivat elpymisen kannalta myönteisiä tunteita: [kiipeilyseinä] piristävä6, toimelias7, kaveruus7: Kiipeilyseinä on mukava ja piristävän toimelias paikka. (Kaarina) Korpela (1992, 251) moittii Hartin (1979) tutkimukseen vedoten lasten ympäristöjen suunnittelijoiden yksipuolista lapsikäsitystä, jossa lasten ajatellaan jatkuvasti toivovan juoksemisen, hyppimisen tai kiipeämisen kaltaisia aktiviteetteja. Kritiikki on aiheellista, koska neljäsluokkalaisten kokemukset antavat lapsista ympäristön käyttäjinä monipuolisen kuvan. Neljäsluokkalaiset kiintyivät vireystilaa kohottavia tunteita tuottaneiden paikkojen lisäksi hiljaisuutta ja rauhoittumista tukeneisiin kohteisiin. Niihin he vetäytyivät yksin tai pienen ystäväjoukon kanssa. Korpela (emt.) olettaa, että vetäytymisen paikoilla on äärimmäisen tärkeä merkitys lapsen kehitykselle. Tämän kehitystehtävänäkökulmaa tukevan seikan vuoksi on olennaista, että koulukontekstiin saadaan perustavanlaatuista tietoa paikoista ja niiden monitahoisesta merkityksestä. Korpelan (1988, 184) mukaan 9 12-vuotiaat käyttävät tietoisesti ympäristönsä paikkoja rauhoittumiseen. Reversaaliteorian mukaan tällöin tavoitellaan ahdistavan, liian korkeaksi koetun vireystilan madaltamista mielihyvän tunnetta silti menettämättä. Paikat kykenevät tuottamaan ahdistusta lieventävän tunnekääntymän, reversaalin (Apter 2007b, 12, 163). Korpelan (1988, 182; Korpela ym. 2002, 395) tutkimusten lasten tavoin muun muassa Ulla hakeutui omiin oloihinsa lepäämään ja kokemaan puun katveeseen (kuva 5c) hyvänolontunnetta ja rauhaa (Korpela ym. 2002, 388): [puu] miellyttävä, rauhallinen/rauhallisuus, ilo/iloisuus, hämmästys, ystävyys, innostus/innostuneisuus: Jalkapallokentän lähellä olevan puun luona on kiva olla. Siellä on miellyttävää, koska siellä voi jutella ja katsella vaikka mitä. Siellä on myös rauhallista, koska siellä ei ole muita kuin me. Juttelu ja kaikki on siellä iloista. Puun luona myös hämmästelemme esim. kun joku meistä kertoo hämmästyttävän jutun. Siellä on ystävyyttä, koska olemme siellä yhdessä. Siellä tulee myös innostava olo. (Ulla) Pitkästymisen ohella etenkin yksinäisyyden tunne vihjaa koulupäivään sisältyvään mielipahaan, jonka lientymiseen koulupiha tarjoaa ympäristöllisiä ja sosiaalisia keinoja. Timo ja Marita hakivat liennytystä keinuista (kuva 5a): [keinut] jännitys, vapaus, ylpeys. olen kiikkunut kun ei ole tekemistä. Joskus kun on tylsää minä kiikun. [ ] Kun minä kiikun tuntuu vapaalta. (Timo) 134
[keinut] kipu8, onni8, säikähdys1, yksinäisyys5. Kolmas kuvani on pienten pihan keinut. Usein tunnen siellä iloa, mutta joskus myös säikähdystä, jos olen meinannut tipahtaa keinusta. Silloin kun olen yksinäinen menen keinumaan, koska sitä voi tehdä yksin. (Marita) Tunteiden säätelyn paikkojen suuri merkitys perustuu osin koulupihan kriittiseen luonteeseen; yksin olo ei vaikuta yksiselitteisesti Maritan omakohtaiselta valinnalta. Yksinäisyys on Laineen (2005, 161 174) mukaan aina subjektiivinen kokemus. Ihminen voi tuntea yksinäisyyttä muiden ihmisen joukossa tai olla yksin tuntematta sitä. Usein huolta herättävään yksinäisyyteen (emt.) voi päästä käsiksi lasten paikkavalintojen tarkkailun kautta. Jo varsin pienet lapset tarvitsevat Korpelan ym. (2002, 396) mukaan yksityisyyteen vetäytymisen ja ajatusten selkeyttämisen mahdollistavia paikkoja. Vaikka omien asioiden pohdinnan tarve lisääntyy lasten kasvaessa (emt.; Korpela 1988, 180), eivät tulokset kertoneet neljäsluokkalaisten hyödyntäneen paikkoja ajatustensa selvittämiseen siinä määrin kuin Korpelan (1988, 184; Korpela ym. 2002, 388) tutkimusten vastaavan ikäiset lapset tekivät. Kenties huolien huojentamisen kysymysten ei haluttu tulevan opettajan tietoon. Aidon yksityisyyden paikkoja ei koulupihalla ole, koska aikuisten valvonta pyritään ulottamaan joka kolkkaan. Paikoille saattaisi olla kysyntää etenkin hieman neljäsluokkalaisia vanhemmille 12 13-vuotiaille oppilaille (Korpela 1988; Korpela ym. 2002). Ainoa yksityisyyden paikka sijaitsi heti koulupolun alussa oppilailleni tutuksi tulleen Lintuemon uudisversion Norsuemon (kuvat 10a ja b) alla. Muun muassa Pauli hyödynsi sitä, joskaan ei suoranaisesti yksityisyyden merkityksessä: [Norsuemo] ilo8, miellyttävä5, innostus7, epämukava1. Iloista on kun saa juosta. Miellyttävää on kun voi mennä sen alle. Kaikki muut leikit siellä ovat innostavia. Epämukavaa on jos joku sylkee päälle (Pauli) Koulupihan piilopaikkojen puolustaminen on yhtä jännitteinen aihe kuin riskileikkien hyötyjen vakuuttelu ja palautuu jälleen ihmis- ja lapsikäsityksen kysymyksiin. Mitä lapset puuhaavat salapaikoissaan? Mitä kontrollilla tarkoitetaan? Ovatko lapset luotettavia? Kuka vastaa, kun jotain tapahtuu? Lapset arvostavat piiloutumispaikkoja (Hart 1979, 167, 334), mutta niiden luominen ei kuulunut havainnointi- ja kyselytutkimusten suuntaviivojen mukaisesti edenneisiin ympäristösuunnitelmiin. Lasten paikkakokemusten antama tieto puuttui. (Emt., 167.) Tulosteni perusteella koulupihalle tulisi rakentaa lapsen ympäristösuhteen laaja-alaista ymmärtämystä ja yksityisyyden tarpeen arvostusta osoittavia paikkoja. Uskon rakentavan kompromissin mahdollisuuteen kontrollin dilemmassa (esim. Dillon, Vesala & Sueno Montero 2014, 11). Yksityisyyden paikkojen puuttumisen vastapainoksi pihalla oli paljon sosiaalisen ympäristön tuella elvyttäviä paikkoja. Lasten kaveruus- ja ystävyyssuhteiden luominen ja ylläpito on yksi mielipaikkojen elvyttävyyden peruste (Korpela ym. 2002, 389). Stenvallin (2009a, 78; 2009b, 50 51) tutkimuksen mukaan sillä oli tärkeä rooli sekä poikien että tyttöjen paikkavalinnoissa. Vertaissuhteiden painoarvo neljäsluokkalaisteni paikkakiintymyksen perusteena oli aineistossani niin suuri, että ne muodostavat yhden keskeisistä koulupihan merkityksen ulottuvuuksista (luvussa 4.1.5). Toisaalta 135
jokainen neljäsluokkalainen elpyi kokemalla pihan paikoissa yhteisyyden tunnetta (Laine 2005, 35 36, 53 54, 144 145, 176). Topin ja Paulin kokemukset havainnollistavat hyvin tähänastisissa tuloksissani (luvuissa 4.1.1 4.1.4) ilmenneiden koulupihan merkitysulottuvuuksien yhteenkietoutumaa: [jalkapallokenttä] ilo. jalkapallokentällä olen tuntenut monta ilon hetkeä kun olemme voittaneet. Jännittävä8 kun ottelu on jännittävä. Tunnen iloa ja jännitystä, koska olemme voitolla (tai häviöllä). Ilon tunne on kohtuullisen suuri. (Topi) [purot hiekkakentällä] iloinen5, houkutus8, itsekkyys5, epämukava3. Purojen paikka. Iloisuutta paikassa aiheuttavat hyvät kaverit. Houkutusta aiheuttaa padot, jotka olisi mukava purkaa. Itsekkäitä olivat jotkut kolmasluokkalaiset. Epämukavaa oli, kun jotkut tappelivat (Pauli) Yhteenvetona totean, että neljäsluokkalaiset elpyivät käyttämällä pihansa mielipaikkoja tunnetilojensa säätelyyn. Paikat tuottivat heille reversaaliteorian mukaisia tunnevaihteluita: ahdistava virittyneisyyden taso nousi liian matalalta tai laski liian korkealta lisäten mielihyvän tunnetta (Apter 2007b, 12). Välitunnin lyhyt kesto riitti vastoin oletuksiani elvyttämään neljäsluokkalaisia. Elpymistä osoitti paikkakiintymys, jota oppilaat kuvasivat monin rinnakkaisindikaattorein virkistymisen tai rauhoittumisen tunteiksi. Neljäsluokkalaisten kokemukset osoittivat selvästi elvyttävien kokemusten limittymisen toimintaan, aistimuksiin sekä sosiaaliseen ympäristöön (luvuissa 4.1.2, 4.1.3 ja 4.1.5). Vanhalta koulupihalta kuitenkin puuttuivat elpymisen ja lasten suotuisan kehityksen kannalta tärkeät aidon yksityisyyden paikat. Siksi pihan tarjoumat jättivät myös tältä osin toivomisen varaa (vrt. luku 4.1.2). Viidesluokkalaisten elpymisen kokemukset koulun uudella pihalla Peruskorjaus paransi koulupihan elvyttävyyttä, mikä kävi ilmi lähes jokaisen viidesluokkalaisen kerrottua useista elpymisen paikoista. Ensilukemalta hieman kaoottiselta ja epäloogiselta vaikuttaneista paikkakiintymyksen selityksistä hahmottui lopulta tunteiden nopea toisiinsa sulautuminen ja jatkuva virtaus, jotka muun muassa Rantala (2005, 2006), Laine (2005) ja Nummenmaa (2010) määrittelevät tunteiden ominaisuuksiksi. Apterin (2007b) reversaaliteorian selitysvoima vahvistuu samalla. Viidesluokkalaiset tähdensivät paikkakiintymyksen indikaattoreistaan usein elpymisen kannalta hyödyllisiä. Elpymistä perusteltiin edellisvuodesta tutuilla seikoilla. Monet uudet paikat elvyttivät vertaissuhteisiin (Laine 2005), huvitteluun ja hauskanpitoon (Caillois 2001), vapauden tunteeseen (Korpela ym. 2002) sekä kehon hallintaan ja turvallisuuteen (Hansen Sandseter 2010; Apter 2007a) liittynein teemoin. Vaikka kasvaneiden opiskeluvaatimusten ja murrosiän olisi voinut kuvitella lisänneen oman rauhan etsintää, perustui uusien paikkojen vetovoima rauhoittumisen sijaan yllättäen edellisvuotta enemmän vireystilan nostokykyyn. Viidesluokkalaisia elvytti tavallisesti mielipaikan ja toiminnan hauskuuden yhdistelmä. Niiden lisäksi mielihyvää ja onnellisuutta tuotti kaveripiiri. Tulos on Korpelan (1992, 252) havaintojen mukainen ja osoittaa, että sosiaalinen ympäristö yhdistyy 136
useimmiten toimintaan nuorten elpymisen kokemuksissa. Uudet paikat moninkertaistivat oppilaiden pirteyden, innostuksen ja toimeliaisuuden kokemukset. Elottomilla, neutraaleilla tai peräti kylmiksi oletetuilla kohteilla oli monia viidesluokkalaisia aktiivisesti elvyttänyt rooli (Björklid 1982b, 28; Stenros 1992, 67, 311 313; Kyttä 2003, 19). Esimerkiksi sopinee Maritan mielipaikka (kuva 2): [koulutalon seinusta] tyyneys4, piristävä3, haikeus6, rauhallisuus6. Tiiliseinäänkin liittyy lähinnä hyviä muistoja: tyyneyttä, rauhallisuutta ja innostusta. Olen kylläkin tuntenut haikeutta Seijan lähdön takia. Myönteisiä tunteita olen taas tuntenut keskustelujen ja tehtyjen asioiden takia. (Marita) Elpymisen kannalta tehokkaan mielipaikan valinta alkoi eriytyä sukupuolittain Stenvallin (2009a ja b) havaitsemalla tavalla. Esimerkiksi koulutalon seinusta osoittautui selvästi tyttöjen suosimaksi, johon hetkellinen koululaisen velvoitteista vapautuminen ja kiinteät vertaissuhteet auttoivat luomaan elvyttävän, sosiaalisen paikan (Nurmi ym. 2010, 109 110). Todennäköisesti paikka mahdollisti Korpelan ym. (2002, 387 389) toteaman huolien huojentamisen. Yhä useammat viidesluokkalaiset osoittivat tarvitsevansa ja arvostavansa pelkkää olemista, jonka lepuuttava vaikutus kiinnitti heitä varsin monenlaisiin oleilupaikkoihin. Paikkakiintymys ilmeni tyyneyden ja leppoisuuden sekä vapauden, onnen ja pirteyden tunteiden virtailuna. Kaikki areenan ja koritelineet (kuvat 6b ja c) mielipaikoikseen valinneet viidesluokkalaiset olivat poikia, mutta välituntivalokuvat kertoivat oppilaiden pelanneen molemmissa paikoissa koripalloa myös sekajoukkuein. Paikkojen ja sosiaalisen toiminnan yhdistelmä (Korpela 1992, 252) elvytti monia poikia motivaatiota nostattanein mielihyvän tuntein (Apter 2007b, 12). Eemilin ja Jukan kokemukset havainnollistavat asiaa: [areena] kiinnostava6, kiihdyttävä8, toimelias8. Areena toimelias, koska juoksemme korista pelatessa aika kovaa. Kiihdyttävä, koska kiihdyttelemme juostessa aika paljon. kiinnostava, koska pidän sen monipuolisuudesta. (Eemil) [koritelineet] toimelias6, riemu7, kiinnostava6. Toimelias, koska siellä [koritelineillä] voi tehdä eri juttuja. Riemu, koska on hauskaa pelata. Kiinnostava, koska siellä voi harjoitella. (Eemil) [koritelineet] piristävä, innostus, onni ja jännitys. valitsin kiihdyttävän, koska koriskentällä juostaan paljon ja pelataan nopeasti. valitsin innostuksen, koska kun pelaa koripalloa tai tekee korin niin tulee mukava olo. valitsin onnen, koska kun tekee korin on saattanut käydä hyvä tuuri. valitsin jännityksen, koska kun tekee korin niin saattaa vähän jännittää meneekö se koriin. (Jukka) Pyramidi (kuva 9a) herätti Tertussa samankaltaisia tunteita kuin pelipaikat pojissa. Tunteet sinänsä eivät ole sukupuolisidonnaisia (vrt. Tuovila 2005, 2006), mutta niiden kokemisen paikat näyttäisivät olevan. Stenvallin (2009b, 53) havainto 11-vuotiaiden poikien ja tyttöjen erilaisista mielipaikan valintaperusteista saa tukea oppilaideni elpymisen perusteista. Viidesluokkalaiset pojat elpyivät tyttöjä yleisemmin pelipaikoissa, tytöt 137
puolestaan itse luomissaan sosiaalisissa paikoissa (place making), esimerkiksi seinustalla. Paikat tuottivat kuitenkin elpymisen kannalta hyvin samankaltaisia, hyödyllisiä tunteita. Yleisesti sekä tyttöjen että poikien paikkakiintymys ja koulupihasuhde sävyttyi ilon ja onnen kaltaisin voimaannuttavin tuntein (Fredrickson & Branigan 2001, 128). Tertun kokemus on hyvä esimerkki siitä, miten oppilas voi elpyä samassa paikassa monin eri tavoin (Korpela 1988, 180 181, 184; Korpela ym. 2002, 386 388). Tämä jo aiemmin (luvussa 4.1.2) osin esillä ollut sitaatti kertoo kokonaisuudessaan, miten loputtomasti tarjoumia Terttu havaitsi. Monet toteutuneet tarjoumat palvelivat tehokkaasti elpymistä: [pyramidi] ystävyys7, toimelias7, eloisa8, vapaus6. Pyramidissa on hauska kiipeillä kun jutellakin ystävien kanssa. Vapaus: Kun seisoo juttelemassa kaverin kanssa kaikista korkeimmalla kohdalla tuuli puhaltaa leppoisasti ja olo tuntuu ihanan kevyeltä ja vapaalta. Eloisa: Kiipeillessä into kasvaa koko ajan joka saa aikaan varsin eloisan tunteen. Toimelias: Toimeliaaksi tuleminen käyttää samoja aromeja kuin Eloisa tunne! Pyramidissa ei voi koskaan kyllästyä (ainakaan minusta). Ystävyys: Pyramidissa voi olla yksin tai yhdessä. Siellä on hauska pölistä kaikkea ja mietiskellä jos on yksin. (Terttu) Jo koulupihan aisti- ja toimintamerkitysten (luvuissa 4.1.3 ja 4.1.3) yhteydessä runsaasti esillä ollut kahdenistuttava hyrrä (kuva 8b) edustaa paikkaa, joka haastaa lasten keholliset kyvyt ja itsensä hallintataidot (Nurmi 2006, 76; Hansen Sandseter 2010, 68; Little ym. 2011; Tovey 2010, 80). Vaikka elpymisen kokeminen nousi yhdeksi keskeisistä koulupihan merkitysulottuvuuksista, näkivät oppilaat saman paikan tarjouma-arvon hyvin erilaisena. Kahdenistuttava hyrrä on hyvä esimerkki. Eemil elpyi siinä tunneambivalenssista huolimatta ja sai paikalta vahvistusta itseluottamukselleen. Sylvi kiintyi samaan paikkaan täysin erilaisin perustein, joihin kuuluu varsin monipuolisista lähtökohdista häntä elvyttäneitä tunteita: [kahdenistuttava hyrrä] epämukava7, riemu8, pelottava6. Epämukava, koska siellä voi tulla paha olo. Riemu on hauskaa jos pysyy kyydissä loppuun asti. Pelottava, koska jos putoaa kyydistä voi sattua pahasti. (Eemil) [kahdenistuttava hyrrä] leppoisa7, vapaus7, eloisa7, ystävyys7, pirteys7 ja iloinen8. Tämä on uusi paikka, siinä on kiva pyöriä, siinä on kivaa kavereiden kanssa, tässä tulee helposti paha olo, tämä on suosittu, joten siihen pääsee harvoin koska se on lähempänä 4lk.[neljäsluokkalaisten uloskäyntiä] joten se ehditään varata. tyyneys = ei mitään hajua, tuntuu siltä; vapaus = en tiiä sitäkään; ystävyys = olen siellä ystävien kanssa; pirteys = siltä vaan tuntuu. (Sylvi) Vaikka uusi piha tuki aiempaa monipuolisemmin oppilaiden elpymistä, puuttuivat pihalta edelleen Korpelan (1988, 1992; Korpela ym. 2002, 396) tähdentämät elvyttävän yksityisyyden paikat. Uusi piha jätti siis edelleen toivomisen varaa tämän lasten monipuolisen ympäristösuhteen elementin osalta. Uudistettu ympäristö herätti myös pohdintoja luontoelementtien osuudesta (vrt. luku 1). Irtomateriaali (loose material) ei 138
kuulunut lainkaan viidesluokkalaisia elvyttäneisiin tekijöihin, vaikka pihan tunnearvioinnin vuodenajan perusteella olisin voinut kuvitella hyvin sen käytön (luvussa 3.4; vrt. Moore 1986). Peruskorjaus kohteli luontopaikkoja hieman epäjohdonmukaisesti. Uusi keinotekoinen kukkula monipuolisti pihan maaston muotoa ja lisäsi siten osaltaan pihan tarjoumia. Paikka ei omanlaisesta hienoudestaan huolimatta korvannut varaston viereisen pikkumetsikön (kuvat 12a ja b) raivauksessa menetetyn luonnonpaikan tarjoumia. Voi olla, että menetys lisäsi osaltaan uudistetun pihan valmiiksi rakennettujen paikkojen voimakasta kiintymispotentiaalia. Niihin viidesluokkalaiset kiintyivät paikkavalintojensa ja paikkakiintymyksen selitystensä perusteella luontokohteiden sijaan (vrt. Korpela ym. 2002, 387). Runsaat toiminnalliset tarjoumat suuntasivat heidät kokemaan toimissaan monipuolisia aistiperustaisia (luvuissa 4.1.2 ja 4.1.3) ja elvyttäviä tunteita. Kuudesluokkalaisten elpymisen kokemukset koulun uudella pihalla Jokainen kuudesluokkalainen valokuvasi ainakin yhden elvyttävän paikan, joista osalla oli muistomerkitys (luvuissa 4.1.2 ja 4.1.3). Korpelan (1988, 184) tutkimuksen lasten esittämistä elpymisen perusteista poikennut tulos viesti osaltaan kuudesluokkalaisten pihasuhteen muutoksesta. Se eteni kohti nuorten ja aikuisten paikkasuhdetta, jossa muistot luovat paikoille merkitystä (emt., 182; vrt. Gustafson 2001, 10). Määrällisesti ja sisällöllisesti aiempaa monitahoisemmat paikkakiintymyksen indikaattorit monipuolisine selityksineen tekivät paikkakokemusten ja elpymisperusteiden tulkinnasta vaikean. Tämän ja oppilaiden kehityksen yksilöllisten erojen vuoksi peilasin kuudesluokkalaisten elpymisperusteita Korpelan (1988, 184) tutkimuksen 12-vuotiaiden lisäksi lukiolaisten esittämien perusteiden yhteenvetoon (emt. 182; Korpela 1992). Stenvallin (2009a ja b) havainnon mukaiset merkit tyttöjen ja poikien erilaisista mielipaikkaperusteista vahvistuivat. Kuudesluokkalaiset tytöt ilmaisivat paikkakiintymystään poikia vuolaammin sanoin. Yksilölliset erot näkyivät aiempaa selvemmin. Oppilaiden ajattelutaitojen edistymisestä kertovat tunnesanaston muuntelun (luvussa 4.1.1) lisäksi tunteiden pohdinta. Tunteita luonnehdittiin yleisesti muun muassa positiivisiksi, negatiivisiksi, aggressiivisiksi tai hauskoiksi (Nurmi ym. 2006, 128 129; Bronfenbrenner 1993, 12 13). Selitykset vahvistivat alustavat havaintoni paikkakiintymyksen negatiivisesta ulottuvuudesta (vrt. Manzo 2005, 67; luvussa 2.4.3): elpymisen kannalta hyödyllisten ja myönteisten tunteiden ohella paikat tuottivat kielteisiä ja epäedullisia tunteita säilyttäen silti vetovoimansa (vrt. Apter 1989; 2007 a ja b). Kuudesluokkalaiset viihtyivät mukaviksi, hauskoiksi ja mieluisiksi luonnehtimissaan paikoissa, joissa he kokivat eri syistä paljon mielihyvää (Korpela 1988, 182; Korpela ym. 2002, 387 388; Kaivola & Rikkinen 2003, 193). Toiminta sekä hauskuuden ja rentoutumisen kokeminen säilyivät keskeisinä elpymisen perusteina (Korpela 1988, 182, 184). Yhteisyyden tunne, johon aktiivisen kuunteluaistimusten lisäys (luvussa 4.1.2) luontevasti sopii, nousi perusteissa esiin aivan uudella tavalla. Kuudesluokkalaisten paikkakiintymystä selitti ihmisten tapaamisen ja yhteisen keskustelun luoma elvyttävä yhteisyyden tunne (Korpela 1988, 182). Elvyttävyyttä lisäävät tärkeät ihmiset, joiden kanssa oleskellaan; tällöin koetaan toisista välittämisen tunteita ja vältetään yksinäisyyden kokeminen (Korpela ym. 2002, 387 388). Vaikka suurin osa kuudesluokkalaisista 139
käytti pihan paikkoja edellisvuoden tapaan, sopii tulkinta muun muassa Paulin (kuva 8b) ja Anteron (kuva 6b) aiempia vuosia rikkaampiin paikkakiintymyksen selityksiin: [kahdenistuttava hyrrä] ilo, innostus5, kaveruus6, rauhallisuus4. Pyörivä härveli: Rauhallisuuden on aiheuttanut toistuva vapauden tunne pyöriessä ja pyörittäessä, ikävät tunteet ja huonot olo ovat kadonneet (joskin joillekkin tulee pyöriessä huono olo).(pauli) [areena] riemu8, epätoivo4, pettymys7, ystävyys8, mukava7. Pelaamme areenalla yleensä koripalloa tai käsipalloa. Petyimme joskus sillä vastustajat tekivät maalin ja olimme jotain 5 0 häviöllä. Joskus taas voitimme ja tunne oli mukava ja riemuisa. Yleensä pelaamme ystävä joukkueissa siksi laitoin ystävyyden täysille. Peleissämme oli usein erimielisyyksiä esim. virheitä pelaamisessa. Joskus välitunti valvojat tulivat valittamaan sillä joku kiipesi telineen yläpuolelle ja ohjasi koreja (Antero) Kuudesluokkalaiset tytöt loivat moniin aiempiin leikkipaikkoihinsa uudenlaisen yhdessäolon paikkoja (place making). Paikkasuhteen muutos näkyi herkistymisenä sosiaalisten tarjoumien havaitsemiseen (Kyttä 2003, 64), joihin painopiste siirtyy ikäkaudelle ajankohtaisen ympäristösuhteen muuttuessa (luvuissa 2.2 ja 2.3). Välituntivalokuvien perusteella monet kuudesluokkalaiset tytöt elpyivät silti taputusleikkien tai minihipan kaltaisessa pienimuotoisessa sosiaalisessa toiminnassa. Soilin esimerkki havainnollistaa elvyttävän yhteisyyden (Korpela 1988, 182) kokemiseen perustuvaa paikkakiintymystä: [koulutalon seinusta] helpotus7, kaverit8, tyytyväisyys6, rauhallista, rauhallinen6. Kun olen seinän vieressä lähistöllä olen helpottunut ja tyytyväinen, koska ei tarvitse tehdä mitään ja ajattelen että kavereita on hyvä olla olemassa. Rauhallista on yleensä aamuisin ja koulun jälkeen. Odotan kavereita aamulla, mutta yleensä koulun jälkeen kun ne laittavat ulko kamppeet päälle. Seinän vieressä voi olla varjossa jos on kuuma auringossa. Hypimme hyppynarua yleensä seinän vieressä ja on kiva kun muut osallistuvat. (Soili) Elvyttävä yhteisyys rakentaa osaltaan ystävyyssuhteelle ominaista yhteenkuuluvuuden tunnetta, koska se perustuu muiden ihmisten seurassa olemiseen ja heihin tutustumisen mahdollisuuteen (Laine 2005, 144 145, 190 191). Keskinäinen ymmärrys kiinnitti kuudesluokkalaisia paikkoihin synnyttämällä elpymisen tunteita. Tulosten mukaan oppilaiden paikkasuhde monimutkaistui edellisvuosista (Bronfenbrenner 1993, 12 13; luvussa 2.4.2). Aiempia vuosia syvemmin tiedostetut vertaissuhteet osoittavat mielestäni, että oppilaiden kasvaessa sosiaalinen ympäristö saanee paikan merkitystekijänä lisää painoarvoa (Gustafson 2001; luvuissa 2.4.3 ja 3.4.2). Tämän ei pidä ymmärtää tapahtuvan toiminnan kustannuksella. Yhteiset harrastukset tai samat ongelmat lisäävät usein ihmisten keskinäistä ymmärrystä (Korpela 1988, 182). Sitä osoittavat Hannelen perusteet keinuissa (kuva 6a) elpymiselle. Maarit puolestaan epäili lasten ja aikuisten keskinäistä ymmärrystä ja käsitystä paikan merkityksestä: 140
[keinut] ystävyys7, yhteenkuuluvuus6, hauskuus7, riemu5, ilo7, tyytyväisyys6: Keinuissa pelaan polttopalloa ja keinun huvikseen. Ystäviä riittää ja on paljon tunteita että on hauskaa, kuuluu näiden ihmisten kanssa yhteen, on iloinen, tyytyväinen, riemukas. Kaikkea positiivistä maan ja taivaan väliltä :D (Hannele) [koulutalon seinusta] ihanuus8, onni8, rakkaus8, uskomaton8, riemu7, yhteenkuuluvuus7, kaveruus7, iloinen6, ystävyys8, ilo7, mahtava7, ihana8. [seinusta] [ ] Ollaan nykyäänkin tuossa seinän vieressä välkät. Seinän vierusta ei ehkä kuullosta kauhean houkuttelevalta, mutta siinä on kiva jutella ja vaan ihan yksinkertaisesti olla! Viihdymme seinän vierellä vieläkin. (Maarit) Hauskuuden, rentoutumisen ja vapauden (Korpela ym. 2002, 395) ohella kuudesluokkalaiset elpyivät paikoissaan kokien paljon onnen tunteita ja onnellisuuden täyteisiä hetkiä. Heidän elpymisperusteitaan on helppo ymmärtää, perustuuhan ihmisen onnellisuus siihen, mitä hän tekee ja kenen kanssa aikaansa viettää (Csikszentmihaly & Hunter 2003, 189). Koulupiha mahdollisti aktiviteettien ja mieleisen seuran vapaan valinnan, jotka yleensä nostavat onnellisuuden astetta (emt., 195). Ne tekivät pihasta vahvasti luvussa 2.1.1 esillä olleen possibilistisen ympäristön. Onnellisuutta heikentäneestä pakollisuudesta vihjaavat jotkin auditiivisten aistimusten viestit (luvussa 4.1.2) sekä vertaisryhmän paikasta erilleen pakotetun oppilaan yksinäisyyden kokemus (vrt. emt.). Onnellisuuden kokeminen on Csikszentmihalyn ja Hunterin (2003, 197) mukaan vahvasti yhteydessä persoonallisuuteen ja ulospäin suuntautuvaan elämäntapaan, johon kuuluvat muun muassa seurallisuus, jännityksen ja ylpeyden tunteminen sekä taitoa ja haastetta edellyttävien tilanteiden kohtaaminen. Hansen Sandseter (2010, 2011) ja Tovey (2007) käyttävät lähes samoja ilmaisuja kuvatessaan lasten suosimia riskileikkejä, mikä tekee niiden paikkojen suosion koulupihalla varsin selväksi. Tulosteni perusteella kiintymispotentiaaliltaan ylivoimaisesti vahvin uuden pihan paikka, kahdenistuttava hyrrä (kuva 8b), elvytti riskileikkeihin itsensä taipuvaisiksi tunnistaneita Sylviä ja Terttua: [kahdenistuttava hyrrä] epämiellyttävä7, ilo/onni8, ystävyys (?->joku sellainen)8. Hyrrä. Pidän lentämisestä, sellaisesta kuin pyöräillessä tai skeitatessa tosi kovaa. Kaikesta sellaisesta jota joku muu voisi (ehkä) pelätä, kuten vuoristoradan kaltaiset joissa on paljon vauhtia ja tuuli iskee kasvoja päin. Myös kiikkuminen on sellaista, jos voi tuntea lentävänsä. Sen takia valitsin tämän paikan. Täälläkin voin tuntea leijuvani ilmavirrassa :D (tavallaan). Olen (lujaa tai) kauan (lähinnä) minulle voi tulla huono olo, mutta epämiellyttävästä tunteesta huolimatta jatkan lentämistä niin kauan kuin on mahdollista. (Sylvi) [kahdenistuttava hyrrä] Onni8: tämä laite on hyvin suosittu enkä pääse siihen kovin useasti. varsinkin kun viitosien ovet ovat kaikista kauimpia. Eloisa8: Kovissa vauhdeissa innostuu nopeasti ja olo on taivaallinen. Pirteä8: Vauhdin hurma ja pirteä ilma saavat ihmeitä aikaan: nousi aamulla sitten väärällä tai oikealla jalalla. [ ] (Terttu) 141
Kahdenistuttava hyrrä säilytti ainutlaatuisella tavalla houkuttavuutensa oppilaiden keskuudessa aina kuudennen luokan loppuun asti. Laitteen lähtökohtainen olemus edellyttää sosiaalista toimintaa, joka ylläpitää jatkuvasti uusien tarjoumien havaitsemista ja toteuttamista. Kuudesluokkalaiset ilmaisivat paikkakiintymyksen selityksissään erittäin hyvin laitteen toiminta-, aistimus- sekä tunnemerkityksen, joista jälkimmäinen piti sisällään runsaasti elpymisen elementtejä. Paikan toiminnalliset ja sosiaaliset tarjoumat (luvussa 2.3) vastasivat varhaiseen nuoruuteen kasvavien tarpeisiin varsin ihanteellisella tavalla. En uskottele olleeni perillä kaikista tarjoumien toteuttamisen muodoista, joista osa oli todennäköisesti yhteisössä jakamattomia (ks. lisää luvusta 2.3). Paikkojen tarjoumien muokkaaminen ja sitä seurannut paikkojen luomisen (place making) prosessi kuuluivat kuudesluokkalaisten elpymisen kokemisen perusteisiin. Edellisvuosia huomattavasti avoimemmat kertomukset osoittivat, että tarjoumien muokkaus ja niiden toteutus koetteli kouluyhteisön jakamien sosiokulttuuristen tarjoumien rajoja (Kyttä 2003, 55, 57, 79). Samalla, kun olen alkanut käsittää paikkojen luomisen (place making) prosessit erittäin oleellisiksi oppilaiden koulupihasuhteen tekijöiksi, on niiden sisältö vähitellen auennut. Paikkoja erinäköiseksi muuttavan muokkauksen ohella paikkoja luodaan abstraktisti esimerkiksi soveltamalla paikkojen käyttöä mitä erilaisimpiin tarkoituksiin. Raporttini tulososan (lukujen 4.1.2 4.1.4) sitaatit sisältävät näistä monia esimerkkejä. Paikkojen luominen (place making) viriää lasten luontaisesta uteliaisuudesta (luvussa 2.4.2) ja paikkojen tarjoumapotentiaalin havaitsemisen kyvystä (luvussa 2.3). Muun muassa Ulla elpyi tehokkaasti toteuttaessaan tolpassa (kuva 6d) lasten yleisesti jakamia tarjoumia, jotka poikkesivat sosiokulttuurisesti hyväksytyistä ja aikuisten käsityksen mukaisista, paikan oikeista käyttötavoista (Kyttä 2003, 55, 57; luvussa 2.3): [tolppa] onnellinen7, ystävyys7, ikävä6, haikeus5, iloinen6, pirteys8. Tähän paikkaan liittyy paljon voimakkaita tunteita. Tapahtumasta ei ole pitkä aika, joskus nyt toukokuun puolivälissä. Oli tosi ihana aurinkoinen päivä, samana päivänä oli kevätjuhla. Olimme välitunnilla A-luokkalaisten ja meidän luokan tyttöjen kanssa. Melkein kaikilla oli vain T-paita ja hame päällä, oli tosi kuuma. Kaikki olivat iloisia ja pirteitä ja nauroimme. Minä ja Sylvi menimme pyörimään tolppaan roikkuen ilmassa. Tuntui tosi vapaalta ja ihanalta kun tuuli lievästi ja paistoi aurinko. Olin tosi iloinen, mutta silti hieman haikea, koska harmitti ettei Salme ollut koulussa. Samalla minulle tuli myös ihan hirveän kova ikävä Annaa. Emme ole nähneet kuin kerran Annan muuton jälkeen, mutta olemme pitäneet monesti yhteyttä puhelimella ja nään häntä kesällä kun menen Annan luo [toiselle paikkakunnalle]. En halunnut miettiä ikävääni kauaa, koska siitä tulee tavallaan tosi paha mieli Sitten ajattelin taas mukavia asioita ja pian välkkä jo loppui. (Ulla) Kuudesluokkalaisten elpymisen perusteluissa ilmeni ainutlaatuinen paikkakokemusten taso, joka osaltaan ylläpiti pihan pyörintälaitteiden kiintymispotentiaalia. Hyrrät innoittivat oppilaat hurmion, painottomuuden ja leijumisen tunteiden, suoranaisten flow-kokemusten, kuvailuun. Periaatteessa lähes kaikessa toiminnassa mahdollinen flow (Csikszentmihaly 2006, 231) toteutui jo runsaasti esillä olleissa riskileikeissä. 142
Päämäärän tavoittelun sijaan niissä nautinnon tuottaa Apterin (2007a ja b) mukaan sisäisin pontimin viriävä niin sanottu autotelinen (autotelic) tila. Näkemykseni mukaan tarjoumat virittivät kuudesluokkalaiset kokeilemaan muun muassa hyrrien toimivuutta, josta palaute summittain asetettuihin tavoitteisiin saatiin välittömästi ja onnistumista tukien (Nakamura & Csikszentmihalyi 2002, 90). Kuudesluokkalaisten kokema flow on siten sukua tunteelle, joka tutkimusten mukaan (emt., 101) koetaan usein urheilussa, peleissä ja vapaa-ajalla, opiskelussa tai taideaktiviteeteissä. Nakamura ja Csikszentmihalyi (emt.) kutsuvat niitä sekä esimerkiksi tiedostamattoman piirtelyn kaltaisia lyhytkestoisia, sivutoimilta vaikuttavia puuhia mikroflow-aktiviteeteiksi (microflow activities). Sellaisilta kuudesluokkalaisia elvyttäneet leikit vaikuttivat. Elpymisen kokemusten keskeinen merkitys alakoulun oppilaille asettaa kuluneen käsityksen koulupihasta höyryjen päästelemisen paikkana uuteen valoon. Samalla laaja-alaisesti terveyttä ja hyvinvointia tuottava koulupiha saa luvussa 1 kaipaamaani konkreettista sisältöä. Liikunnan terveyttä edistävän vaikutuksen rinnalla pihan paikoilla on tärkeä mielenterveyttä tukeva ja ylläpitävä merkitys. Tulosteni mukaan oppilaat käyttävät tiedostamattaan ja tietoisesti mielipaikkoja tunteidensa säätelyyn. Tätä tulosta en kyennyt lainkaan oletuksissani ennakoimaan. Ympäristöpsykologiassa puhutaan säätöpiireistä, joiden avulla ihminen tavoittelee tunteiden tasapainotilaa ja eheää minä-kokemusta (Korpela 1988, 178 179). Yleisesti sanoen tavoitellaan siis mielen tasapainoa ja toimintakykyä (Nurmi ym. 2010, 106). Koulupihan paikat mahdollistivat oppilaille kolmen säätöpiirin käytön. Ensimmäinen on fyysinen ponnistelu, jossa kehon ja elimistön prosessit tuottavat elpymisen kannalta hyödyllisiä tunteita. Ulkopuolinen näkee vain toiminnan. Toinen on sosiaalinen, yhdessäolona ja vertaistoimintana ulospäin näkyvä säätöpiiri. Kolmas on psyykkisten prosessien säätöpiiri. Kahta ensiksi mainittua huomattavasti vaikeammin tulkittava ja niihin yhteydessä oleva säätöpiiri ilmenee esimerkiksi kaveripiirissä meneillään olevana asioiden pohdintana tai itsekseen mielensisäisiä asioitaan käsittelevän oppilaan toimintana. Oppilaani edustivat lähtökohtaisesti tunne-elämältään varsin tasapainoisia lapsia ja nuoria. Koska tunnetasapaino on varsin yleisesti käytössä oleva käsite, katsoin oppilaiden runsaasti julki tuoman tunneambivalenssin perustein aiheelliseksi pyrkiä ymmärtämään tunnetasapainon käsitettä. Mitä sillä oikeastaan tarkoitetaan? Käsitykset ihmisen eri keinoin tavoiteltavissa olevasta tunnetasapainopisteestä tai -tasosta vaihtelevat. Elpymisen kokemisen yhteydessä puhutaan tunnetasapainosta, homeostasiasta tai psyykkisestä tasapainosta (Korpela 1988, 178). Korpela (1988) puhuu viimeksi mainitusta Vuorisen systeemiseen lähestymistapaan tukeutuen. Organismiseen maailmankuvaan perustuvassa nuorten elpymisen tutkimuksessaan hän puhuu ihmisen psyykkisestä taloudesta sekä optimaalisesta [tunne]tilasta (Korpela 1992, 249 250). Apterin (2007b) reversaaliteoria lähestyy asiaa toisin. Se haastaa yhtä optimaalista tunnetasoa korostavan käsityksen. Apterin (emt.) mukaan ei voida puhua ikään kuin tunteiden virityksen keskiarvosta, johon ihminen pyrkii palautumaan. Apterin tavoin nykyinen kehityspsykologia näkee ihmisen tunnemaailman tilannekohtaisesti vaihtelevana (Nurmi ym. 2010). Inhimillisen kokemuksen monimutkaisuuden, muokkautuvuuden ja rikkaan olemuksen (vrt. Dillon 2011a d) perusteella Apter (1989, 182 183; 2007b, 28 29) kuvaa tunteiden tasapainoa kaksoisvakauden (bistability) käsitteellä. Oppilaideni tunnekuvausten perusteella hyväksyn 143
reversaaliteorian ajatuksen siitä, että ihmisellä on yhden sijaan useampi tasapainon tila. Siihen hänen mielensä pyrkii erilaisissa olosuhteissa ja eri aikoina palautumaan. Näillä tilannekohtaisilla mielentiloilla lienee osuutensa oppilaiden koulupihan paikoissa havaitsemiin tarjoumiin ja niistä edelleen toimintaan. 4.1.5 Koulupiha ystävyyden paikkana Kaverien ja ystävien nousu yhdeksi koko oppilasjoukon yhteisesti jakamaksi koulupihan merkitysulottuvuudeksi vakuutti minut viimein ympäristön fyysisen ja sosiaalisen ulottuvuuden yhteenkuuluvuudesta (ks. kuvio 1 luvussa 2.1). Edelliset tulosluvut vihjaavat kaverisuhteiden tärkeyteen, joka ei sinänsä yllätä koulun arkea tuntevaa. Kehityspsykologia osoittaa ystävyyssuhteiden perustavanlaatuisen merkityksen (mm. Laine 2005; Nurmi ym. 2010; Salmivalli 1999, 2005; Bunnell ym. 2012, 500; Korkiamäki & Kallio 2014, 17). Laajasti ajateltuna ihmiseen välittömästi vaikuttava elinympäristö on ystävyyden säätelemää (Gustafson 2001; Bartos 2013b, 21). Ystävyyden tilateoreettinen tutkimus on Korkiamäen ja Kallion (2014, 18) mukaan vähäistä, eikä ystävyys juuri esiinny tutkimusten käsitteellisenä tai analyyttisenä keskipisteenä (vrt. Bunnell ym. 2012, 498; Strandell ym. 2012; Bartos 2013b, 19). Lasten ystävyyssuhteiden käytännöt perustuvat kuitenkin paikkoihin ja tilallisuuteen, joilla on vahva yhteys sukupuoleen, etniseen taustaan, ikään ja valtaan (Blazek 2011, 287 288). Erilaiset kohtaamisten tavat, ihmisten käyttäytyminen ja jopa heidän ominaisuutensa ja taipumuksensa voivat luoda paikoille merkitystä (Gustafson 2001, 9 10). Humanistinen maantiede tuo runsaasti tutkittuun ja tuttuun koulun sosiaalisten suhteiden aihepiiriin vaihtoehtoisen, tilallisuuteen sitoutuvan tarkastelutavan. Korkiamäki ja Kallio (2014) nimittävät sitä ystävyyden maantieteeksi (vrt. Bowlby 2011; Blazek 2011; Bunnell ym. 2012; Bartos 2013b). Suunnittelin alun perin oppilaiden käsitekarttamateriaalin tietojen kokoamista perinteisiksi sosiogrammeiksi. Ystävyyden olemassaoloa ei voida olettaa pelkän ryhmään tai yhteisöön kuulumisen perusteella (Bunnell ym. 2012, 497; Korkiamäki & Kallio 2014, 19). Sosiogrammit eivät olisi avanneet oppilaiden ystävyyksien yhteyksiä koulupihan tilallisuuteen, johon tutkimustehtäväni kohdistuu. Tästä syystä tartuin Korkiamäen ja Kallion (2014, 19) suositukseen ja analysoin koulupihan ystävyydet oppilaiden teksteistä, välituntivalokuvista ja teemahaastatteluista toimijalähtöisesti tilallisin perustein. Paikkakiintymyksen tavoin ystävyyteen liitetään helposti pääasiassa myönteisiä mielikuvia (vrt. Manzo 2005, 67). Ystävyys ole pelkästään positiivinen sosiaalisuuden muoto, vaan se kantaa mukanaan muun muassa valta-asetelmia ja hierarkioita (Korkiamäki & Kallio 2014, 29 30). Skeltonin (2013, 130) mukaan lapset kietoutuvat kompleksisiin valtasuhteisiin ja käyttävät erilaisia taktiikoita selvitäkseen päivittäisessä valtapelissä. Sitä oppilaat käyvät keskenään ja aikuisten kanssa esimerkiksi koulupihalla. Peliä pelataan esimerkiksi huolenpidon osoituksin, odotuksenmukaista toimintaa välttäen tai poliittisia (so. vallankäyttöön liittyviä) muutoksia käynnistäviä häiriöitä aiheuttaen. Ystävyyden ilmaisujen kriittinen tilallinen tarkastelu pitää siten sisällään myös ystävättömyyden, ystävyyden kääntöpuolen (Korkiamäki & Kallio 2014, 30). Tunnetulosteni yleiseen positiivisuuteen (luvussa 4.1.1) kätkeytynee siten yksilötason kokemuksia, jotka tekevät koulupihasta osin ystävättömyyden paikan. 144
Koulun vanha piha neljäsluokkalaisten ystävyyden paikkana Ystävyyden tunnesävy voidaan havaita empiirisesti ihmisten, tilanteiden ja paikkojen välisistä kehollisista resonansseista (Korkiamäki & Kallio 2014, 22). Vaikeasti sanallistettava affektiivinen ystävyys tai yhteisyys tarkoittaa tunnesidettä, jota ylläpidetään monin tilallisin, kehollisin ja kielellisin käytäntein (emt.). Ystävyys on siten havainto- ja aistiperustaista (co-constitutional) tietoa sosiaalisesta ympäristöstä (vrt. luku 2.1.2). Suurin osa neljäsluokkalaisista puhui kaveruudesta. Sitä tai toveruutta läheisempi ystävyys (Laine 2005, 145) ilmeni kahden tytön tunteissa, tosin ei heidän välillään. Neljäsluokkalaiset osoittivat ystävänsä joko nimeämällä jokaisen tai puhumalla kollektiivisesti minun kavereistani tai meidän toiminnastamme. Kaverin omiminen on tyypillinen varhaisnuoruuden (11 14-vuotiaiden) ystävyyssuhteiden piirre (Laine 2005, 157). Hännikäisen (2006, 126) mukaan me-tunne osoittaa ryhmän jäsenten keskinäisen läheisyyden ja yhteisyyden ohella yhteistä identiteettiä. Neljäsluokkalaisten ystävyyksien prosessit ystävyyden syntyminen, ylläpito ja purkautuminen tapahtuivat hyvin erikokoisissa paikoissa. Hyväksi havaittu ystävyys ohjasi osaltaan paikkavalintoja usein yhteisin toiminnallisin tavoittein (Hännikäinen 2006, 127; vrt. luku 2.3). Tähän perustuivat kaveruuden prosessit esimerkiksi laajalla jalkapallokentällä. Kehollisen läheisyyden rooli korostui esimerkiksi puun katveen tai työmaa-aidan vierustan mielipaikoissa. Välituntivalokuvat havainnollistivat näitä ystävyyksiä, joiden lisäksi neljäsluokkalaiset pohtivat paikkojensa virittäminä ystävyyden yleisten ehtojen ja henkilökohtaisten kriteerien täyttymistä. Yhteenkuuluvuuden tunne perustuu yhteisen toiminnan motiiviin (Hännikäinen 2006, 127). Siten kaveripiirien toimintaa edelsi yleensä jaettu käsitys tarjoumien toteuttamista (luvussa 2.3). Yhteisymmärrys yhdistää ryhmää ja suuntaa toimintaa, jonka jokainen ryhmän jäsen kokee Hännikäisen (emt.) oletuksen mukaan jollain tavoin henkilökohtaisesti mielekkääksi. Timon kokemuksessa kannustus (Korkiamäki & Kallio 2014, 22) rakensi ystävyyttä neljäsluokkalaisten kokemuksille ominaisten yhteisten kiinnostuksen kohteiden ja kuuntelemisen ohella: [jalkapallokenttä] ilo, jännitys, ylpeys, vapaus. Minä olen pelannut jalkapalloa. ilo on hyvä kun kaverit kannustaa ja en ole huono. (Timo) Mielestäni paikkojen rooli oppilaiden itsetuntoa rakentavan palautteen antajana on jäänyt koulukontekstissa vertaissuhteiden roolin varjoon. Timon kokemus osoittaa hyvin alakoululaisten ystävyyksien paikkakytkennän. Sitä osoittaa myös aiemmin (luvuissa 4.1.2 ja 4.1.3) esillä ollut paikkojen rooli palautteen antajana. Jo alle kymmenvuotiaat alkavat Laineen (2005, 35) mukaan tarkistaa minäkuvaansa vertaisryhmän palautteen avulla. Tulosteni mukaan vertaisten palaute oli yhtä tärkeää neljäsluokkalaisille pojille kuin tytöillekin, joiden ystävyyksien piirteeksi se painottui Korkiamäen ja Kallion (2014, 22) tutkimuksessa. Palaute sitoutui paikkoihin ja kohdistui fyysisiin ja motorisiin taitoihin, jotka ovat pojille tärkeä vertaissuosion syy sekä ystävyyksiä ja minäkäsitystä rakentava tekijä (Laine 43, 100, 133). Toisaalta neljäsluokkalaisten poikien ystävyyden affektiivisuus ilmeni muun muassa empatian tunteena tapaturman kokenutta luokkakaveria kohtaan. 145
Neljäsluokkalaiset pojat erottuivat kaveripiirien yhteisiin kiinnostuksen kohteisiin joukkuepelien paikkoihin, juttelupaikoille tai vapaaseen pihatilaan. Kaveriryhmien tilat leikkasivat toisiaan ongelmitta esimerkiksi jalkapallokentän reunamalla tai kiipeilytelineissä. Paulin tavoin moni erottautui mielellään rauhallisiin paikkoihin, koska niissä oli mahdollista välttyä huonosti käyttäytyviltä vertaisilta (Korkiamäki & Kallio 2014,24: Gustafson 2001,9 10): [jalkapallokentän reunus] iloinen5, houkutus8, itsekkyys5, epämukava3. Purojen paikka. Iloisuutta paikassa aiheuttavat hyvät kaverit. Houkutusta aiheuttaa padot, jotka olisi mukava purkaa. Itsekkäitä olivat jotkut kolmasluokkalaiset. Epämukavaa oli, kun jotkut tappelivat. (Pauli) Ystävyyden prosesseissa on Korkiamäen ja Kallion (2014, 19) mukaan tunnistettavissa laajoja rakenteellisia tekijöitä, kuten Bunnellin ym. (2012, 500) toteamaa sosiaalista järjestystä ja yhteiskunnallista muutosta. Neljäsluokkalaisten mittakaavassa tätä osoittivat omaehtoiset eronteot (Korkiamäki & Kallio 2014, 23), joilla ei tarkoiteta yksinäisyyden tuntemista. Markon omavalintainen eronteko sävytti osaltaan hänen paikkakiintymystään: [kiipeilyteline] tylsä5, jännitys5, riemu4, ilo5: [ ] tylsää on ollut minulla esim. kun olen tullut aikaisin kouluun ja koulussa ei ole vielä kaverit olleet pihalla = eli olen ollut yksin. (Marko) Tilallisin keinoin näytetty erottautuminen muuttaa usein yksityiseksi sosiaalisuuden muodoksi mielletyn ystävyyden julkiseksi tai puolijulkiseksi toiminnaksi (Korkiamäki & Kallio 2014, 23; Laine 2005, 145). Neljäsluokkalaiset osoittivat ystävyyksiensä laatua ja erilaisuuksia paikkoja omimalla, jolloin paikoista tuli ystävyyden tai sen kääntöpuolen symboleja. Vaikka paikkojen omiminen osoittaa ystävyyksien rajoja, se toisaalta mahdollistaa useiden eri kaveriryhmien samanaikaisen olemassaolon (Korkiamäki & Kallio 2014, 24). Tämä näkyi neljäsluokkalaisten kokemuksissa, joissa erityisesti luokkatovereita arvostettiin paikan myönteisen tunnelman luojina (Gustafson 2001, 10). Ystävyyden monitasoiset tilalliset sidokset (Korkiamäki & Kallio 2014, 30) näkyivät neljäsluokkalaisten ystävyyksissä muun muassa joustavana sukkulointina paikkaverkostossa ja vertaisryhmissä. Tutkimuskoulussani oppilasvirrat suuntautuvat luokkatasokohtaisista uloskäynneistä pihoille, joissa oppilaat saavat toteuttaa ystävyyksien prosesseja periaatteessa rajattomassa tilassa ikä- ja sukupuolirajat ylittäen (vrt. Johdanto). Välituntivalokuvien perusteella neljäsluokkalaisten ystävyydet joustivat, mutta verkostoituivat lähinnä luokkatoverien keskuudessa. Paikkoihinsa jokseenkin pysyväluonteisesti sitoutuneet kaveripiirit sallivat niihin mukaan tulon varsin suvaitsevasti. Samojen kotipihojen lapset viettivät välitunteja yhdessä vain satunnaisesti (Salmivalli 2005, 139). Jalkapallopelin lisäksi kodin ja koulun ystävyyksien harvalukuisia rajanylityksiä nähtiin neljäsluokkalaisen poikakaksikon ja kolmasluokkalaisen pojan jakaessa leikkipaikkansa. Todennäköisesti heidän tarjoumahavaintojaan 146
suuntasi suunnilleen samantasoinen sosiaalinen, emotionaalinen ja kognitiivinen kehitys (Salmivalli 2005, 15; 1999, 12). Jalkapallokentän ystävyyksissä ylitettiin monia rajoja. Monen neljäsluokkalaisen kaverikollektiivi käsitti riittävän hyvin tunnetuista koostuneen peliverkoston. Vaikka verkoston etäisimpiä jäseniä kohtaan ei Laineen (2005, 145) mukaan rakennu kaverija ystävyyssuhteelle ominaisia erityisiä tunnesiteitä, suhtautuivat neljäsluokkalaiset peliverkostonsa jäseniin kohtuullisen ystävällisesti. Pääosin ylitettiin luokkataso- ja ikärajoja sekä koulun ulkopuolisen harrastusajan rajoja. Tytöt ja pojat alkavat sulkeutua sukupuolensa mukaisiin kaveripiireihin koulun alkamisen vaiheessa (Laine 2005, 155). Neljäsluokkalaiset ylittivät sukupuolten rajoja lähinnä luokkatoveripiirissä. Paikkojen merkitys rooliodotuksista poikkeavan, ikään kuin normien vastaisen toiminnan viriämisessä oli vähäinen. Tällaisen toiminnan tukeminen edistäisi kuitenkin oppilaiden erilaisuuden arvostamista (emt., 156), johon paikkoja olisi mahdollista hyödyntää. Vaikka suurin osa neljäsluokkalaisista pojista pelasi joukkuepelejä, houkuttelivat osaa heistä keskustelujen ja luonnonelementeillä askaroinnin paikat. Moni tyttö haluaisi Laineen (2005, 156) mukaan osallistua joukkuepeleihin. Vain yksi neljäsluokkalaisista tytöistä viihtyi jokseenkin pysyvästi poikaseurassa, jonka kanssa hän oli ystävystynyt jo koulupolun alkuvaiheessa. Ystävyyksien ylirajaisuus laajeni koulupolun edetessä. Neljännellä luokalla ystävyys pysyi yllä, eikä ylirajaisten ystävysten joukkuepelejä kyseenalaistettu. Ystävyydet voivat ylittää sukupolveen tai ikään liittyviä rajanvetoja (Korkiamäki & Kallio 2014, 25), eikä kronologinen ikä ole lasten ja nuorten tasavertaisen suhteen ainoa tai ehdoton kriteeri. Nämä ylirajaiset kohtaamiset tai ystävyydet voivat syntyä ihmisiä erottelevista rakenteellisista tekijöistä huolimatta (emt., 25 27). Vaikka lapset ja nuoret pyrkivät erottautumaan aikuisista, voivat ylisukupolviset suhteet tuottaa Korkiamäen ja Kallion (2014, 24 25) mukaan potentiaalisia ystävyyden tiloja kaikille osapuolille. Ainoa neljäsluokkalaisten paikkakokemusten ylisukupolvinen kohtaaminen koski äidin ja tyttären aamuista tilannetta. Koulupäivään kantautunut ja paikkakiintymystä sävyttänyt vihan tunne laantui mielipaikan kääntäessä tunnetasapainon ahdistuksesta mielihyvää lisäävään suuntaan (Apter 1989, 15 18; 2007b, 17 8; luvussa 4.1.3). Ihmisten välisten kohtaamisten laatu sävyttää osaltaan paikkakiintymystä; kohtaamiset ovat yksi paikan merkitystekijä (Gustafson 2001, 9 10). Neljäsluokkalaiset kokivat jonkin verran ystävyyden kääntöpuolta, ystävättömyyttä, lähinnä kohtaamisissaan muiden luokkien eri-ikäisten oppilaiden kanssa. Tertun kokemus herättää kysymyksiä pihatilan ja pienvälineiden hallinnasta ja vallankäytöstä sekä siitä, mikä käsitys oppilailla näistä asioista on (Thomson 2005, 2007; Paechter & Clark 2007): [kiipeilyseinä] riemu8, iloinen8, tylsä5. [ ] iloinen, koska palloa on kiva potkia kaverien kanssa. tylsä, koska jotkut pojat ottavat meiltä aina pallon pois. (Terttu) Koulupiha erottuu muista ympäristöistä ja julkisista ulkotiloista siinä, että se on kokonaisuudessaan omistettu lasten käyttöön (Titman 1994, 70). Sen merkitys sosiaalisten suhteiden harjoituskenttänä perustuu vertaisverkostojen muodostamisen ja keskinäisten neuvottelujen mahdollisuuteen. Neljäsluokkalaisten kokemusten perusteella 147
siellä luodaan henkilökohtaisia, luottamusta ja herkkyyttä harjaannuttavia ihmissuhteita (Nurmi ym. 2010, 110). Vähäisistä tarjoumista kilpaileminen johti muun muassa Tertun kokemaan vertaisten vallankäyttöä ja ystävättömyyttä. Kokemus vihjaa pihan tarjoumien riittämättömyyteen. Vertaisverkoston ystävyyksien prosessit tarvitsevat onnistuakseen monipuolisia tarjoumia, joita Kyttä (mm. 2003, 92; 2006, 148 150) useissa yhteyksissä peräänkuuluttaa. Koulun uusi piha viidesluokkalaisten ystävyyden paikkana Olin viidesluokkalaisten aineiston ainoa aikuinen yhden oppilaani tähdentäessä minulle pihakokemuksensa luottamuksellisuutta. Paikkakiintymyksen indikaattori ja vertaissuhteiden affektiivisen yhteisyyden kuvaaja oli kaveruus, jonka läheisyyttä täsmensivät lempinimet tai kamuista ja porukoista puhuminen (Korkiamäki & Kallio 2014, 22). Edellisvuotta useammat tytöt tunsivat paikoissa ystävyyttä, samoin yksi poika. Peruskorjaus lisäsi toiminnallisten tarjoumien oheen Kytän (2003, 92; 2006, 150) suosittelemia sosiaalisia tarjoumia, ja uudistusta voidaan pitää tältä osin onnistuneena. Oppilaat saivat käyttöönsä runsaan määrän paikkoja ystävyyksien prosessiensa toteuttamiseen. He olivat paikoissaan mieluummin kavereineen kuin yksin ja halusivat siten jakaa niiden toiminnalliset tarjoumat ystäväpiirinsä kanssa. Paikkoihin sitoutui runsaasti yhteisyyden ja ystävyyksien tunneaineksia. Joukkuepelien paikat tukivat me-henkeä (Hännikäinen 2006, 126). Anteron esimerkki havainnollistaa hyvin ystävien vertaissuhteille ominaista erimielisyyksien sietokykyä (Korkiamäki & Kallio 2014, 22): [areena] onni6, kireä4, ilo8, epäonnistunut4. Areena on hauska leikkipaikka laitoin siihen siksi onnen koska sai olla kavereitten kanssa. Kireä siksi koska joskus pelit oli vähän kireitä. Ilo koska siellä oli vaan niin hauskaa. (Antero) [koritelineet] onni5, epäonnistuminen5, jännitteinen. Onni koska kaverit olivat siellä. yleensä yksin on tylsää ainakin koreilla. (Antero) Ystävyys viritti viidesluokkalaisissa monia, hyvinvoinnin kannalta hyödyllisiä tunteita (luvussa 4.1.4), ja paikan merkitysulottuvuuksien havaitaan jälleen limittyvän. Monin sanoin ilmaistu paikkakiintymys kertonee osaltaan myös siitä, miten vaikeaa affektiivista yhteisyyttä on sanallistaa (Korkiamäki & Kallio 2014, 22). Osa oppilaista antoi ymmärtää, ettei ystävyyden tunnetta voi tai tarvitse selittää: ystävyys oli aistittavissa ja havaittavissa. Tulkittiinko tarjouman sosiaalinen ulottuvuus toiminnallisen tavoin havaintopohjaisesti (vrt. luku 2.3)? Maaritin selitysteksti on esimerkki, jossa viidesluokkalainen ikään kuin pyrkii reflektoimaan ja tekemään ymmärrettäväksi ystävyyden ja yhteisyyden tunteidensa perusteita: [seinusta] haikea4, iloinen6, leppoisa4, onni4, kaveruus6, onnistuminen5. Ensimmäisessä kuvassa on seinänvierusta. Siellä tuntee välillä haikeutta, koska siellä oltiin aina kavereiden kanssa ja silloin Seija oli siellä myös. Seinän vieressä on iloista olla kavereiden kanssa. Tiiliseinän vieressä on leppoisaa olla, koska siinä ei tarvitse tehdä muuta kuin olla ja jutella kavereiden kanssa. Siellä on onnellis- 148
ta olla, koska siellä on onni olla hyvine kavereiden kanssa. Kaveruus tulee esiin tunteena tiiliseinän vieressä, koska siellä olen yleensä hyvien kavereiden kanssa. Seinän vieressä onnistun olemaan mukava ja kiva kavereitani kohtaan. (Maarit) Kun kaveruus oli kunnossa, olivat muutkin viidesluokkalaisten asiat hyvin. Hauskaa pidettiin reilussa ja kannustavassa hengessä, ja aika kului kuin siivillä. Uudet paikat saivat oppilaat viihtymään yhdessä; toiminta kiinnosti, mahdollisti osallistumisen ja rentoutti monien vapaa-ajan ryhmien tavoin ja tavoittein (Laine 2005, 186; vrt. luvut 4.1.3 ja 4.1.4). Ystävyys ei kuitenkaan ollut itsestäänselvyys. Sen toi esiin esimerkiksi Kaarina, joka käytti mielipaikkaansa (kuva 9a) muun muassa ystävyyden ylläpitoon: [pyramidi] ystävyys7, piristävä5, toimelias8, pirteys6, eloisa7. ystävyys: pyramidissa on paras olla kaverien kanssa ja silloin voi muutenkin järjestää kaveruutta [ ] (Kaarina) Monien uusien paikkojen olemus vahvisti ystävyydelle olennaista vastavuoroisuutta (Laine 2005, 146, 157 158). Etenkin pyörimislaitteisiin sisältyy viidesluokkalaisten mukaan lähtökohtainen sosiaalisuuden elementti (vrt. luku 3.2). Ilman sitä laitteet eivät toimi toivotulla tavalla. Vaikka esimerkiksi tolppa (kuva 6d) soveltuu pihan tapahtumien katseluun, sen vauhdikkaan pyörimisen tarjouman toteutuminen edellyttää ystävien apua. Sosiaalisten tarjoumien potentiaali sisältyi myös tuloksissani jo paljon esillä olleeseen kahdenistuttavaan hyrrään (kuva 8b), jonka rakenne ohjasi käyttäjiä yhteistyöhön. Muun muassa hyrrä oli runsaasti esillä jo aiemmissa tulosluvuissa (4.1.2 4.1.4). Hyrrä vetosi viidesluokkalaisiin monen jo todetun ulottuvuuden lisäksi vielä ylivoimaisin sosiaalisin tarjoumin. Siksi hyrrää voitaneen pitää esimerkkinä vahvan kiintymispotentiaalin paikasta, jollaisen siitä tekee monipuolinen toiminnallinen ja sosiaalinen tarjoumapotentiaali (vrt. Lewicka 2011, 224). Näihin perustui osaltaan muun muassa Kaarinan ja Tertun paikkakiintymys: [tolppa] ystävyys7, vapaus6, onni7. Korkea pyörimishärpätin: härpättimessä kavereita ja ystäviä tarvitaan, että pääsee liikkumaan. (Kaarina) [kahdenistuttava hyrrä] Ystävyys 8. Tässä laitteessa ei saa tehtyä oikein mitään yksin! kahdestaankin voi saada mitä hurjemmat vauhdit (Terttu) Uusi piha mahdollisti viidesluokkalaisille tekemisen ohella joutilaisuuden ja tilan omaehtoisen haltuunoton (Kuusisto-Arponen & Tani 2009, 47; Korkiamäki & Kallio 2014, 23). Luvussa 2.2 esillä olleiden tutkimusten mukaisesti oppilaiden pihasuhde osoitti muuttumisen merkkejä. Tarjoumien havaitseminen muuttuu, jolloin oppilaat alkavat suhtautua paikkojen mahdollisuuksiin oman itsensä kannalta toisin kuin ennen (luvussa 2.3). Nähdäkseni tämä käynnistää paikan luomisen (place making) prosesseja. Välituntivalokuvien perusteella esimerkiksi pyramidiin (kuva 9a) luotiin paikka, joka palveli oppilaiden tilannekohtaisten intressien ja toiminnan ohella oleilun sosiaalisena paikkana. 149
Viidesluokkalaiset osoittivat yhteyttään tilallisin ja kehollisin keinoin esimerkiksi puiden runkoja kiertävillä rengaspenkeillä (kuva 11). Välituntivalokuvissa tytöt istuvat tiukasti rinnakkain tai nojailevat toisiinsa läheisyyden viestein (vrt. mm. Aura ym. 1997, 138). Esimerkiksi pyramidin huipputasanteelle tai keinuihin (kuvat 9a ja 6a) pyrittiin luomaan itsenäisyydestä ja yksityisestä rauhasta nauttimisen paikkoja. Ystävättömyyden sijaan paikkavalinnalla lienee ollut ystävyyttä vahvistava merkitys. Uusissa paikoissa osoitettiin myös omaehtoisia erontekoja ja ylirajaista ystävyyttä (Korkiamäki & Kallio 2014, 23, 30). Avoin pihatila sopi vertaisryhmien toisistaan erottuvien oleilun paikkojen luomiseen. Tilallisin ja kehollisin keinoin tehtiin eroa myös aikuisiin (emt., 24). Viidennen kouluvuoden edetessä pihatilaan muodostui yhä useampia ryhmiä, kamurinkejä, joiden avoimuuden aste vaihteli; tarvittaessa ryhmä tiivistyi ulkopuolisilta selät kääntäen. Ryhmät olivat useimmiten tyttöjoukkoja, joihin osa pojista kuului satunnaisesti. Poikiin vetosivat edelleen pääasiassa pakkojen toiminnalliset tarjoumat. Paikkakiintymyksen selityksistä tuli esiin vain yksi ystävättömyyden kokemus, jonka tekstin painoasu noudattaa oppilaan ilmaisutapaa: [areena] (kuva 6b): kiihtyvä8, kipu2, jännittynyt7, eloisa8 [pyramidi] (kuva 9a): kiihtyvä6, eloista6, väsynyt3, riemu4 [keinut] (kuva 6a): tylsä4, suru1, väsynyt2, riemu3 [kuutiokivet] (kuvat 4 a ja b): kiihtyvä6, kipu5, pirteys5, eloisa7 eloisa, koska sitä tuntee paljon ja erityisesti kesällä jännitys koska, sitä tuntee paljon peleissä esim. pokerissa ja jalkapallossa kiihtyvä koska, peleissä kiihtyy ilmapiiri ja tunnelma esim. sitä tuntee pelikentillä kipu koska, olen joskus tuntenut kyseitä tunnetta kuvassa johon olen sen valinnut niitä paikkoja ovat esim. jalkapallokenttä ja kivineliöt [kuutiokivet] jne. riemu koska, sitä tuntee jos kuulee jotain kivaa tai onnistuu jossain esimerkkipaikkoja ovat mm. pelikentät tai kamuringit väsyttävä koska, jos on vaikkapa juuri loppunut liikuntatunti niin tunne voi olla yleinen tylsä koska, jos loppuu koulu myöhemmin kuin toisilta kavereilta ja istuu yksin niin tämä tunne on lähes pakollinen suru koska, jos on ollut esim. riitaa tai ei ole otettu peliin niin tunne tulee voimaan pirteys koska, sitä voi tuntea esim. alkavan koulupäivän alussa tai kun kaveri on sanonut jotain kivaa. (Marko) Vaikka 11 14-vuotiaiden ystävyyssuhteet alkavat Laineen (2005, 157) mukaan yleensä vakiintua, havainnollistuivat yhteisyyksien, erontekojen ja rajankäyntien affektiiviset prosessit (Korkiamäki & Kallio 2014, 27) selvästi viidesluokkalaisten tyttöjen paikkakokemuksissa. Osa tytöistä liikkui joustavasti vertaisverkostossa ystävyyssuhteitaan muokaten. Paikkoja luotiin aiempien pienryhmä- tai paras ystävä kokoonpanojen sijasta suurehkoissa ryhmissä, joihin nuoret tyypillisesti haluavat kuulua (Laine 2005, 157 158). Ystävyyksien prosesseja aktivoivat uudet oppilaat (n = 5), jotka kaikki olivat tyttöjä. 150
Ryhmään liittymistä voidaan pitää ongelmatilanteena, jonka ratkaisu edellyttää erilaisia strategioita (Laine 2005, 117). Esimerkiksi tiedollisen strategian käyttäjä pyrkii havaitsemaan toisen ihmisen motiiveja ja arvioimaan niiden yhteensopivuutta omiinsa (emt., 116 117). Elokuun välituntivalokuvista saattoi tulkita tämänkaltaista tunnustelua. Syyskauden lopussa jokainen kuului ryhmään, joka erottautui jokseenkin vakiopaikkaansa. Korkiamäen ja Kallion (2014, 24) havaintojen mukaisesti viidesluokkalaiset hakeutuivat rauhaan kaveripiireineen. Yksi ryhmä omi osan pyramidia (kuva 9a) lähialueineen, toinen vaelteli koko piha-alueella omien ajoittain keinuja (kuva 6a) tai pientä kiipeilytelinettä (kuva 9b) lähitienoineen. Koulutalon seinustasta muodostui vähitellen monen tyttöryhmän tila. Huomattavimman omaehtoisen eron teki kaksikko, joka satunnaisten isoihin ryhmiin tekemiensä vierailujen jälkeen vetäytyi lopulta kokonaan omaan mielipaikkaansa. Viidesluokkalaisten tyttöjen edellisvuotta monipuolisemmat ylirajaiset ystävyydet solmittiin ikätovereihin. Oman luokan lisäksi ystävyydet ylittivät rinnakkaisluokan yhteisen liikuntaryhmän rajoja (vrt. Korkiamäki & Kallio 2014, 26). Osa tytöistä vaihteli joustavasti paikkoja ja vertaisryhmiä itsenäisesti tai läheisen ystävän kanssa. Paikkakiintymyksen selitysten perusteella viidesluokkalaisten ylirajaista ystävyyttä voi luonnehtia Korkiamäen ja Kallion (emt.) kuvaamaksi luonnollisten irtautumisten ja liittymisten vuorotteluksi. Ystävyys on dynaaminen ilmiö. Kotimainen muuttoliike (Korkiamäki & Kallio 2014, 26; Bunnell ym. 2012, 502) konkretisoitui aineistossa vaikuttaen viidesluokkalaisten tyttöjen paikkakiintymyksen sävyyn. Muun muassa Hannelen ja Maritan kokemukset osoittavat, miten paikat olivat sitoneet itseensä tyttöjen affektiivista yhteisyyttä ja kykenivät sitä ylläpitämään. Paikat muistuttivat ystävyydestä, jonka olosuhteet muuttivat ylirajaiseksi: [pyramidi] ilo7, innostunut5, ystävyys7, onni7, haikea4. pyramidi on toinen paikka [tiiliseinustan lisäksi] jossa tunnen iloa. Sielläkin olen innostunut ja tunnen ystävyyttä sekä onnea. Minulla on myös hieman haikeaa olla siellä, koska Seija oli siellä kanssa, mutta vaihtoi koulua (Hannele) [pyramidi] ilo7, epämukavuus3, kaveruus8, haikeus6, kipu1. pyramidissa myönteisiä tunteita ovat ystävyys ja ilo; olen tuntenut myös haikeutta, koska Seija vaihtoi koulua (Marita) [seinusta] tyyneys4, piristävä3, haikeus6, rauhallisuus6. tiiliseinän luona olen tuntenut haikeutta Seijan lähdön takia. Myönteisiä tunteita olen taas tuntenut keskustelujen ja tehtyjen asioiden takia. (Marita) Poikien ylirajaisia ystävyyksiä ylläpiti edellisvuoden tapaan etenkin jalkapallopeli. Muun muassa uuden areenan (kuva 6b) sosiaalinen potentiaali kykeni kokoamaan kaikki tutkimusluokkani pojat yhteiseen koripallopeliin. Tällaista välituntiajan ryhmäytymistä ei aiemmin ollut tapahtunut. Areenan tarjoumat yhdistivät yleensä varsin eri tavoin paikkasuhdettaan toteuttaneet pojat, kun joukkuepeleihin sitoutuneiden ja vapaata pihatilaa hyödyntäneiden ystävyyksien rajat ylittyivät. 151
Poikien ja tyttöjen väliset ystävyydet muokkautuivat paljon edellisvuodesta, ja rajoja ylitettiin aiempaa joustavammin etenkin areenalla ja koritelineillä (kuvat 6b ja c). Vielä viidennen luokan syyskaudella oman luokan poikien kanssa pelannut tyttö jatkoi ajoittain koripallopeliä; viidennen luokan lopulla hänen ystävyytensä vakiintuivat kokonaisuudessaan tyttöjen keskuuteen. Välituntivalokuvissa puolenkymmentä tutkimusluokkani poikaa ja neljä tyttöä koripalloili areenalla. Pelitila leikkasi joustavasti muun muassa itsenäisen koripalloilijan ja pesäpalloa heitelleen kaksikon tiloja. Sekajoukkueiden peli jatkui myöhemmin koritelineillä. Uusi piha tarjosi viidesluokkalaisten kokemusten paikkoja laajenevien ystävyyksien prosessien toteuttamiseen ja edistämiseen. Piha oli saanut peruskorjauksessa lisää sosiaalisten tarjoumien potentiaalia (luvussa 2.3). Koulun uusi piha kuudesluokkalaisten ystävyyden paikkana Kuudesluokkalaisten paikkakiintymyksessä yhteisyyden tunnetta nimitettiin muun muassa kaveruudeksi, ystävyydeksi, läheisyydeksi, yhteenkuuluvuudeksi, ihastumiseksi ja rakastumiseksi (Laine 2005, 144 145). Läheisistä puhuttiin omana joukkueena, minun kavereinani, porukoina tai meidän luokkana kollektiivisin ilmaisuin sekä runsain lempinimin. Koin saavani osani läheisyydestä. Välituntivalokuvissa oppilaiden siteet näkyivät paikkavalintojen lisäksi kehon kielessä, fyysisenä läheisyytenä, katseen kohdentamisessa sekä vartalon asennoissa (Laine 2005, 86 87). Reaaliaikainen ystävien olemassaolo ja läheisyys olivat kuudesluokkalaisille tärkeitä. Ystävyydet rakentuivat edelleen pääasiassa vertaisten välille. Ensimmäisen kerran koulun aikuiset huomioitiin paikkakiintymyksen ilmaisuissa. Piha tarjosi edelleen runsaasti sosiaalisia paikkoja, ja jokainen kuudesluokkalainen koki yhteisyyden tunnetta. Lähes koko alakoulupolun kestänyt yhdessäolo oli luonnollisesti tiivistänyt kaverisuhteita (Laine 2005, 146). Oppilaiden kokemuksista välittyi yleinen mielihyvä, jonka perusteella jokainen ilmeisesti tunsi kuuluvansa ryhmään (Hännikäinen 2006, 126). Jukka selitti pyramidia (kuva 9a) kohtaan tuntemaansa paikkakiintymystä ikään kuin koko kaveripiiri olisi sen jakanut: [pyramidi] kipu6, rauhallinen, leppoisa5, tyytyväinen2. Pyramidissa tunnen itseni rauhalliseksi ja leppoisaksi. Putosin kerran pyramidista ja se sattui, kipu oli hetken kova, mutta se leppyi. Olemme kavereiden kanssa tyytyväisiä pyramidissa, koska se on kiva laite. (Jukka) Kuudesluokkalaisten vertaissuhteiden kuvaus poikkesi edellisvuosista. Oletin kuudesluokkalaisten ilmaisevan paikkasuhdettaan eri tavoin kuin neljäsluokkalaisten. Tuloksissani näkyy mielestäni Bronfenbrennerin (1993, 12 13) teorian suuntaisesti ympäristöön sitoutumisen monimuotoistuminen ja samalla monimutkaistuminen. Paikkakiintymyksen selitysten painopiste alkoi yksilöllisesti siirtyä toiminnan kuvauksista sosiaalisissa suhteissa koettujen kannustuksen, tuen ja välittämisen kuvauksiin. Kuudesluokkalaisille paikkojen ystävyysmerkitystä loivat usein keskustelut, joiden totuusarvoa, tunnesisältöjä ja omakohtaisuutta he paikkakiintymyksensä teksteissä arvioivat. Korkiamäen ja Kallion (2014, 22) havaintojen suuntaisesti ystävyyksiin sisältyi emotionaalista tukea, kuuntelua ja huolenpitoa sekä keskinäistä huumoria ja salaisuuk- 152
sia. Ystävämaininnat korvautuivat ystävyyssuhteen laadun pohdinnoilla varhaiselle nuoruudelle ominaiseen tapaan (Laine 2005, 157). Paikkojen avulla arvioitiin yhteenkuuluvuuden lisäksi läheiseen ystävyyteen kuuluvia rehellisyyden ja luottamuksen tunteita (emt., 144). Esimerkiksi Pauli testasi ystävyyksiensä ehtoja monipuolisten tarjoumien hyrrässä (kuva 8b). Terttu perusteli puun katveen (kuva 11) mieluisuutta: [kahdenistuttava hyrrä] ilo, innostus5, kaveruus6, rauhallisuus4. Pyörivä härveli [ ] Kaveruuden tunteen on aiheuttanut se, kun pyörittäjät tekevät mitä pyydetään esim. antavat lisää vauhtia kun pyydetään tai lopettavat vauhdin annon ja pysäyttävät laitteen kun pyydetään (Pauli) [puun katve] luottamus5, epämukava4, inhottava4. tylsyys3, ystävyys7, rauhallinen5, mukava6. Puu. Siellä on usein rauhallista ja mukavaa, joten voimme ystäväni kanssa keskustella aika luottavaisin mielin omista asioistamme. Olemme usein vain kahdestaan ystäväni kanssa, ja siitä osittain johtuu tuo ystävyys 7. Vaikea selittää miksi. Joskus kun ei ole mitään tekemistä, niin on hieman tylsää. (Terttu) Vertaisista ja aikuisista erottautuminen jatkui, ja kuudesluokkalaisten ystäväpiirit jokseenkin vakiinnuttivat paikkansa edellisvuodelta tuttuihin kohteisiin. Eron tehnyt kaksikko kotiutui omaan paikkaansa säilyttäen paluumahdollisuuden ison tyttöryhmän omimaan pyramidiin. Paikkakiintymyksen selitysten perusteella kaveripiirit näyttivät vakiintuneet, vaikka osa oppilaista liikkui edelleen joustavasti laajassa vertaisverkostossa; pystyin jo mielessäni ennakoimaan oppilaiden toivomat välituntivalokuvauksen paikat. Osa oppilaista reagoi herkästi kaveripiirin sisäisiin ystävättömyyden ilmaisuihin, jolloin esimerkiksi riitatilanne ratkesi ainakin tilapäisesti muuhun paikkaan vetäytymällä (vrt. Hansen Sandseter 2010). Välituntivalokuviin tallentui kuudennen luokan alkupuolella paikkojen avulla julki tuotu ystävyyssuhteiden epäsuhta (Laine 2005, 153; Korkiamäki & Kallio 2014,23). Viiden tytön ryhmän pirstoutuessa kaksikko erottui kolmikosta: valokuvasarjan paikkavalinnat tehtiin tietoisesti. Kahdenkeskistä ystävyyttä toivonut tyttö alkoi omia toista osapuolta, jonka suhteet kaikkiin ryhmän tyttöihin olivat läheiset. Valokuvaustilanteessa omija veti omittunsa puomille istumaan polvet lomittain kädet käsissä vahvistaen pään asennoin, elein ja ilmein läheisyyden vaikutelmaa. Vastakkaisasento sulki muut pois puomin muodon suojellessa yhteisyyttä (vrt. Horelli 1982, 142). Katseista ja ilmeistä päätellen ryhmän muut tytöt eivät allekirjoittaneet ystävyyden kahdenkeskisyyttä. Tilanteen jatkolle oli vaihtoehtoja. Valokuvasarja kertoo kuitenkin, että vaihtoehto oli paikkavalinta. Puomin vieressä oli pöytäryhmä (kuva 5c), jolle kolmikko nousi ryhdikkäästi oman olemassaolonsa osoittaen. He seisovat kuvissa selin kaksikkoon valiten eronteon yläpuolelle asettumisen symboliksi puomia korkeamman paikan (vrt. Tovey 2007, 62). Tila, paikat ja keholliset viestit osoittivat ystävyyksien affektiivisia prosesseja kuten Korkiamäki ja Kallio (2014,27) esittävät. Paikkojen käyttö valtasuhteiden osoittamiseen havainnollistui tässä mielenkiintoisessa sosiaalisten ja toiminnallisten tarjoumien toteutustavassa. Ilman tutkimuksellista perehtymistä oppilaiden paikkasuhteeseen olisi tämä paikan luomisen (place making) viesti jäänyt minulta havaitsematta (vrt. luku 1). 153
Kuudesluokkalaisten ystävyyksien rajat laajenivat edellisvuosista. Poikien toimien seuraaminen oli kiinnostanut osaa tytöistä jo aiemmin, mutta nyt sukupuolirajat ylittäneet ystävyydet kuuluivat monien tyttöjen paikkakiintymyksen perusteisiin. Soilille keinut (kuva 6a) ja Sylville puun katveen penkki (kuva kuviossa 24a Sannin aika-paikkapolulla) sekä areenan viereinen metsikkö (kuva 12b) olivat laajentuneiden ja syventyneiden ystävyyksien paikkoja: [kiikut] ystävät/kaverit8, innostus7, hauska, hauskuus8, iloisuus8, ihastus3: Otin kuvan jossa on keinut, koska siellä kaikki asiat on voimakkaita. Hauskuuden pistin 8, koska miulla on hauskaa aina siellä kavereiden kanssa ja niitä kömmähdyksiä on tullut joille vain nauretaan. Innostuksen pistin 7, koska se ei ole tosi voimakas tunne vaikka hauskuus ja iloisuus on. Myös kaverit on 8. Kun aurinko paistaa niin silloin on yleensä tosi kivaa koska on lämmintä ja ei murheet paina Niitä kaikkia tunteita ilmenee yleensä siinä, ja muissakin paikoissa + koulun ulkopuolella. Parhaimpien ystävien kanssa olen yleensä keinussa. <3 ja. On siellä muutaman kerran ihastuneen tunnetta ollu. Kaverit: Ulla, Sylvi, Salme ja Maarit. (Soili) [puu ja penkki] ilo8, onni/onnellisuus8, hauskuus8, ystävyys (tai jotain sinne päin)8, innostava8, rauhoittava8, suru7 8, haikeus7. Tämä paikka on minulle tärkeä sillä sen läheisyydessä minulle on tapahtunut ja sattunut kaikenlaista muistamisen arvoista jo muutaman vuoden ajan. Minä olen kertonut ja kuullut kaikenlaisia luottamuksellisia asioita ystävilleni ja ystäviltäni. Olen saanut jakaa iloiset, haikeat ja surulliset hetket ystävieni (Ulla, Salme, Soili, Anna, Marko, Jukka, Antero ja Timo) kanssa. Minulla on ollut myös hauskaa ja olen ollut melkein täydellisen onnellinen tuolla noin [nuoli valokuvassa]. Olen myös tutustunut paremmin pariin muuhun tämän hetkiseen hyvään ystävään paremmin. [ ] (Sylvi) [areenan viereinen metsikkö] onni, onnellisuus8, ilo8, innostus8, luottamus7, haikeus7. Valitsin tämän paikan sillä aina kun ajattelen tai näen sen, minulle tulee iloinen, onnellinen ja kesäinen olo. Tunnen olevani huoleton, ehkä hiukan haikea, mutta silti onnekas, kun minulla on ollut jo kauan sellaisia ystäviä (edellä [puun ja penkin ääreltä] mainitut) joiden kanssa voin jakaa asioita luottaen siihen että ne pysyvät vankasti vain ystävieni tiedossa, eivätkä leviä. Vietin tasan vuosi sitten paljon aikaa tuolla aukealla ja muistan sen vielä pitkään. (Sylvi) Muuttoliike (Korkiamäki & Kallio 2014, 26) vaikutti jälleen kuudesluokkalaisten tyttöjen ystävyyksiin. Paikkakiintymys sävyttyi yhteisten kokemusten ja tapahtumien muistoilla. Kouluajan yhteiset kokemukset ja tapahtumat voivat oppilaiden paikkakokemusten perusteella rakentaa merkittävää yhteistä historiaa, johon sisältyvä ystävyyssuhde voi säilyä välimatkasta huolimatta (Laine 2005, 148). Paikan sijainti ihmisen sisällä ja prosessiluonteisuus (mm. Stenros 1992, 255, 257; Tani 1997, 211 212; Gustafson 2001) saa vahvistuksen tuloksistani. Maritan paikkakiintymykseen sisältyi verrattain tuoreen ystävyyssuhteen ylirajaisuus: 154
[seinusta] ystävyys8, ilo7, rauhallinen6, onni7, ikävä8, haikeus7. Juttelen siellä [seinustalla] usein kavereideni kanssa. Kun kuudes luokka alkoi, A-luokalle tuli Kirsi. Ystävystyimme ja aloimme viettää paljon aikaa seinän luona. Tunsin paljon myönteisiä tunteita, mutta Kirsin muutettua pois aloin tuntea myös negatiivisempia tunteita, kuten haikeus. Se tunne meni äkkiä, sillä huomasin, että pysymme yhä kavereina. Ja niin on käynytkin. (Marita) Kuudesluokkalaisten paikkakiintymyksen selityksiin sisältyi aiempia vuosia huomattavasti runsaammin muistoja, joissa ystävyyksillä oli suuri rooli. Ilman seuraa ei tapahtumia ja niiden jättämää muistoa olisi edes olemassa, pohti eräs kuudesluokkalainen (vrt. Haarni ym. 1997, 16; Häkli 1999, 82; luvussa 2.4.1). Paikkoihin sitoutui toisaalta aiempaa enemmän ystävyyssuhteen haurauden ja haavoittuvuuden kokemuksia (Laine 2005, 150). Niitä seurannutta ystävättömyyttä kuvaa seuraava nimettömänä julkaistava sitaatti: [penkki] hylkääminen3, ystävyys8. viha6, tylsyys8, kipu5, suru4, ikävä7, ihastus6, masennus1, rauhalisuus8, tärkeä8, rakkaus3, kaipaus3. Tämä paikka tuo mieleen hyviä sekä huonoja muistoja. Ystävyys: otin tämän tunteen koska olen siinä aina ystävien kanssa. Tämä tunne on vahva koska välitän ystävistäni todella paljon. Tärkeä: Tämä tunne on hyvin vahva, koska lähelläni ovat minulle tärkeät ihmiset. Kaipaus: Tämän tunteen otin, koska kaipaan x:aa [oman luokan tyttöä]. Olin hänen kanssaan siinä, mutta ne enää, koska menetin hänet. Meillä oli riitaa ja päädyin siihen päätökseen että emme voi jatkaa ystävyyttämme. Ikävä: otin tämän tunteen, koska ikävöin x:aa [oman luokan tyttöä] tämä tunne on todella vahva, koska ikävöin häntä todella paljon. Tylsyys: Otin tämän tunteen, koska siinä on yleensä tylsää. Tämä tunne on vahva, koska siinä ei oikein ole tekemistä, tai siis on siinä mutta ei aina. Suru: Otin tämän tunteen, koska joskus olen surullinen. Tämä tunne ei ole kauhean vahva. Viha: Otin tämän tunteen, koska Vihasin yhtä henkilöä silloin. Rakkaus: Otin tämän tunteen, koska rakastin silloin yhtä henkilöä. Vietimme joskus aikaa koululla Masennus: Otin tämän tunteen, koska olin masentunut silloin. (nimetön) Monet kuudesluokkalaiset risteilivät kevätkauden lopulla monimuotoisissa, ylirajaisissa kaveripiireissä (ks. esim. Nurmi ym. 2006, 130 131). Ystävyyden uusia prosesseja virittivät rinnakkaisluokkien yhteisen talvileirikoulun lisäksi lähestyvä yläkoulutulevaisuus. Ne edustavat nähdäkseni Korkiamäen ja Kallion (2014, 26) tarkoittamia aika-tila-rakenteita, jotka edistävät tärkeitä luokka- ja sukupuolirajojen ylityksiä. Koulurakennuksen seinustan lähitienoo (kuva 2) vakiintui kuudesluokkalaisten ystävyyksien ylläpidon paikaksi, johon välituntivalokuvista päätellen erottauduttiin yhteisyyttä vahvasti kehollisin keinoin osoittaen. Tani (2010, 52) käyttää nuorten hengailun tai oleilun tiloja stage space ja backstage space käsitteillä, joita vasten kuudesluokkalaisten paikkasuhdetta ja tilan käyttöä voi ymmärtää. Stage space kuvaa nuorten pyrkimystä erottautua omaksi joukokseen muiden tilan käyttäjien katseiden kohteeksi. Backstage space kuvaa puolestaan nuorten erontekojen luonnetta: nuoret pyrkivät ottamaan haltuun omaa tilaa aikuisten kont- 155
rollin ulottumatta sinne. Kuudesluokkalaisten yleiset kamuringit olivat hengailuun luotuja paikkoja (place making). Kauppakeskusten ja torien kaltaisiin kaupunkiympäristön julkisiin ja puolijulkisiin tiloihin hengailemaan kokoontuvat nuoret aiheuttavat herkästi ristiriitoja läsnäolollaan (Kuusisto-Arponen & Tani 2009, 47). Koulupihakulttuurissa tunnistettaneen Korkiamäen ja Kallion (2014, 24) näkemys, jonka mukaan aikuiset tulkitsevat usein väärin nuorten keskinäistä huumoria ja hauskanpitoa. Oleilun puolesta kantaaottavien tilojen lisäksi ne herättävät kysymyksen siitä, miksi rikas tarjoumaympäristö ei vedä kuudesluokkalaisia toimintaan aiempaan tapaan? Aiemmin useissa yhteyksissä (mm. luvuissa 2.2, 2.3 ja 4.1) esillä ollut lasten ympäristösuhteen muutos ja sosiaalisten tarjoumien painoarvon lisääntyminen todentui kuudesluokkalaisten kokemuksissa. Tarjoumateoria ja lapsen ympäristösuhteen luonteen muuttuminen luovat ymmärrystä myös kuudesluokkalaisten avoimesti kertomiin pihasääntörikkeisiin. Areenan tienoo paljastui poikien tupakkakokeilun paikaksi ansaituin seuraamuksin. Yleensä pihasääntöjen rajoja venytti paikkasuhteen selitysten perusteella tarjoumien toteutus aikuisten käsitysten vastaisilla tavoilla (luvussa 2.3). Vaikka paikkoihin oli sitoutunut useimmiten myönteisiä seikkoja, palautti osa paikoista kuudesluokkalaisten mieleen harmin, ahdistuksen ja mielipahan tunteita. Siksi koulupiha oli toisinaan myös ystävättömyyden paikka. Ystävyyksiin sisältyy muutakin kuin pääasiassa vain kehittäviä vaikutuksia, kuten Laine (2005, 150) aiheellisesti muistuttaa kyseenalaistaen yleisen mielikuvan ystävyyden positiivisuudesta. Paikkoihin sitoutunut ystävättömyys voi juurtua syvälle ja säilyä pitkään, vaikka ahdistus sinänsä olisi lientynyt. Esimerkiksi Marita kertoi vasta kuudesluokkalaisena edellisvuoden ystävättömyyden kokemuksistaan: [penkki] ilo6, ankeus7, rauhallisuus5, hylkääminen7. Olen sielläkin joskus kavereiden kanssa, usein ennen koulun alkua. Useimmiten siellä on mukava istua, mutta joskus istun siellä myös yksin, sillä aina ihmiset (= kaverit) eivät halua minua lähelleen. Nykyään niin käy harvemmin, ja pojatkin ovat unohtaneet nimittelemisensä: Aamulla istun penkillä odotellen kavereita (Marita) [liukumäen rappuset] kipu7, epämiellyttävä7, yksinäisyys6, säikähdys6. Kerran tipahdin sieltä alas. [ ] Yksinäisyyttä tunsin, koska näin välituntivalvojan huomaavan putoamiseni, mutta hän vain naurahti, eikä tullut auttamaan. (Marita) Koskettelimme koulupihan aikuisten roolia kuudesluokkalaisten teemahaastatteluissa. Vaikka lähestyin pihan sääntöasioita rajoitusten ohessa mahdollisuuksien näkökulmasta, herätti vasta Korkiamäen ja Kallion (2014) artikkeli ystävyyden maantieteestä pohtimaan kriittisesti haastattelukysymyksiäni: uusinsinko niillä mielikuvaa aikuisista oppilaiden toiminnan kontrolloijina? Toisaalta aikuisten sukupolven mukainen asema lapsiin nähden sisältää Vanderbeckin (2010, 35) mukaan aina valtaelementin. Kuudesluokkalaisten haastattelujen perusteella koulupihan auktoriteettisuhteita lasten ja aikuisten rajat ylittäviä ystävyyksiä sävytti pääsääntöisesti ystävällisyys ja ohjaava vuorovaikutus: 156
[otteita kuudesluokkalaisten haastatteluista toukokuussa 2010] Päivi: kerro tilanne, jossa aikuisten tekemällä säännöllä on ollut hyviä puolia ja myönteinen vaikutus pihalla toimimiseen Marita: no esimerkiks se kun meijän luokan pojat tykkää hirveesti keikkua niissä kieputtimisissa ja monta kertaa olla siinä siis monta ihmistä kerrallaan niin on ihan hyvä että siinä käyp joku välkkävalvoja sanomassa välillä että pitäis vähentää tuota porukkaa kun näyttäs vähän siltä että kohta kallistuu ja tullee rummaa jälkee Sylvi: se ainakii [ ] pitää pysyy alueella, se on tärkee sen takia että kuitenkii on aika paljo kaikkee mitä voi tapahtua tuossa ulkopuolella ja sitten kaikkee vaarallistakin ja tällasta ja sitte jos kukaan ei tiijä missä on niin ei ois hyvä juttu [ ] kaikki tuommoset laitteessa olemiset että on tietty määrä kerrallaan ja tällasta, tietenkii ne on tärkeitä silleen että jotkut niinku nää kaikki kestää telineet ja tällaset ja ettei vaan satu mitään haavereita tai tällasta jos on paljo porukkaa ja sitten ei tietenkää pysty esimerkiks tuossa pyörivässä just pitämään kiinni ja joskus oli tosi paljo porukkaa, en mie muista, olisko ollu neljännen luokan joku poika putos kyydistä tai jotain tällasta tällaset perussäännöt Päivi: miten suhtaudutte aikuisten opastukseen? tulleeko sanottua vastaan? Sylvi: kyllähän sitä välillä aina esiintyy [ ] kyllä siis saattaa aatella aluks jos alkaa harmittaa vaikka että ei voi mennä jonnekkin semmosen kulman taakse jutteleen ja olemaan ihan rauhassa, mutta [ ] ku miettii myöhemmin nii onhan se ihan tärkeetä että pystyy olemaan silleen turvassa, silleen, vaikka se harmittaiskii, sillon vaan ei älyy sitä että se on tärkeetä Päivi: ootsä kuullu tuolla pihalla miten lapset saattaa reagoida tai sanoo tämän harminsa? Sylvi: joo no siellä on ne neliökivet siellä sen varaston takana, niin siellä aina [ei saa selvää] hyppelin kavereitten kanssa ja kun se kiellettiin niin meitä harmitti ja ärsytti ja tällasta ja sitte mut onhan se sit ku miettii nii ihan hyvä asia, että kyllä myö pärjätään ilmakii niitä kiviä. Kuudesluokkalaisten näkemysten perusteella aktiivinen, epämuodollinen kiinnostus teki aikuisista helposti lähestyttäviä. Oppilaat ymmärsivät heidän suhtautuvan pihatilanteisiin persoonallisista syistä enemmän ja vähemmän tiukasti tai leppoisasti, kuten yksi haastateltu asian ilmaisi. Tulosteni perusteella oppilaiden raportoimat moitteet ja ystävättömyyden havainnot perustuvat paikkojen tarjoumien tulkintaeroihin sekä varhaista nuoruutta lähestyvien kehitystehtäviin, joihin auktoriteettien kyseenalaistaminen kuuluu. 4.1.6 Yhteenveto koulupihan merkityksestä koko oppilasjoukolle Tutkimukseni ensimmäisen tuloskokonaisuuden (lukujen 4.1.1 4.1.5) mukaan koulupihan merkitys alakoulun oppilaille perustui viiteen keskeiseen paikkateoreettisesti perusteltuun tekijään. Paikallisen koulupihan merkitys syntyi oppilaiden tunneaistimuksina ilmenneestä paikkakiintymyksestä (4.1.1) sekä sen selityksistä tulkitsemistani aistikokemuksista (4.1.2), toiminnasta (4.1.3), elpymisen kokemisesta (4.1.4) sekä ystävyyden monenlaisista prosesseista (4.1.5). Näitä tekijöitä voidaan Gustafsonin (2001) paikan merkitysten jäsennykseen nojaten kutsua paikallisesti keskeisiksi koulupihan merkitysulottuvuuksiksi. Niille on ominaista limittäisyys. 157
Tutkimuksessani tunteilla on tärkeä sija oppilaiden paikkakiintymyksen indikaattoreina (luvussa 4.1.1) teoriaosan luvussa 2.4 esittämäni määrittelemän mukaisesti. Oppilaat ilmaisivat paikkojen herättämät tunteet luvussa 3.4.1 kuvaamani ympäristön arvioinnin metodin alkuperäisin tai sovelletuin tunnesanoin. Metodin yhteistoiminnallinen laadintaprosessi auttoi paikkakiintymyksen ilmaisemisessa useimpia oppilaita. Erityisen tyytyväinen olen, jos etenkin pojat saivat siitä tukea tunteidensa tunnistamiseen. Paikkakiintymyksen indikaattorit sinänsä kuvaavat koulupihan tunnemaailmaa yleisluontoisesti, mutta vasta oppilaiden kiintymykselleen kirjoittamat selitykset avasivat mahdollisuuden koulupihan keskeisen merkityksen tulkintaan. Neljäsluokkalaisten paikkakiintymystä ja vanhan pihan tunnemaailmaa sävytti yleisesti monin lähikäsittein ilmaistu ilo ja kiinnostus. Yksilölliset tunnekokemukset eivät olleet silti pelkästään myönteisiä. Neljäsluokkalaisten kiintyminen mitä erilaisimpiin paikkoihin avasi ymmärrystä siitä, miten eri tavoin lapset ja aikuiset näkevät ympäristönsä. Tässä vaiheessa koulupiha peruskorjattiin. Uuden pihan iloon ja kiinnostukseen painottuneen tunnemaailman lisäksi viidesluokkalaiset ilmaisivat edellisvuotta avoimemmin myös pelon, inhon, suuttumuksen ja surun tunteita. Kiintymys paikkoihin ilmeni varsin usein positiivisten ja negatiivisten tunteiden ambivalenssina. Tämä varsin monenlaisissa paikoissa koettu kihelmöivän jännityksen ja pelonsekaisen epävarmuuden virtaus vahvistui kuudesluokkalaisten paikkakokemuksista. Ilmaisun vapautumisen ja tunteiden määrän lisäyksen ohella kuudesluokkalaiset pohtivat tunteiden laatua ja sisältöä sekä keksivät runsaasti omaperäisiä tunneilmaisuja. Piha oli edelleen pääasiassa ilon ja kiinnostuksen paikka. Tunnemerkitys avasi neljä muuta ulottuvuutta, jotka nousivat tulkinnassani keskeisiksi paikkakiintymyksen selitystekstien perusteella. Aistikokemukset (luku 4.1.2) osoittautuivat ylivoimaisesti suosituimman oppilaiden paikkakiintymyksen selityksen perusteella toiseksi koulupihan merkitysulottuvuudeksi. Vanhan pihan verrattain vähäiset tarjoumat kavensivat oppilaiden moniaistisen paikkasuhteen toteutumista. Neljäsluokkalaisten paikkakiintymys perustui lähinnä haptisiin liikevoiman ja sijainnin aistimuksiin, joita oppilaat kokivat pallopeleissä ja pihan harvoissa korkeissa paikoissa. Paikkojen käyttötarkoituksia muuntelemalla oppilaat tähtäsivät osin haptisten aistimusten terävöittämiseen. Paikan luomisen (place making) prosessi tuli näin alustavasti esiin. Viidesluokkalaiset saattoivat toteuttaa moniaistista paikkasuhdetta edellisvuotta paremmin, koska peruskorjaus lisäsi paikkojen toiminnallisten tarjoumien määrää ja laatua. Haptiset aistimukset olivat edelleen keskeisiä: paikkakiintymystä selittivät selvästi eniten liikevoiman kokemukset. Viidesluokkalaisia paikkoihin kiinnittänyt tunneambivalenssi oli uusi ja yleinen ilmiö, joka teki niin sanottujen riskileikkien paikoista suosittuja. Paikoilla oli vahva kiintymispotentiaali. Riskileikin mielikuvaa on kuitenkin syytä kyseenalaistaa ja käsitettä tarkentaa, koska oppilaat kokivat niiden paikat varsin palkitsevina, nautinnollisina ja tehokkaina palautteen antajina. Haptiset liikevoiman kokemukset säilyivät tärkeimpänä paikkakiintymyksen perusteena, vaikka auditiiviset aistimukset saivatkin aiempaa suuremman painoarvon. Tältä osin paikkasuhde oli lasten paikkasuhteelle ominaiseen tapaan vahvasti aistiperustainen. Varovaiset, yksilölliset muuttumisen merkit alkoivat kuitenkin orastaa viidesluokkalaisten paikkasuhteissa. Esimerkiksi koulutalon seinustasta tuli kokoon- 158
tumispaikka, jonka päällisin puolin katsoen niukkojen toiminnallisten tarjoumien havaitsemista suuntasi lisäksi sosiaalinen näkökulma. Paikkojen sosiokulttuurisesti määriteltyjen tarjoumien uudelleen tulkinnasta kerrottiin aiempaa avoimemmin ja runsaammin. Valmiiksi haasteellisten paikkojen vetovoimaa kasvatettiin aistimuksia tehostanein sääntörikkein. Paikkakiintymyksen selitysten perusteella paikkasuhde osoitti toiminnallisten tarjoumien havaitsemisen lisäksi herkistymistä sosiaalisten tarjoumien huomaamiseen. Kolmas keskeinen koulupihan merkitysulottuvuus oli toiminta (luvussa 4.1.3), jolla oppilaat toiseksi eniten perustelivat paikkakiintymystään. Neljäsluokkalaiset havaitsivat varsin herkästi voimavaroiltaan hieman niukan vanhan pihan toteutuskelpoiset tarjoumat. Odotusteni mukaisesti tarjoumavalikoiman runsastuminen peruskorjauksessa paljasti myös, ettei yleinen hyvä merkitse välttämättä yksilön hyvää. Tarjoumien lisäys kääntyi osin itseään vastaan, kun oppilaiden monipuolisen paikkasuhteen kannalta olennaista luonnonympäristön potentiaalia menetettiin paikkoja uusittaessa. Neljäsluokkalaisten toiminta oli lähinnä leikkimistä ja pelaamista, jotka jatkuivat viidesluokkalaisten yleisinä toimintamuotoina. Oppilaat suuntautuivat varsin monipuoliseen toimintaan yksilöllisten tarjoumahavaintojensa perusteella. Valmiiden pelien oheen kehiteltiin ympäristön esineitä ja kohteita luovasti hyödyntäneitä kisailuja. Vain muutama valmis leikkipaikka säilytti vetovoimansa kuudesluokkalaisten silmissä. He katsoivat paikkojen tarjoumia uusin silmin ; toiminta jatkui osin ennallaan, mutta sosiaalisille tarjoumille herkistyminen kasvatti muiden ihmisten roolia fyysisen ympäristön kustannuksella. Neljäs koulupihan keskeinen merkitysulottuvuus oli elpymisen kokeminen (luvussa 4.1.4), joka oli kolmanneksi tärkein oppilaiden paikkakiintymyksen selitys. Neljäsluokkalaiset elpyivät usein piristymisen kaltaisin tuntein. Osa hakeutui elpymään yksin tai läheisten ystävien kanssa rauhallisina pitämiinsä paikkoihin. Lyhytkestoinen välitunti näytti riittävän olettamaani paremmin elpymisen kokemiseen. Vaikka aito yksityisyys ei mahdollistunutkaan, sopi moni paikka tunteiden säätelyyn useimmiten oppilaiden tiedostamatta. Elpyminen tapahtui monin eri tavoin mitä erilaisimmissa paikoissa, joista osaa hyödynnettiin alkuperäistarkoituksensa lisäksi elpymiseen havaittujen tarjoumien pohjalta paikka luotiin (place making) uudelleen. Viidesluokkalaiset vetäytyivät rauhoittumaan verrattain harvoin. He elpyivät lähes poikkeuksetta toiminnassa virkistyksen suuntaisin tuntein. Uusilla toimintapaikoilla oli elpymisessä avainrooli. Ne elvyttivät usein sellaisenaan vastaten leikkien, pelien ja yhä enenevässä määrin oleilun tarpeisiin. Tarjoumahavainnot suuntasivat oppilaita luomaan elpymistä edistäneitä paikkoja (place making), jotka olivat tärkeitä myös jokaiselle kuudesluokkalaiselle. Heitä elvytti toiminnan, hauskuuden ja rentoutumisen ohella aiempaa enemmän yhteisyyden tunne sekä sen myötä koetut onnellisuuden hetket. Paikkojen tarjoumien muokkaamisesta tuli tärkeä elpymisen peruste. Vain kiintymispotentiaaliltaan vahvimmat hyrrän ja keinujen kaltaiset valmiit toimintapaikat säilyttivät vetovoimansa ja olivat samalla tehokkaita elpymisen paikkoja. Ulospäin näkyvän aktiivisen toiminnan ohella kuudesluokkalaiset kokivat elpymistä oleillen ja hengaillen. 159
Viidenneksi koulupihan keskeiseksi merkitysulottuvuudeksi nousi paikkakiintymyksen neljänneksi tärkein peruste: ystävyyden monenlaiset prosessit (luvussa 4.1.5). Se kattaa ystävyyssuhteiden luomisen, ylläpidon ja purkamisen dynamiikan. Neljäsluokkalaiset olivat yleensä tyytyväisiä paikoissaan, kun ystäviä yleensä oli. Kaverisuhteet joustivat ja prosesseja oli meneillään jatkuvasti. Viides- ja kuudesluokkalaiset analysoivat ystävyyden laatua ja sisältöä hienosyisemmin sekä tunnustelivat muun muassa ihastumisen ja rakastumisen tunteita, jotka sävyttivät etenkin varsin monien tyttöjen paikkakiintymystä. Eriasteisen yhteisyyden kääntöpuoli, ystävättömyys, sävytti paikkakiintymyksen osaltaan negatiiviseksi. Osa peruskorjauksen tuomista sosiaalista vuorovaikutusta edellyttäneistä uusista paikoista vaikutti ystävyyden prosesseihin. Paikkoihin sitoutui varsin monimuotoisia aineksia. Paikat muistuttivat ystävyyksistä, joita elämänolosuhteet muuttivat ylirajaisiksi. Osa paikoista edisti sukupuolirajojen ylityksiä. Etenkin kuudesluokkalaiset loivat yhteisyyden paikkoja (place making) vapaaseen pihatilaan. Aikuiset tulivat näkyviin vasta kuudesluokkalaisten paikkasuhteissa, jolloin kohtaamiset koskettelivat usein paikkojen käyttötapojen hyväksyttävyyttä. Paikkojen tarjoumien erilaiseen näkemiseen perustuneita kohtaamisia ei ole syytä nähdä ylisukupolvisen ystävättömyyden osoituksina. Lisäaineistoni perusteella kuudesluokkalaiset pitivät koulupihan ylisukupolvisia suhteita varsin rakentavina. Koulupihan merkityksiä läpileikkaavaksi teemaksi näyttää nousevan paikan luomisen (place making) monimuotoinen prosessi. Pidän tulosteni yhtenä tärkeänä löydöksenä paikan luomisen muotojen ilmenemistä sekä vanhalla että uudella pihalla. Niukan tarjoumavalikoiman pihalla muun muassa käyttötarkoitusten muunteluna näkynyt paikkojen luominen on helpompi ymmärtää kuin ulospäin hienon näköisen, runsaiden tarjoumien pihalla. Silti uusikin ympäristö viritti oppilaat jatkuvasti tarjoumateorian (luvussa 2.3) mukaiseen uuden tarjoumapotentiaalin havaitsemiseen ja hyödyntämiseen. Paikkojen toiminnallisia tarjoumia tulkittiin hyvin monin eri tavoin. Paikkojen käytännöllisen arvon erilaiset havainnot tuottivat omanlaisiaan paikkojen käyttötapoja, joihin suhtauduttiin vaihtelevin, kriittisin kannanotoin. Tämä herättää kysymään, millaisen yhteisymmärryksen varaan riittävän kattavat sosiokulttuurisesti hyväksytyt tarjoumat voisi määritellä vai onko se ensinkään mahdollista? Koska sosiaaliset tarjoumat saivat painoarvoa ja muuttivat oppilaiden paikkasuhdetta kuudennella luokalla, kysyn lisäksi, millaisia tarjoumia koulupihan tulisi varhaista nuoruutta lähestyvien kannalta sisältää. Havainnollistan yhteenvedon päätteeksi koko oppilasjoukolle keskeisiä koulupihan merkitysulottuvuuksia viitteellisellä tiivistelmällä (kuvio 14). Se on Gustafsonin (2001, 10; luvuissa 2.4.3 ja 3.4.2) paikan merkityksen mallin sovellus, jonka esitystapa on hieman ongelmallinen ja kysyy siksi lukijan mielikuvitusta. Pintakuvio tulisi kuvitella kolmiulotteiseksi, muuntuvaksi malliksi, jossa koulupihan merkitysulottuvuudet muotoutuvat toisiinsa limittyen jatkuvasti uudelleen dynaamisen paikkakäsityksen mukaisesti. Monien luonnosten jälkeen tyydyin kuvioon, jossa asetin tuloksieni mukaiset koulupihan merkitystekijät paikan merkitysten päälähteiden oppilaan (minä), ympäristön (koulupiha) ja muiden (sosiaalinen ympäristö) kehystämään merkitysavaruuteen : 160
minä paikkakiintymys elpyminen ystävyydet ympäristö aistikokemukset toiminta muut Kuvio 14. Koko oppilasjoukolle keskeiset koulupihan merkitystekijät. Kuvio 14. Koko oppilasjoukolle keskeiset koulupihan merkitystekijät Koulupihan merkitys alakoululaisille perustui tutkimukseni teoreettisen osuuden (lukujen 2.1 2.4) mukaisesti kolmesta lähteestä peräisin oleviin tekijöihin, joita Gustafson (2001) nimittää paikan merkitysulottuvuuksiksi. Näissä merkitystekijöissä toteutuu oppilaan ja paikkojen vastavuoroinen suhde. Kuvion 14 keskustan kaarevat nuolet symboloivat kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen dynamiikkaa. Keskeisten merkitystekijöiden painoarvo vaihtelee oppilaiden paikkasuhteissa, joissa koko oppilasjoukolle keskeisten sijaan tai lisäksi painottuu jokin muu henkilökohtainen merkitystekijä. Kaikki merkitystekijät perustuvat niiden tarjoumien havaitsemiseen ja tulkintaan, jotka oppilas tilannekohtaisesti arvioi parhaiten pyrkimyksiään vastaaviksi. Seuraavassa havainnollistan koulupihan henkilökohtaista merkitystä neljän oppilaan yksilöllisen paikkasuhteen avulla. 4.2 KOULUPIHAN HENKILÖKOHTAINEN MERKITYS: NELJÄ YKSILÖLLISTÄ PAIKKASUHDETTA Paikka ja sen luonne on määriteltävissä vasta, kun sen fyysisten ominaisuuksien ja paikkaan liittyvän toiminnan lisäksi tunnetaan yksittäisten ihmisten käsitykset siitä (Aura ym. 1997, 131). Koska paikan henkilökohtainen merkitys käyttäjälle on paikan tärkeimpiä ominaisuuksia (Horelli 1982, 86), eivät koko oppilasjoukon yhteisesti jakamat merkitystekijät (luvussa 4.1) anna riittävää kuvaa koulupihan merkityksestä. Siksi sitä on tarkasteltava yksilöiden näkökulmasta. Valitsin oppilaiden yksilöllisten paikkasuhteiden havainnollistajiksi kaksi poikaa ja kaksi tyttöä Elsan, Jarmon, Karin ja Sannin. Tarkastelen jokaisen pihasuhdetta kronologisesti neljännen luokan kevätkauden alkupuolelta kuudennen luokan ke- 161
vääseen. Kaikki neljä osallistuivat tunnesuhteen arviointimetodin, Värianalyysin, kehittelyyn ja aineiston tuottamiseen koko sen ajan, kun koulupiha oli luokkamme seurantaprojekti. Heidän aineistonsa oli kattava. Jokaiselta oli käytettävissäni kaikki kolme tunnesuhteen arvioinnin tehtävää sekä vähintään kymmenen käsitekarttaa kahdestatoista mahdollisesta. Jokaisen olin haastatellut. Minulla oli oppilaan ja hänen huoltajansa suostumus kaikkien aineiston osien käyttöön; edellä mainittujen lisäksi aineisto sisälsi oppilaasta ottamani välituntivalokuvat. Kukin oppilas kuului pihaprojektin alkaessa eri vertaisryhmään. Kaveripiirin aineisto toimi vertailupohjana oppilaan pihasuhteen profiloinnissa ja paikan merkitysten painopisteiden jäsennyksessä. Tarkastelun grafiikka-aukeama seuraa alareunasta ylöspäin lukien kronologisesti aineiston tuottamisen etenemistä. Yhdistin vasemmanpuoleiseen aika-paikkapolkuun oppilaan käsitekarttojen ja välituntivalokuvien paikkatiedot (esim. liitteessä 6c; luvuissa 3.3.2 ja 3.3.3). Vaikka muutamien (yliviivattujen) kuukausien tiedot puuttuvat, rakentui polusta varsin yhtenäinen, yli kahden vuoden mittainen jatkumo. Polun paikat sijaitsevat kuvitteellisessa pihatilassa, joka ei ole tutkimuskoulun pihan maantieteellinen vastine. Pystynuolet yhdistävät paikat pihatilaan niiden kertymisjärjestyksessä. Paikkojen sijainti ja määrä vaihtelevat oppilaskohtaisesti. Paksu katkoviiva yhdistää paikat ja seuraa näin oppilaan reittiä pihan paikkaverkostossa. Ajallisen paikkoihin sitoutumisen lisäksi tämä paikkaprofiili antaa viitteitä oppilaan pihalla toteuttamista tarjoumista. Oikeanpuoleinen sivu osoittaa oppilaan valitsemat tunnesuhteen arvioinnin (Värianalyysien; luvussa 3.4.1) paikat sekä kiintymyksen niitä kohtaan. Koska pyrin tekemään valokuvista mahdollisimman suuria, eivät aukeaman kaksi aikajanaa ole keskenään aivan yhteismitallisia. Yksilöin paikan herättämät tunteet kunkin valokuvan viereen, koska oppilaan kirjaamista tunnekoodeista vain osa näkyy kuvissa selvästi. Tunnesanaa mahdollisesti seuraava numero (1 8) on oppilaan arvio tunteensa vahvuudesta. Raportoin paikkasuhteet pseudonimien aakkosjärjestyksen mukaisesti. Sitaattien tekstiasun olen säilyttänyt mahdollisimman alkuperäisenä oppilaan omine sanoineen, puhekielisine ilmauksineen ja hymiöviesteineen. Yksilöllisten paikkasuhteiden viitteelliset havainnollistukset (kuviot 16, 18, 20 ja 22) noudattelevat kuvion 14 (luvussa 4.1.6) periaatteita. 4.2.1 Elsa kiipeilijä ja seinustalla seurustelija Elsan aika-paikkapolku kulki pääasiassa yksittäisissä paikoissa, joista osaan hän sitoutui varsin pitkäksi, useiden kuukausien ajaksi. Hänen paikkasuhteensa on hyvä esimerkki sosiaalisen ympäristön roolista paikan merkitystekijänä (vrt. Gustafson 2001, 10). Koulupihan koko seurantajakson ajan Elsan paikkasuhde oli kaveripainotteinen (vrt. Korpela ym. 2002, 389; Stenvall 2009a, 78; 2009b, 50 51, 54), vaikka pihakohteiden kaltaisten pienimittakaavaisten paikkojen merkitys perustuu usein ihmisestä itsestään lähtöisin oleviin tekijöihin (Gustafson 2001, 12). Kaveruus tai ystävyys kuului aina Elsan paikkakiintymyksen selityksiin. Ilon ja kiinnostuksen tunteet (Laine 2005, 61 63) pitivät hänet kavereineen muutamassa vanhan pihan paikassa varsin pitkään: 162
[neljäsluokkalaisen Elsan ensimmäinen tunnesuhteen arviointi huhtikuussa 2008] [kiipeilyseinä] miellyttävä8, iloinen7, kiireinen4, kaveruus7. Tämä paikka on miellyttävä, koska täällä on kiva pelata seinistä. Täällä on iloista. Kiireistä on jonkin verran, koska pitää juosta nopeasti pallon perässä. Laitoin tähän kaveruuden, koska pelaan kavereitteni kanssa. [kiipeilyteline] miellyttävä7, rauhallinen6, kaveruus8. Täällä on miellyttävää, koska kiipeilyverkossa on kivaa istua, sinne on kivaa kiivetä ja hauskaa hyppiä alas. Täällä on rauhallista, koska täällä ei ole paljon muita. Olen täällä kavereitteni kanssa. [laatoitus] miellyttävä5, kaveruus6. Täällä hypin hyppynarua. Se on kivaa. Hypin hyppynarua kavereitteni kanssa. Elsa kirjoitti paikka-arvionsa systemaattisesti paikkaa, toimintaa ja pihaseuraansa kuvaillen. Myönteiset tunteet toistuivat lähes samoina joka paikassa. Hauskanpito vahvisti affektiivista yhteisyyttä (Korkiamäki & Kallio 2014, 23) ja Elsan varsin vahvana tuntemaa kaveruutta. Kaveripiiri teki mielellään eroa muihin oppilaisiin paikkavalinnoin ja pyrki siten hakeutumaan keskinäiseen rauhaan (Korpelan 1988, 184). Yhteinen toiminta tuotti Elsalle elpymisen kannalta hyödyllisiä tunteita. Kiipeämisen ja hyppäämisen haptiset sijainnin aistimukset kiinnittivät Elsaa vanhan pihan kiipeilytelineisiin. Korkeat paikat (Tovey 2007, 62) virittivät kisailujen keksimisen ohessa riskipitoisiin leikkeihin (Hansen Sandseter 2010, 76). Suositusta yläverkolla varustetusta kiipeilytelineestä kilpailtiin pihalla yleisesti kuten tarjoumiltaan niukassa ympäristössä Kytän (2003, 80 81) mukaan tapahtuu. Vanhan pihan vaatimattomat ympäristölliset voimavarat tekivät rajoitetun toiminnan kentästä (field of constrained action) laajan (emt.). Valtataistelun tai -neuvottelun seurauksena Elsa vaihtoi paikkaa. Ilon palauttanut kiipeilyseinä vahvisti hänen käsitystään itsestään rohkeana ja taitavana kiipeilijänä. Kaveripiiri hyödynsi kiipeilyseinää varsinaisen tarkoituksensa lisäksi muokkaamalla (place making) siitä pallopelin paikan (mm. Stenvall 2009a ja b; Lewicka 2011, 225). Se piti Elsan mielenkiinnon yllä varsin pitkään (kuvio 15a). Peruskorjauksen jälkeen Elsa vaihtoi paikkaa aluksi kuukausittain. Uusi piha täytti ensivaikutelmatekstien perusteella hyvin hänen odotuksensa. Edelliskevään suunnitelmiin kuulunut pallopeli vaihtui pihan tarjoamiin uusiin aktiviteetteihin. Elsa kiintyi uusiin paikkoihin edellisvuotta huomattavasti monipuolisemmin ja vahvuudeltaan vaihtelevammin tuntein. Sosiaalisen ympäristön rooli oli edelleen tärkeä: maltilliset tunnevahvuusarviot viitannevat ajankohdan ystävyyksien muokkautumisprosesseihin: [viidesluokkalaisen Elsan toinen tunnesuhteen arviointi helmikuussa 2009] [seinusta] miellyttävä7, iloinen4, haikea4, rauhallinen2, ystävyys4, onni3. Ulkona tiiliseinän vieressä on iloista. Siellä on haikeaa, koska olin siellä Seijan kanssa joka lähti tästä koulusta. Siellä on miellyttävää olla, koska siellä on kivaa jutella. Seinän vieressä ei ole hirveän rauhallista, koska siellä on välillä paljon ihmisiä. Siellä on onnellista, koska siellä on kivaa olla kavereiden kanssa 163
[pyramidi] miellyttävä7, haikea6, iloinen5, ystävyys5, onni3. Pyramidissa on miellyttävää, koska siellä on kivaa kiivetä. Siellä on haikeaa, koska olin siellä Seijan kanssa. Siellä on iloista, koska siellä on iloista olla, kun siellä kiipeää. Pyramidissa on onnellista, koska siellä on kivaa olla. Laitoin siksi ystävyyden, koska olen siellä kavereiden kanssa. [kahdenistuttava hyrrä] iloinen5, miellyttävä5, ystävyys5, onni3, riemu4. Pyörivässä laitteessa on iloista olla kyydissä. Se on miellyttävä, koska siinä on kivaa. Siellä on kivaa olla kavereiden kanssa. Siellä on onnellista, koska siinä on mukava olla kyydissä. Laitteessa on riemukasta olla kyydissä. Kiipeily palasi Elsan toimintaohjelmaan; elpymisen kannalta suotuisa pyramidi vetosi häneen. Pihasuhteessa alkoi ylirajaisten ystävyyksien vaihe. Elsa sukkuloi edellisvuotisen pihaseuransa ja uuden, isomman tyttöryhmän väliä. Uuden ryhmän läheiseksi kehittynyt ystävyys muuttui paikkakunnalta muuton seurauksena, ja tyttöjen suhde jatkui koulujen rajat ylittävänä (Korkiamäki & Kallio 2014, 26; vrt. Laine 2005, 144). Pyramidiin sitoutuneen surun sukuisen haikeuden perussyy oli eron kokeminen (Laine 2005, 62). Uudet paikat tuottivat hauskanpidon ohessa Elsalle aiempaa monipuolisempia haptisia aistimuksia. Hän kokeili tolppaa ja monitoimista kiipeilytelinettä (kuvio 15a). Hyrrä sopi sosiaalisen vetovoimansa vuoksi hänelle kuin luonnostaan, ja ilinx-tyyppiset leikit (Caillois 2001, 23 26) pitivät häntä kiinni toiminnallisuudessa. Pyramidi tuotti myönteisiä aistimuksia ja sai yhä enemmän sosiaalista merkitystä (vrt. Kyttä 2003, 64; Korkiamäki & Kallio 2014, 23). Koko oppilasjoukon aineistoon verraten Elsa sitoutui pyramidiin todella pitkäksi ajaksi (kuvio 15a). Elsalle aina tärkeät ystävyyssuhteet ylittivät nyt selvästi toiminnallisuuden paikkojen merkityksen tekijänä. Tämä painopisteen (vrt. Gustafson 2001, 10) muutos kertoi tutkijoiden (luvussa 2.2.) havaitsemasta lasten paikkasuhteen muutoksesta, johon Elsa kypsyi ensimmäisten joukossa. Varhaisen nuoruuden ympäristösuhteen merkkejä ilmeni jo viidennen luokan syyskauden lopulla. Paikkasuhteen varhainen muutos lienee synkronoitunut hänen yleisesti varhain tapahtuneeseen kehitykseensä (kuvio 15a; vrt. Bronfenbrenner 1993, 12 13, Kyttä 2003, 76). Muutosta konkretisoi muun muassa sosiaalisten tarjoumien virittämä paikan luominen (place making) koulutalon seinustalle. Kuudennen luokan ajan Elsan aika-paikkapolku pysyi tiiviisti koulurakennuksen seinustan lähialueella, vaikka käväisikin loppukeväällä entuudestaan tutuissa, yksittäisissä paikoissa. Elsa valitsi paikkansa edelleen vahvasti kaveriperustein, ja paikkojen toiminnallinen merkitys vaikutti vähenevän entisestään. Leikkiminen muutti muotoaan. Valmiiksi rakennettujen paikkojen sijaan Elsa leikki pienimuotoisesti vapaaseen pihatilaan luomissaan paikoissa (place making). Kuudennen luokan syyskauden lopun tiivistelmä paikkojen käytöstä viittaa siihen, että muilla ihmisillä oli Clarkin ja Uzzellin (2002, 97, 107; luvussa 2.3) olettama välillinen vaikutus paikkojen tarjoumien havaitsemiseen (vrt. Kyttä 2003, 64): 164
[Elsan tiivistelmä pihan käytöstä kuudennen luokan syyskaudelta joulukuussa 2009] Yleensä kun olen pihalla välkällä niin juttelen vaan kavereitten kanssa. Ja välillä pelaan jotain hippaa. Juttelen, koska ei pihalla ole oikeen mitään muutakaan minua kiinnostavaa tekemistä. Ja on kivaa tietää esim. mitä kamuille kuuluu ja kertoa mitä ajattelee vaikka jostain asiasta. Olen yleensä meidän luokkalaisten tyttöjen kanssa. Yleensä olen Tarjan, Maritan, Hannelen, Sannin ja Maaritin kanssa. Ja välillä muidenkin. Pihaseurani ei ole muuttunut, koska tykkään olla noitten tyyppien kanssa. En käy vapaa-ajallani koulun pihalla, koska voin olla siellä tarpeeksi välkillä :DD Mulla ei ole ollut mitään erityisen parasta kokemusta. Tulee vaan mieleen kavereitten kanssa juttelu, mutta ei siihen kyllä liity hirveän merkittäviä tunteita. Mutta ei minulla ole ollut mitään pihalla johon liittyy kauheen merkittäviä tunteita. Kun juttelin kamujen kanssa se oli kivaa. Oli myös kivaa pelata tänään kasihippaa Tarjan kanssa. Meillä oli vähän tylsää ja sitten alettiin leikkii jotain hippaa ja sitten keksittiin tehdä kasin muotoinen kuvio maahan ja sitä pitkin piti juosta ja ottaa toista kiinni. Se oli hauskaa. Kuudennen luokan kevätkauden tiivistelmä vakuuttaa, että Elsan paikkasuhde on vahvasti sosiaalispainotteinen. Sen toteuttaminen edellytti valmiiden toimintapaikkojen käyttötarkoitusten soveltamista tai uusien, tarkoituksenmukaisten paikkojen luomista: [Elsan tiivistelmä pihan käytöstä kuudennen luokan kevätkaudelta huhtikuussa 2010] Olen suurimmaksi osaksi vain jutellut kavereiden kanssa. Olemme yleensä tiiliseinän vieressä. Välillä olemme myös siinä kiipeilytelineen vieressä tai kiikuilla. Juttelen siksi koska se on kivaa kun saa tietää esim. miten muilla menee. Ja ei ole paljon muuta kiinnostavaa tekemistä. Seura ei ole vaihdellut, koska niiden tyyppien kanssa on kiva olla. Joskus myös pelaamme joitakin pelejä esim. hippaa. 165
laatoitus, seinusta monitoimitelineen vierus, seinusta, kiikut touko2010 huhti maalis helmi kiipeilyseinä kiipeilyseinä kiipeilyteline kiipeilyteline ulko-oven vierus, seinusta [tieto puuttuu] seinusta seinusta laatoitus pyramidi penkki pyramidi pyramidi pyramidi monitoimiteline ulko-oven vierus monitoimiteline tolppa tammi2010 joulu marras loka syys elo2009 touko huhti maalis helmi tammi2009 joulu marras loka syys elo2008 touko huhti maalis helmi2008 6.lk uusi piha 5.lk uusi piha 4.lk vanha piha koulupihatila aika Kuvio 15a. Elsan aika-paikkapolku. 166
6.lk uusi piha tasapainopuomi: ilo5,kaveruus5 onnistuminen7 kipu6 seinusta: tylsyys5 ilo3 kaveruus4 penkki: rauhallisuus5 kaveruus6 hyrrä: ilo7 innostus5 kaveruus4 4.lk vanha piha 5.lk uusi piha seinusta: miellyttävä7 iloinen4 haikea4 rauhallinen2 ystävyys4 onni3 hyrrä: iloinen5 miellyttävä5 ystävyys5 onni3 riemu4 kiipeilyseinä: miellyttävä8 iloinen7 kiireinen4 kaveruus7 laatoitus: miellyttävä5 kaveruus6 pyramidi: miellyttävä, haikea6 iloinen5, ystävyys5, onni3 kiipeilyteline: miellyttävä7 rauhallinen6 kaveruus8 Kuvio 15b. Elsan paikkakiintymys. 167
Paikkojen tunnesuhteen viimeisessä arvioinnissa Elsa palasi osin aiempiin kouluvuosiin ja totesi implisiittisesti neljännen ja viidennen luokan paikkavalintojen vaikuttaneen myönteisesti hänen itsetuntemuksensa rakentumiseen. Kooste viittaa myös jatkuvuuden ja muutoksen piiloisiin merkitysulottuvuuksiin (Gustafson 2001): [kuudesluokkalaisen Elsan kolmas tunnesuhteen arviointi toukokuussa 2010] [tasapainopuomi] ilo5, kaveruus5, onnistuminen7, kipu6. Tunsin iloa, koska paikassa oli kiva olla ja aurinko paistoi ja ei ollut enää kylmä ilma. Ilo oli aika voimakas. Oli laitteessa kavereiden kanssa ja heidän kanssa on kiva olla, joten tunsin kaveruutta aika voimakkaasti myös. Kerran kun seisoin laitteen päällä, tipuin (lisähuomautus: tämä ehkä kurja kokemus) siitä. Jalkani osui siihen ja se sattui aika kovasti. Joskus varmaan aika kauan sitten olin laitteessa aika monen meidän luokkalaisen kanssa sellaista peliä, että pitää tiputtaa toinen laitteesta. Tunsin onnistumista, koska voitin joitakin siinä pelissä ja se tuntui kivalta. [seinusta] tylsyys5, ilo3, kaveruus4. Tiiliseinän vieressä tunsin kaveruutta, koska olen siellä yleensä kavereiden kanssa. Olemme seinän vieressä joskus kun ei ole muuta tekemistä. Siellä on välillä aika tylsää seisoa ja jutella. Olen pari kertaa heitellyt koripalloa seinän vieressä kamujen kanssa ja siitä tuli vähän iloinen mieli, koska se ei ollut tylsää vaan kivaa. [penkki] rauhallisuus5, kaveruus6. Penkillä on joskus aika rauhallista olla, kun siinä ei ole muita kuin kaverit. Kaveruus on aika vahva, koska olen kavereiden kanssa siinä. [kahdenistuttava hyrrä] ilo7, innostus5, kaveruus4. Pyörivässä laitteessa on kivaa olla, koska siinä pyöriminen on hauskaa ja siinä on kiva olla kamujen kanssa. Innostus, koska siinä vain tulee jotenkin innostunut olo, kun siinä pyörii. Kaveruus taas, koska olen siellä kavereiden kanssa. Laitteessa oleminen on ehkä hauskin kokemus. Elsan paikkasuhde havainnollistaa erityyppisiä paikan luomisen (place making) muotoja. Kiinnostavan tasapainopuomin kuvan priorisointi tärkeimmäksi paikaksi palautuu viidennen luokan alkusyksyn toimintapäivään. Opetusharjoittelijoiden organisoima päivä edisti tärkeällä tavalla oppilaiden paikkasuhdetta, koska se avasi heille uusien paikkojen käyttömahdollisuuksia. Ei ole itsestään selvää, että lapset ryhtyisivät toteuttamaan automaattisesti paikoissa havaitsemiaan tarjoumia (Kyttä 2003, 106). Niiden huomaamista opetusharjoittelijat opettivat, kuten aikuisten tulisi Kytän (2003, 106) mukaan tehdä. Oppilaiden etsintäsysteemi (exploration-assertion system) aktivoitui ja uteliaisuus ympäristöä kohtaan virisi (Morgan 2010, 214; luvussa 2.4.2). Elsa havaitsi tasapainopuomin mahdollisuudet ja mitteli jatkossa usein lapsuudestani tutussa kukkotappelu -leikissä. Sen lisäksi, että paikka jätti hänelle tärkeän muiston, se herätti hänet omien taitojensa näkemiseen. Sen voisi sanoa siten edistäneen hänen itsetuntemustaan (vrt. Bronfenbrenner 1993, 12). Koulupihan peruskorjaus oli Elsalle varsin neutraali tapahtuma. Haastattelu vahvistaa paikkasuhteen painopisteen ja edellä kerrotut tutut teemat. Haastattelua enem- 168
män puhui kuitenkin Elsan tekstiaineisto; tuttuudestamme huolimatta en onnistunut saamaan keskustellen hänen näkemyksiään ja mielipiteitään esiin toivomallani tavalla. Varsin pidättyväisesti hän totesi muun muassa näin: [kuudesluokkalaisen Elsan teemahaastattelu toukokuussa 2010] Päivi: jos ajatellaan että jotkut asiat olis ympäristössä tärkeitä niin tässon [lueteltu] neljä jotka sinun tulis laittaa ommaan tärkeysjärjestykseen nii että ykkönen on kaikista tärkein näistä, nelonen vähiten; mitenkä arvioit, onko pihatelineitten ja toimintapaikkojen sijainti pihalla, pihalla olevat ihmiset, vai se että piha herättää tunteita vai se toiminta jonka piha mahdollistaa; ajatteleppas ääneen mites sinä järjestäsit ne [luettelo näkyvillä] Elsa: tää [osoittaa luettelosta] on varmaan tärkein Päivi: eli tää pihalla olevat ihmiset Elsa: joo, ja sitte toiseks tärkein toiminta jonka piha mahdollistaa sitten pihatelineiden ja toimintapaikkojen sijainti pihalla ja sitte se, että piha herättää tunteita Päivi: okei, no jos sää mietit miks sää tuon laitat ensimmäiseks ja tän viimiseks, millä perustelisit ne? Elsa: ne kaverit on silleen aika tärkeitä ja ei tuo tunnejuttu oo niin tärkee Päivi: mikä on ehdottomasti huipuin pihakokemuksesi, jota et tule unohtamaan koskaan? Elsa: ei ehkä oo sellasta, en mie tiijä Päivi: mitäs tulet muistamaan pihalta, kun ens keväänä lähet yläkouluun? Elsa: ainakii no sen pyramidin sit sen seinän [koulurakennuksen seinustan], varmaan aika paljo kaikkee Elsan paikkasuhde osoittaa, että toiminnallisesta neljäsluokkalaisesta voi varsin lyhyessä ajassa kasvaa ystävyyssuhteissaan keskusteluja arvostava ja siihen paikkoja luova (place making) seurustelija. Hänen paikkakiintymyksen indikaattorinsa säilyivät pääasiassa myönteisinä, vaikka tunteiden ambivalenssi hieman lisääntyikin. Lapsuudesta varhaista nuoruutta kohti kasvanut Elsa alkoi nähdä paikkojen tarjoumat eri tavoin, koska elämänkaaripsykologisen näkemyksen mukaan näillä vaiheilla on erilaiset kehitystehtävät (Nurmi ym. 2006, 70; Kyttä 2003, 64; Clark & Uzzell 2002, 97, 106). Kuudesluokkalaista Elsaa viehättivät aineistossa ominaiseen tapaan enää vain harvat, vahvoja aistikokemuksia tuottaneet riskipitoisten ilinx-leikkien paikat (luvuissa 4.1.2 4.1.4). Päätelmä Elsan paikkasuhteesta kiteytyy ajatukseen, jonka mukaan peruskorjattu piha ei uutuudestaan huolimatta jaksanut tukea alakouluvaiheen loppuun asti hänen paikkasuhdettaan. Se muuttui elämänkaaren uuden kehitysvaiheen tarpeiden vuoksi. Elsalle muut ihmiset olivat tärkeä paikan merkitystekijä (Gustafson 2001, 10; Scannell & Gifford 2010, 2). Elsan sosiaalisiin suhteisiin varhain painottunut paikkasuhde olisi todennäköisesti hyötynyt Kytän (2003, 64) suosittelemista nuorten ympäristöjen monipuolisista sosiaalisen toiminnan tarjoumista. Kuvio 16 havainnollistaa Elsan paikkasuhteen ja paikan merkitystekijöiden painopisteitä. Luvun 2.4.3 paikkateoreettista ajattelua myötäilevä kuvio osoittaa viitteellisesti Elsan ystävyyksien vahvaa roolia. Haluan nostaa Elsan esimerkin avulla esiin riskileikkien paikkojen vetovoiman sekä koulupihan sosiaalisten tarjoumien kysymyksen. 169
Elsa 4.lk: hauskuus, yhteinen oma rauha 5.lk: hauskuus, toiminta 6.lk: hauskuus, yhteinen oma rauha paikkakiintymys 4.lk: ilo, kiinnostus 5.lk: ilo, suru 6.lk ilo, kiinnostus, suru elpyminen ystävyydet 4.lk: kolmikon omaehtoiset eronteot 5.lk: ison ryhmän ylirajaiset ystävyydet 6.lk: ison ryhmän omaehtoiset eronteot ympäristö aistikokemukset toiminta muut 4.lk: haptiset (sijainti) 5.lk: haptiset (liikevoima, sijainti), auditiiviset 6.lk: haptiset (liikevoima, energia), auditiiviset 4.lk: agon, ilinx, riskileikit, muu toiminta 5.lk: ilinx, riskileikit, muu toiminta 6.lk: agon, ilinx, riskileikit Kuvio 16. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Elsan paikkasuhteessa. 4.2.2 Jarmo materiaalien muokkaaja ja laitteissa liikkuja Edellä analysoimassani Elsan paikkasuhteessa muut ihmiset olivat keskeinen paikan merkitystekijä. Sen sijaan Jarmolle paikkojen merkitys perustui keskeisesti fyysiseen ympäristöön sinänsä. Hän viihtyi aineistossa ainutlaatuisissa paikoissa. Ikään kuin omia polkujaan kulkenut Jarmo kiintyi muun muassa lumipalloon (kuvio 17a). Kohde kuvaa aikuisen ja lapsen paikkasuhteen erilaisuutta luvussa 2.2 esillä olleiden jalkakäytävän reunakiveyksen, (Moore 1986, 195), ison kiven (Stenvall 2009b, 53) tai puun juurakon (Vesala & Dillon 2012, 480) esimerkkien tapaan. Vastaavat kohteet voivat olla lapsen merkityksellisen paikkasuhteen perusta. Kiintymys paikkoja kohtaan voi kehittyä pitkän ajan kuluessa (Lewicka 2011, 224 225), mutta oletettavasti myös hetkellisten, taidollisten tai kognitiivisten paikan omistajuuden kokemusten kautta (vrt. emt.). Aikuisesta ehkä vaatimattomiin ja erikoisiin paikkoihin kiintyminen teki Jarmon paikkasuhteesta lapsille erittäin tyypillisen. Jarmon neljännen luokan tunnesuhteen arvioinnin paikat vastasivat ristiriitaisesti odotuksiani ja mielikuviani lasten mielipaikoista; en ymmärtänyt omaperäisten valintojen merkitystä. Asia vaivasi ja asetti minut reflektoimaan kapea-alaista tulkintaani koulupihan sosio-kulttuurisesti hyväksytyistä tarjoumista: tarjoumalasini tarvitsivat säätöä (vrt. Kyttä 2003, 50 51; luvussa 2.3). Kiipeilyteline ja palloseinä vaikuttivat luontevilta ja rakennuksen nurkkaus kohtuulliselta paikkavalinnalta, mutta koulutalon tyhjä tiiliseinä (kuviossa 17b) oli todella erikoinen mielipaikka: 170
[neljäsluokkalaisen Jarmon ensimmäinen tunnesuhteen arviointi huhtikuussa 2008] [kiipeilyteline] toimelias3, ilo2, innostava2, rauhallisuus4. [Kiipeilyteline] on toimelias paikka, koska siellä voi kiipeillä. Se on myös iloinen, koska kiipeileminen on hauskaa, Innostavakin se on, koska silloin kun on tylsää ja menen kiipeilytelineelle minulla on vähän kivempaa. Kiipeilytelineen päällä on rauhallista, koska ei ole muita paljon. [palloseinä] rauhallinen3, leppoisa6, väsyttävä2, levollinen4 [Palloseinä] on rauhallinen, koska siellä ei ole melua. Se paikka on leppoisa, koska jalkapallon katselu on leppoisaa. Väsyttävää siellä alkaa olla myös kun on siellä yksin. Silloin kun minua väsyttää siinä on mukavan levollista. [koulutalon nurkkaus] riemu3, onnistuminen3, kaveruus6, tyytyväisyys3. [Nurkkaus] on riemukas paikka, koska kun pelasimme siellä mölkkyä niin sain monesti kaadettua kympin. Onnistumisen tunne tulee, koska voitin. Meitä oli siellä monta pelaamassa siksi siellä oli kaveruuden tunne. Tyytyväinen olin silloin kun 5 7 pistettä. [koulutalon kulma:tiiliseinä] tylsä4, epämiellyttävä4, tylsyys4, toimeton4 [Koulutalon seinusta] on tylsä paikka, koska siellä ei ole mitään tekemistä eikä tule mitään mieleen. Siellä on epämiellyttävää, koska siellä on isoja jotka tulivat häiriimään minua, Paulia, Eemiliä ja Karia silloin kun pelasimme mölkkyä. Tylsyyttä siellä on myös, koska siellä on niin paljon tyhjää. Toimeton on se paikka, koska siellä ei ole mitään muuta tekemistä kuin katsoa kelloa. Jarmo piti rauhallisista, ympäristön aktiivisen tarkkailun paikoista (vrt. mm. Korpela 1988, 184; Korpela ym. 2002, 395; Tovey 2007, 62). Hän osallistui jalkapallon kaltaisiin suosikkipeleihin mieluummin katselijana kuin pelaajana (Caillois 2001, 74) ja erottautui yleensä omiin oloihinsa muutaman kaverinsa kanssa (Korkiamäki & Kallio 2014, 23 24). Rauhallisuuden ja hauskuuden paikat elvyttivät häntä tehokkaasti vireystilaa eri tavoin säädellen (Korpela 1988, 184: Korpela 1992, 256; Korpela ym. 2002, 395; Apter 1989, 2007b). Paikkakiintymyksen indikaattorit olivat sangen monipuolisia, joskin maltillisin vahvuuksin arvioituja. Muutama lähikaveri riitti antamaan paikalle myönteistä merkitystä, joiden rakentuminen perustui pääasiassa paikkojen tarjoumahavaintoihin eli ympäristöön sinänsä. Jarmon kaveripiirin erottautumisen kyseenalaistaneet vertaiset sävyttivät paikkakiintymystä negatiivisesti (vrt. Manzo 2005, 67; Korkiamäki & Kallio 2014, 23 24). Keskeistä Jarmolle oli pienen viiteryhmän rauha ja paikkojen tarjoumien toteutusmahdollisuus. 171
loka2009 tasapainopuomi koritelineiden ja kiikkujen seutu touko2010 huhti maalis helmi tynnyripöytä koko piha, koritelineet, pyramidi koko piha tasapainopuomi areena pituushyppypaikka areena pyramidi tynnyripöytä lumialue areena koritelineet areena voimailuteline, kiipeilyteline tasapainopuomi työmaan aidan vierus työmaan aidan vierus lumipallo kiipeilyteline koulupihatila tammi2010 joulu marras loka syys elo2009 touko huhti maalis helmi tammi2009 joulu marras loka syys elo2008 touko huhti maalis helmi2008 aika 6.lk uusi piha 5.lk uusi piha 4.lk vanha piha Kuvio 17a. Jarmon aika-paikkapolku. 172
palloseinä iloinen7 piristävä3 toimelias2 6.lk uusi piha koritelineet tyyni5 vihainen4 kateus1 unettava3 kiikut toivoton6 toimelias4 epämukava2 tylsä8 5.lk uusi piha koritelineet toimelias9, rauhallinen10 hyrrä toimelias10 keikutusneliö toimelias8 kiipeilyteline toimelias3 ilo2 innostava2 rauhallisuus4 koulun kulma tylsä4 epämiellyttävä4 tylsyys4 toimeton4 4.lk vanha piha palloseinä rauhallinen3 leppoisa6 väsyttävä2 levollinen4 nurkkaus riemu3 onnistuminen3 kaveruus6 tyytyväisyys3 Kuvio 17b. Jarmon paikkakiintymys. 173
Koulutalon kulmauksen tiiliseinän valinta mielipaikaksi pohditutti minua pitkään. Tulkitsin valinnan lopulta vanhan pihan tarjoumavalikoimaa koskeneeksi viestiksi. Kulma itsessään ja siitä katsottuna koko laaja piha-alue (kuvassa 1) antaa Aavikon vaikutelman. Se vertautuu runsaan vapaan tilan ja niukkojen toiminnallisten tarjoumien ympäristöön (Kyttä 2003, 92; 2006, 148 150; Kyttä ym. 2009, 7). Tylsän paikan negatiiviset paikkakiintymyksen indikaattorit olivat Jarmon ilmaisuina jokseenkin vahvat. Paikan kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 224) oli kyseenalainen, ja sen herkästi tarjoumat havainnut Jarmo ilmeisesti halusi valinnallaan kertoa. Jarmo oli luonut pihalle sekä pienpelin että aktiivisen katselun paikkoja (place making). Luonnonmateriaalit (loose material) kiehtoivat häntä suuresti. Uusi piha täytti Jarmon odotukset, ja jo ensihavainnot kertoivat hänelle ulkoasultaan oudon näköisen ympäristön tarjoumapotentiaalin (Gibson 1979; Kyttä 2003; Hart 1979; Bronfenbrenner 1993; Tovey 2007; Morgan 2010). Tarjoumien toteutus tulisi johtamaan suuriin seikkailuihin. Jarmo vaihtoi uteliaasti paikkoja toiminnallisin tarjoumaperustein (vrt. Morgan 2010, 14) runsaasti uusia aistimuksia kokien. Paikat sinänsä ja pieni kaveripiiri riitti paikkakiintymyksen perustaksi. Sen vahvuusarviot kertovat vahvasta sitoutumisesta paikkoihin, vaikka ne vaihtuivat kuukausittain (kuvio 17a). Edellisvuoteen verrattuna täysin eri tavoin paikkakiintymystään arvioinut ja selittänyt Jarmo sopi hyvin yhteen paikkojensa kanssa, koska ne vastasivat lähes täydellisesti hänen henkilökohtaisia toiminnallisia ja itsensä kehittämisen pyrkimyksiään (Kyttä 2003, 87 90). Tältä osin hän sai toteuttaa paikkasuhdettaan erittäin onnistuneesti (emt.; Bronfenbrenner 1993, 12 13): [viidesluokkalaisen Jarmon toinen tunnesuhteen arviointi helmikuussa 2009] [koripallotelineet] toimelias9, rauhallinen10: Koripallotelineet ovat tietenkin toimeliaita, koska niissä heitetään koripalloa koriin ja jos ei mene niin yrittää uudestaan kunnes menee. Siellä, jossakin puitten luona on todella rauhallista, koska siellä ei näy juuri ketään. [hyrrä] toimelias10: Se pyöritettävä juttu on toimelias enemmän pyörittäjälle kuin pyöritettävälle, koska pyörittäjät pyörittävät sitä käsivoimillaan kun taas pyöritettävät saavat pyöriä vauhdin hurmassa. Pyörimisen hyvä puoli on se, että se on kivaa mutta huono puoli on se, että siitä tulee hiukan huono olo ja pyörryttää. Sitten kun on pyörittäjä niin se pyörittäminen alkaa käydä käsiin, mutta saa lisää käsivoimia. Nämä kokemukset kun mietin päässäni, niin tulee toimelias olo, joka pistää liikkeelle. [neliönmuotoinen tasapainolauta] toimelias8: Neliön muotoinen juttu on toimelias, Siinä joskus Paulin kanssa pompimme, että kumpi tippuu ekana. Se on myös kiva, silloin kun se keikkuu mahdollisimman kovaa. Kun sitä katsoo niin tekee mieli pomppia trampoliinissä. Uusi ympäristö viritti Jarmon ylirajaisiin ystävyyksiin (Korkiamäki & Kallio 2014, 25 26). Formaalin ja informaalin oppimisen rajat ylittyivät koripalloilupaikoissa, jotka tukivat hänen pitkäjänteistä taitojen harjoittamisen tavoitettaan. Jarmon pieni kaveripiiri ylitti tutkimusluokan muun poikajoukon rajat areenalla useiden 174
kuukausien ajaksi (kuvio 17a). Kokonaan uusi kokemus olivat pelkästään nautintoa tuottaneet ilinx-leikit aistimuksineen ja sosiaalisine rooleineen (Caillois 2001, 23, 25; Hansen Sandseter 2010, 2011). Tylsyys oli poissa. Paikkasuhde rakentui uusien tarjoumien seurauksena aiempaa sosiaalisemmin ja toiminnallisemmin perustein. Luonnonainekset säilyttivät vetovoimansa: Jarmo suuntautui ympäristön fyysiseen muokkaamiseen, josta esimerkiksi sopinevat keväiset välituntivalokuvat pituushyppypaikan haravointitöistä. Kuudennen luokan aikana Jarmon polku laajeni tuttujen yksittäispaikkojen ohella koko pihatilaan. Hänen kekseliäisyyttään arvostettiin: kaikki tutkimusluokan pojat yhteen koonnut jahtauspeli virisi hänen ideastaan. Koko laajaa pihatilaa (place making) hyödyntänyt peli tuki poikien älyllisiä ja liikunnallisia tarpeita sekä rikkoi tehokkaasti omiin toimintapaikkoihin aiemmin erottautuneiden rajat (Korkiamäki & Kallio 2014, 25). Kuudennen luokan syyskauden tiivistelmä osoittaa lukuisten onnistumisten roolin paikkojen merkityksen tekijänä: [Jarmon tiivistelmä pihan käytöstä kuudennen luokan syyskaudelta joulukuussa 2009] Yleensä olen pihalla erilaisia asioita, mutta yleisimmät asiat ovat hippa, jotkut kilpailut ja puhuminen. [ ] No kun ei keksi parempaakaan tekemistä niin olemme yleensä hippaa eikä koripalloa ole niin ei voi heitellä koreja ja opetella koripalloa pelaamaan paremmin, joka on hyödyksi liikuntatunteihin kun pelataan koripalloa. Tärkeä pihakokemus on ollut, kun sain tehtyä tosi kaukaa tuurilla korin silloin, kun pelasin koripalloa ja siitä tuli hieno tunne. [ ] Syksyllä olin Eemilin, Karin, Markon, Paulin, Anteron, Jukan, Pekan ja Timon kanssa hiiviötä. Se on ollut kyllä hauskin leikki ja siinä sai juosta paljon niin se on ollut paras leikki tänä vuonna. Nyt kuitenkin joskus menen pelaamaan jalkapalloa tai puhun Paulin kanssa jostain. [ ] Jarmo kuvasi viimeiset paikkakiintymyksen arvioinnin paikkansa runsaan ajanvieton kerryttämien muistojen perusteella. Stenvall (2009b, 53) totesi muistot pojille ominaiseksi mielipaikkaperusteeksi. Tutut rauhallisten paikkojen, pienen kaveripiirin ja toimeliaisuuden teemat näkyvät paikkakiintymyksen selityksissä. Toisaalta jatkuvuutta ja muutosta (Gustafson 2001) sisältävät selitykset saattavat merkitä paikkasuhteen muuttumista: paikkoihin liittyvät muistot ovat Korpelan (1988, 182, 184; 1992, 255) havaitsemia nuorten paikkasuhteen piirteitä (vrt. Bartos 2013a, 91; luvussa 4.1.2): [kuudesluokkalaisen Jarmon kolmas tunnesuhteen arviointi toukokuussa 2010] [kiikut] toivoton6, toimelias4, epämukava2, tylsä 8: Olen tuntenut toivottomuutta kiikuissa kun olen pelannut kavereiden kanssa kiikkupolttista, koska palan aina parissa vuorossa enkä koskaan saa poltettua muita. Kiikkupolttiksessa on kuitenkin tullut aika toimelias olo kun on pitänyt juosta pallon perässä paljon. Epämukava tulee siitä kun kiikun, koska minulle tulee yleensä aika helposti paha olo kun kiikun. Kiikuista on tullut tylsä olo, koska melkein joka leikkipihassa on keinut. [koripallotelineet] tyyni5, vihainen4, kateus1, unettava3: Minulla on yleensä koripallotelineiden luona tyyni tunne, koska siellä ei ole paljon muita. Vihaisen laitoin sen takia, koska kun heittelimme koripalloa (siis minä ja kaverit) niin kaverit 175
yleensä rupesivat riitelemään ja minä vain seurasin sivulta. Olen ollut hieman kateellinen kun yksi kavereistani on joskus ollut enemmän johdossa kuin minä vaikka hän on mielestäni paljon surkeampi koripallossa. Siellä on unettavaa, koska siellä on niin hiljaista. [palloseinä] iloinen7, piristävä3, toimelias2: Puuseinään olen laittanut iloisen, koska kun pelasimme siinä minulla oli todella hauskaa. En tiedä miksi, mutta minulla oli piristynyt tunne kun minä ja kaverini pelasimme aasia. Tähänkin laitoin toimeliaan, koska aasissakin piti juosta pallon perässä, mutta vähemmän vain [kuin kiikkupolttopallossa] Jarmon paikkasuhteen muutokset konkretisoituivat muistomerkityksen lisäksi esimerkiksi keinujen kiintymispotentiaalin hiipumisessa. Rauhalliset, erottautumisen paikat (Korkiamäki & Kallio 2014,24, 26) säilyttivät vetovoimansa. Toiminnallisuuden lisäksi ne mahdollistivat taitokapasiteetin vertailut. Jarmo kiintyi koripallotelineisiin kehollisin kokemuksin, henkilökohtaisen taitopotentiaalin kasvattamisen sekä paikan taidoista antaman palautteen perustein. Jarmon pienen kaveripiirin rajat laajenivat pihan peruskorjauksen jälkeen. Veivätkö kaverit hänet uusiin paikkoihin, vai saattoivatko paikat poikia yhteen? Jarmon teksteistä päätellen paikkojen tarjoumien havaitseminen ja muokkaaminen käynnistivät sosiaalisten suhteiden laajenemisen ja syvenemisen. Jarmo havaitsi uudella pihalla erilaisia, paikkasuhdetta sosiaaliseen suuntaan muokanneita tarjoumia, jotka vanhalta pihalta puuttuivat. Luonnonmateriaalin hyödyntäminen, rakentelu ja konkreettinen paikkojen muokkaus harvinaistuivat vain väliaikaisesti. Lumimateriaali ja kisailujen keksiminen loivat muun muassa tynnyripöydälle (kuvio 17a; kuvassa 11) omaperäistä käyttöä (place making). Jarmon paikkasuhde vahvistaa sen, että uusikin ympäristö virittää lapsia paikkojen luomiseen. Tämä tuloksissani monimuotoinen prosessi sai jälleen uuden ilmenemismuodon ja osoittaa oppilaiden luontaisesti ja jatkuvasti pyrkivän manipuloimaan paikkoja ja ympäristöään (Bronfenbrenner 1993, 12 13). Paikan luominen on oppilaiden paikkasuhteen perustavanlaatuinen ilmiö ja tärkeä paikkakiintymyksen mekanismi. Niinpä materiaalien muokkaajana aloittanut Jarmo palasi lopulta laitteissa liikkujan roolistaan takaisin paikkasuhteensa fundamentteihin: ympäristön fyysiseen muokkaamiseen ja irtomateriaalin hyödyntämiseen. Tiesin Jarmon vahvan kirjallisen ilmaisukyvyn. Haastattelussa hänen oli vaikea sanallistaa pihasuhdettaan, enkä kyennyt häntä siinä näin jälkikäteen arvioiden parhaalla tavalla auttamaan: [kuudesluokkalaisen Jarmo teemahaastattelu toukokuussa 2010] Päivi: ajatteleppas hetken kuluttua sitten ääneen että miten sinä laittasit omalta kohdaltas tärkeysjärjestykseen, jos ykkönen on tärkein ja nelonen vähiten tärkein, onko sulle miten tärkeetä se miten pihatelineet ja toimintapaikat siellä sijaitsee, vai ne pihalla olevat ihmiset, vai se että piha herättää tunteita, vai se toiminta jonka piha mahdollistaa 176
Jarmo: no tuo toiminta jonka piha mahdollistaa, siihen ykkönen sitten pihatelineiden ja toimintapaikkojen sijainti pihalla kakkonen sitten..öö kolmonen pihalla olevat ihmiset, ja nelonen se että piha herättää tunteita Päivi: mitä varten sinä semmoseen järjestykseen ne laittasit? Jarmo: no mmm no koska Päivi: tai sanotaan miksi tämä jää viimeiseksi ja tuo on ensimmäinen? Jarmo: noo jotenkii se et minkälaisii tunteita se herättää ei tunnu niin tärkeelle ja sit se mitä siellä voi tehä tuntuu tärkeemmältä Päivi: mmm, sit sie kakkoseks laitoit tämän, mitä varten? Jarmo: jotenkii ne jotka on lähempänä niissä on mukavempi olla Päivi: lähempänä mitä? Jarmo: no tätä kouluu Päivi: tarkotat tuota sisäänkäyntiä tuossa? Jarmo: mm Päivi: voitko nimetä jonkun yksittäisen mielipaikkas täällä koulun pihalla? Jarmo: ehkä se keltanen torni [pyramidi] tai ne koripallotelineet Päivi: jos se olis se torni niin mikä tekis siitä mielipaikan? Jarmo: siinäkin on hauska kiipeillä ja se pomppii hyvin Jarmon paikkasuhteen analysointi opetti minulle hänestä ihmisenä yhteisten vuosiemme aikana huomaamatta jääneitä asioita. Paikkasuhde paljasti hänen tunteiden ilmaisukykynsä, itsetuntemuksen ja päämäärätietoisuuden vaikutti, että hän kommunikoi paikkojen kanssa milteipä luontevammin kuin ihmisten. Tehokas etsintäsysteemi (exploration-assertion system) herkisti Jarmon paikkojen materiaalisten tarjoumien havaitsemiselle (Morgan 2010, 14; Moore 1986, 50; Titman 1994, 23, 25, 31; Tovey 2007, 63 65, 73), mikä johti itsenäisiin paikkavalintoihin. Jarmon paikkasuhteen avulla haluan nostaa esiin pallopelejä pelaavan pojan stereotypian sekä ympäristön monipuoliseen muokkaamiseen suuntautuneiden oppilaiden mahdollisuudet paikkasuhteensa toteuttamiseen valmiiksi rakennetuilla, leikkipuistomaisilla koulupihoilla. Jarmon paikkasuhteen merkitystekijät on tiivistetty kuvioon 18. 177
4.lk: yksityisyys, tietoinen tunteiden säätely 5.lk: toimeliaisuus, yhteisyys 6.lk: yhteisyys, tietoinen tunteiden säätely elpyminen Jarmo paikkakiintymys 4.lk: ilo, suru, kiinnostus, inho 5.lk: kiinnostus, ilo 6.lk: suru, kiinnostus, inho, suuttumus, ilo ystävyydet ympäristön muokkaus 4.lk: omat ja pienen ryhmän erottautumiset 5.lk, 6.lk: pienen ryhmän erottautumiset, ylirajaisuus toiminta ympäristö aistikokemukset 4.lk: visuaaliset, auditiiviset, haptiset (geometria, sijainti, liikevoima) 5.lk, 6.lk: visuaaliset, haptiset (liikevoima) 4.lk: agon, ympäristön muokkaus 5.lk: agon, riskileikki, ympäristön muokkaus 6.lk: agon, muu toiminta muut Kuvio 18. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Jarmon paikkasuhteessa. 4.2.3 Kari pelipaikkojen suurkuluttaja ja soveltaja Karin paikkasuhde rikkoo Jarmon tavoin stereotyyppisiä oletuksia poikien välituntitoiminnasta ja pihan käytöstä. Kari viihtyi yksipuolisesti vain pelipaikoissa ja näki siten pihan tarjoumat täysin toisin kuin Jarmo: sama paikka on todellakin henkilökohtainen tila (Suomela & Tani 2004, 57), jolla on eri ihmisille eri merkitys (mm. Horelli 1982, 86; Haarni ym. 1997, 16; Gustafson 2001, 9 10; Gifford 2007, 86; luvuissa 2.1, 2.4.2, 2.4.3 ja 2.6). Neljäsluokkalaisen Karin paikkasuhde perustui agon-leikkeihin (Caillois 2001, 14 17). Kari tallentui koko pitkäkestoisen pihaprojektimme ajalta välituntivalokuviin vain yhden kerran muualla kuin pelipaikassa: varsin poikkeuksellisessa tilanteessa hän seuraili luokkakavereiden korttipeliä katse pelipöydän (kuva 5c) sijasta jalkapallokentälle suunnattuna. Karin aika-paikkapolku (kuvio 19a) kulki vain pelipaikoissa, joihin hän kiintyi toiminnallisuuden tärkeyttä osoittanein tuntein. Paikat motivoivat, elvyttivät sekä viestivät agon-leikin idean mukaista henkilökohtaista itsensä likoon laittamista pelitilanteissa (kuvio 19b; Laine 2005, 62 63; Korpela ym. 2002, 396; 2009, 95; Caillois 2001, 15). 178
[neljäsluokkalaisen Karin ensimmäinen tunnesuhteen arviointi huhtikuussa 2008] [palloseinä] rauhallinen3, miellyttävä5, onni 6, leppoisa5. Vihreä taulu: rauhallinen = Taululla on usein rauhallinen tunnelma, koska me pelaamme meidän luokkalaisten kesken. miellyttävä = tauluun on miellyttävä potkia jalkapalloa. onni = On onni kun taulu on meidän koulun pihalla. leppoisa = Taululla on myös leppoisa tunnelma, koska kaikki pelaajat ottavat rennosti. [pienten pihan koripallokenttä] kiireinen5, innostava6, epäonnistuminen4, kaveruus8. Koripallokenttä: kiireinen = Kaikilla on kiire saada toiselta pallo pois. innostava = Koripallo on mielestäni innostava urheilulaji. epäonnistuminen = Jos häviää niin on hieman epäonnistumisen tunnetta esillä. kaveruus = Kun kavereiden kanssa pelataan on kaveruus paljon esillä [pienten pihan jalkapallokenttä] innostava5, kiinnostava5, kiireinen6, epäonnistuminen4. pienten pihan jalkapallokenttä: innostava = Jalkapallo innostaa aina. kiinnostava = Jalkapallo on melko kiinnostava laji. kiireinen = Kaikki juoksee pallon perässä. epäonnistuminen = Jos häviää niin on hieman epäonnistumisen tunne. [isojen pihan jalkapallomaali] innostava7, kiinnostava6, kiireinen7, epäonnistuminen5. Isojen pihan jalkapallokenttä: innostava = Jalkapallo innostaa aina. kiinnostava = Tällä pihalla pelin katsominenkin voi olla kiinnostavaa. kiireinen = Jalkapallo on kiireinen laji. epäonnistuminen = Jos ei osu palloon voi olla epäonnistumisen tunne. Liikkuminen, pelaaminen ja kilpailu elvyttivät Karia tehokkaasti (Korpela ym. 2002, 396; 2009, 95). Paikkasuhteet perustuivat ylirajaisiin ystävyyksiin ja merkitystä paikoille loivat siten ensisijaisesti muut ihmiset (Gustafson 2001). Oma luokka oli erityinen yhteisyyden ja osallisuuden tunteen luoja ja korosti muiden ihmisten osuutta paikkojen merkitystekijänä (Korkiamäki & Kallio 2014, 24). Paikkakiintymyksen vahvuusarvioiden perusteella Kari tavoitteli kaikin henkilökohtaisin keinoin joukkueen onnistumista ja voittoa (Caillois 2001, 15). Siksi myös hänestä itsestään lähtöisin olleet seikat loivat paikoille merkitystä (Gustafson 2001, 9 10; luvussa 2.4.3). Pelien vakavuusaste näytti vaihtelevan paikkakohtaisesti: onnistumisen paine oli suurempi isossa joukossa jalkapallokentällä kuin pienessä ja tutussa kaveripiirissä palloseinällä. 179
loka2009 jalkapallokenttä jalkapallokenttä tasapainopuomi heittotaulu, palloseinä touko2010 huhti maalis helmi tammi2010 jalkapallokenttä koko piha koko piha joulu marras loka 6.lk uusi piha monitoimiteline syys elo2009 areena areena touko huhti monitoimiteline maalis helmi areena areena areena jalkapallokenttä, areena jalkapallokenttä jalkapallokenttä, pöytä jalkapallokenttä jalkapallomaali kiipeilyteline koritelineet tammi2009 joulu marras loka syys elo2008 touko huhti maalis helmi2008 5.lk uusi piha 4.lk vanha piha koulupihatila aika Kuvio 19a. Karin aika-paikkapolku. 180
6.lk uusi piha jalkapallokenttä: iloinen8 onnistuminen8 mielenkiintoinen8 keskittynyt6 riemu7 jännittävä3 kyseenalainen1 areena: iloinen4 onnistuminen5 keskittynyt2 koritelineet: onnistuminen6 iloinen5 keskittynyt4 palloseinä: onnistuminen4 keskittynyt4 epäonnistuminen4 areena: kireä1 ilo6 piristävä5 miellyttävä8 koritelineet: kireä1 ilo9 piristävä5 miellyttävä7 5.lk uusi piha keinut: kiinnostava1 toimelias onni pyramidi: vapaus toimelias eloisa palloseinä: rauhallinen3 miellyttävä5 onni6 leppoisa5 4.lk vanha piha isojen pihan jalkapallomaali: innostava7 kiinnostava6 kiireinen7 epäonnistuminen5 pienten pihan koripallokenttä: kiireinen5 innostava6 epäonnistuminen4 kaveruus8 pienten pihan jalkapallokenttä: innostava5 kiinnostava5 kiireinen6 epäonnistuminen4 Kuvio 19b. Karin paikkakiintymys. 181
Myönteisyys, empatiakyky ja eräänlainen epäitsekkyys olivat Karille ikään kuin myötäsyntyisiä. Omien odotustensa ohella hän pohti uudistuvan koulupihan mahdollisuuksia muiden kannalta ja toivoi jokaisen löytävän sieltä mieleistään tekemistä. Tämä varhaisnuoruuden ystävyyssuhteille tyypillinen piirre (Laine 2005, 158) teki hänestä jollain tavoin varhaiskypsän. Elsan ja Jarmon tavoin Karin odotukset täyttyivät: hienot, uudet paikat (kuviossa 22a) veivät hänet kavereineen tuttuihin toimiin: [viidesluokkalaisen Karin toinen tunnesuhteen arviointi helmikuussa 2009] [areena] kireä1, ilo6, piristävä5, miellyttävä8. Areena: kireä: kun me leikimme syntyy ikään kuin sähköisyyttä. Siitä johtuen tunnemme hieman kireyttä. Se saattaa johtua myös pienistä riidoistamme. ilo: kun leikimme areenalla tunnemme suuresti iloa. piristävä: jos koulu alkaa kello kahdeksan ja olemme väsyneitä heräämme ikään kuin uudelleen areenalla. miellyttävä: areenalla pelaaminen on erittäin miellyttävää. [koritelineet] kireä1, ilo9, piristävä5, miellyttävä7. Koripallokenttä: kireä: Kun tulee hieman riitaa pelatessa tunnemme hieman kireyttä. ilo : Pelaamisessa on iloa. piristävä: olemme pirteämpiä kun olemme pelanneet. miellyttävä: koripallon pelaaminen on miellyttävää. [keinut] kiinnostava1, toimelias, onni. Keinut: kiinnostava: keinuminen on hieman jopa kiinnostavaakin. toimelias: keinumisessa pitää olla liikkeessä koko ajan. onni: on onni, että keinut on keksitty. [pyramidi] vapaus, toimelias, eloisa. Pyramidi: vapaus: kun on ilmassa on vapauttava olo toimelias: pyramidissa on toimintaa eloisa: kun leikitään pyramidissa siellä on todella eloisaa, koska siellä on liikettä. Siellä ei tarvitse olla paikallaan! Uusien paikkojen kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 224) osoittautui vahvaksi. Elpymisen kannalta erittäin myönteisiä ja voimaannuttavia tunteita (Fredrickson & Branigan 2001, 128; Korpela ym. 2002, 387) sisältäneen paikkakiintymyksen vahvuus osoittaa Karille ominaiseen tapaan, ettei pelitunnelman luontainen kuumeneminen varjostanut perussävyltään positiivista sitoutumista paikkoihin, toimintaan ja ystävyyksiin. Karin mielipaikat olivat pääasiassa valmiita pelaamiseen tarkoitettuja paikkoja pyramidia lukuun ottamatta. Pyramidin rakenne viritti toiminnalliset tarjoumat, jolloin siitä luotiin hippaleikin paikka (place making).. Siten myös Karin paikkasuhde osoittaa, että lapset muuntelevat myös uusien paikkojen käyttötarkoituksia. Vaikka kyse ei olisikaan suoranaisesta uutuudenviehätyksen laantumisesta, lisää muuntelu kehollisten haasteiden kautta paikkojen kiinnostavuutta. Kuudesluokkalainen Kari jatkoi pihalla tuttua toimintaa. Pelit paikantuivat pääosin areenalle (kuvio 19a). Vuodenaikasyyt virittivät osaltaan paikkojen käyttötarkoituksen muuntelua: monitoimitelineestä tehtiin palloilupaikka (place making). Tämä tarjoumien toteutustapa jaettiin kouluyhteisössä vain osittain (Kyttä 2003, 55), ja osa aikuisista kielsi polttopallon kiipeilytelineessä. Sallitun toiminnan kentän (field of promoted action) rajoitukset perustuivat omanlaisiinsa tarjoumien tulkintoihin, jol- 182
loin rajoitetun toiminnan kenttä (field of constrained action) laajeni tilannekohtaisesti vapaan toiminnan kentän (field of free action) vastaavasti kavennuttua (Kyttä 2003, 80 81; luvussa 2.3). Aikuisten ja lasten erilainen tarjoumien havaitsemisen tapa (emt.) heikensi osaltaan Karin paikkasuhteen toteutusmahdollisuutta. Viimeiseen paikkakiintymyksen arviointiinsa Kari valokuvasi neljä tuttua pelipaikkaa, joiden valinta perustui sekä muistoihin että ajankohtaiskäyttöön: [kuudesluokkalaisen Karin kolmas tunnesuhteen arviointi toukokuussa 2010] [jalkapallokenttä] iloinen8, onnistuminen8, mielenkiintoinen8, keskittynyt6 huom! ei varsinainen tunne [= Karin oma huomautus!]) riemu7, jännittävä3, kyseenalainen1 huom! ei varsinainen tunne [= Karin oma huomautus!]): Jalkapallokentällä olen kokenut paljon positiivisia tunteita. Onnistumisia on tullut paljon esim. pesäpallossa sekä itseltä että muulta joukkueelta. Pesäpallo on myös todella mielenkiintoista. Myös riemua olen kokenut esim. jalkapalloa pelatessa. Välillä peleissä tulee myös kyseenalaisia tilanteita. [koripalloteline] onnistuminen6, iloinen5, keskittynyt4: Koripallotelineillä on mukava pelailla välitunneilla. Näillä koreilla olen osunut parhaiten koriin. Näillä telineillä on mukava pelata yhdestä pompusta -peliä, jossa edellisen heiton jälkeen seuraava heittää sieltä mihin pallo kimposi. Täällä on mukavan rauhallista. [areena] iloinen4, onnistuminen5, keskittynyt2: Areena on monipuolinen pelipaikka. Siellä on paljon onnistumisen mahdollisuuksia. Valitettavasti siellä voi sattua herkästi pieniä tapaturmia, koska alusta on kova. [palloseinä] onnistuminen4, keskittynyt4, epäonnistuminen4: Täällä voi pelata aasia ja tennispallon heittoja seinään. Täällä on sattunut muutamia vähemmän kurjia kokemuksia, kun esim. metrin päässä seinästä potkaisee pallolla ohi. Mutta toki voittaminen tuntuu mukavalta. Karin paikkakiintymyksen indikaattorit kyseenalaistavat Tuovilan (2005, 142) otaksumaa siitä, että miesten olisi vaikeampaa löytää tunteilleen sanallisia ilmaisuja kuin naisten. Ainakin Karia paikat virittävät pohtimaan tunteita ja kehittämään omia ilmaisuja. Keskittynyt viittasi ilmeisesti tarkkaavaisuuteen, joka on yksi agon-leikin vaatimus ja voittopyrkimyksen edellytys (Caillois 2001, 15). Kyseenalainen vihjaa vääryyden kokemiseen, jota muun muassa epäselvä tilanne voi Laineen (2005, 62) mukaan aiheuttaa. Kari piti niitä luonnollisina ja suhtautui niihin olemuksensa mukaisesti varsin kypsästi. Hänellä oli keinot tunteidensa onnistuneeseen säätelyyn, mikä heijastui sosiaalisiin tilanteisiin yleensä rakentavasti. Sosiaalinen toiminta, fyysinen ponnistelu ja psyykkinen työ tuottivat hänelle pääasiassa vireystilaa kohentaneita elpymisen tunteita (Apter 2007b, 12). Hänellä näytti olleen käytössään useita tunteiden säätöpiirejä (Horelli ym. 1998, 6 7; Korpela 1988, 184; Nurmi ym. 2010, 106). Opin Karin paikkasuhteesta sen, ettei koulupolun (lähes) joka ainoan välitunnin vietto pelipaikoissa tarkoita paikkasuhteen yksipuolisuutta. Kari havaitsi Elsan ja Jarmon tavoin herkästi itsensä kannalta toteuttamisen arvoiset paikkojen tarjoumat. 183
En osaa kuitenkaan vastata aineistoni herättämään kiintoisaan kysymykseen, miten tietoista oppilaiden oman kehittymisen edistäminen lopulta on. Bronfenbrenner (1993, 12; luvussa 2.4.2) kehottaa tutkijoita tarttumaan tähän fyysisen ympäristön osuutta korostavaan kehitysnäkökulmaan. Karin paikkasuhde vahvistaa silti näkemystäni paikoista palautteen antajina ja siten välillisesti oppilaiden itsetunnon edistäjinä. Lapset näkevät paikkojen luovat käyttötavat tarjoumateorian mukaisesti; vastaavasti paikat kertovat lapsille ominaisuuksistaan ja käyttötavoistaan. Se voi puolestaan auttaa lapsia havaitsemaan asioita itsessään. Esimerkiksi keinujen liikevoiman haptinen kokeminen pelitilanteissa laittoi Karin arvioimaan uudelleen käsitystään keinumisen lapsellisuudesta. Se puolestaan auttoi häntä oman kehonsa hallinnan ja pelistrategisten taitojen arvioinnissa (vrt. Bronfenbrenner 1993, 12 13). Muun muassa tämän tulkinnan perusteella olen taipuvainen ajattelemaan, että lapset käyttävät osin tietoisesti paikkoja itsensä kehittämiseen. Karin monipuolisesti toiminnallinen paikkasuhde yksipuolisissa pelipaikoissa elvytti ja laajensi hänen entuudestaan laajan kaveripiirinsä rajoja. Jarmon paikkasuhteessa tärkeä ystävyyksien ylirajaisuus näkyi myönteisenä Karin paikkasuhteessa. Kaikkien tutkimusluokkani poikien aika-paikkapolut kohtasivat leveässä, kaikkialle vapaaseen pihatilaan levittäytyneessä laajuudessa. Muista pihan käyttäjistä erottautunut joukko (Korkiamäki & Kallio 2014, 26) liikkui pihatilassa joustavasti ja ameebamaisesti muiden oppilasryhmien tiloja leikaten. Näennäisen yksipuolisen paikkasuhteen monipuolisuuden osoittakoon Karin perusteellinen teksti: [Karin tiivistelmä pihan käytöstä kuudennen luokan joulukuussa 2009] Pelaan välitunnilla tällä hetkellä jalkapalloa. Alkusyksystä pelasin koripalloa ja polttopalloa. Olemme pelanneet myös omakeksimää Hiiviö-peliä/leikkiä. Pelaan pelejä välitunnilla yhdessä meidän luokan poikien kanssa. Pauli ja Jarmo eivät yleensä ole pelanneet meidän kanssa, mutta olen ollut heidänkin kanssa välillä jos ei ole huvittanut pelata pelejä. Tällä hetkellä huvittaa pelata joka välitunti jalkapalloa. Pihaseurani ei ole muuttunut tämän syksyn aikana yhtään. koska oman luokan pojat ovat tutuimpia, koska heidän kanssahan minä teen töitä omassa luokassa. Siksi pelaamme pelejä, koska ne ovat mielenkiintoisia, niissä paranee ketteryys ja muutenkin pelaamisen taito. Lisäksi, kun pelaamme pelejä, meillä paranee sosiaalinen taito ratkoa esim. pikku riitoja. Onhan toki välillä ollut isompaakin, mutta ne ovat olleet melko harvinaisia. Olemme esimerkiksi paljon parempia koripallossa kuin 4. luokalla. Se johtuu varmasti aika paljon myös siitä, kun olemme pelanneet välitunneilla sitä. Hienoja kokemuksia välitunneilla: Tulee todella hyvä mieli ja saa lisää tsemppiä koripallossa, jos omanpuolelainen tekee hienon korin koripallossa. Vielä hienompaa se toki on, jos kori sattuu itselle, mutta pääasia on, että koreja tulee ja että pelaaminen on mukavaa. Tälläisestä tilanteesta voisi olla esimerkkinä tilanne, jossa meidän joukkue oli ottanut murskavoiton. Sellaisia pelejä ei ole ollut kovin monta, joten en muista niistä paljoakaan. Viidesluokkalaiset vastaan kuutoset jalkapallossa: tilanne meille selvin lukemin. Silloin on kyllä meillä tunnelma huipussa. Usein tällainen tilanne on käynyt silloin, kun kaikki viidesluokkalaiset eivät ole tulleet vielä kouluun. Suurin ero joka meidän hyväksi on tullut, on ollut noin kymmenen maalia. 184
Hiiviö-leikin kehittely: Kerran sateisena päivänä välitunnilla minä, Pauli ja Jarmo olimme koripallotelineillä. Siinä sitten hieman hippasteltiin. Siinä se sitten tulevilla välitunneilla jatkoi kehittymistä, ja tuloksena oli Hiiviö. Pauli nimenomaan keksi Hiiviö-pelin nimen. Se on nimenomaan Hiiviö eikä Hirviö, kuten jotkut ovat sitä kutsuneet. Hiiviön pelitunnelmia: Kaikki muut on saatu kiinni mutta minua ei. Tunnelma on hyvä, kun on sinnitellyt pisimpään jäämättä kiinni. Tietysti mahdollisuudet päästä vielä karkuun ovat todella huonot, mutta siitä huolimatta tunnelma on mahtava. Myös Pauli ja Jarmo ovat pelanneet meidän kanssa Hiiviötä. Oman luokan poikien välinen jalkapallo-ottelu: Tässä pelissä on ollut todella hauskaa, koska pelaajamäärä on pieni, ja maalinteko on helpompaa kuin suurella porukalla pelatessa. Tunnelma on kaikista mukavin, kun oma joukkue johtaa, ja viimeisin maali on potkaistu meidän omasta päädystä. Juuri viime välitunnilla tuli tappio, mutta se ei maailmaa kaada. Yritetään sitten huomenna voittaa. Karin paikkasuhteen perusteet eivät alakoulun aikana juuri muuttuneet. Kuudennen luokan lopulla oman luokan poikien yhteisyys erontekoineen (Korkiamäki & Kallio 2014, 27) kilpistyi aiempaa terävämpiin erottautumisiin ja kokonaan uusiin ystävyyden prosesseihin. Osa Karin pitkäaikaisesta kaveripiiristä siirtyi koulurakennuksen seinustan luokka- ja sukupuolirajat ylittäneisiin ryhmiin (emt., 26). Pelkkä oleilu ei sopinut Karille, joka totesi tavallisen seisoskelun olevan vaan tylsää. Kamurinkien sijaan hän toteutti sosiaalisia tarjoumia (Kyttä 2003, 50 51, 64) jatkamalla pelaamista. Pelit saivat rinnalleen kukkotappelun ja kädenväännön (Karimäki 2012, 150 151) kaltaisia pienimuotoisia kisailuja (Korkiamäki & Kallio 2014, 24) rauhaisan oleilun lomaan. Merkit paikkasuhteen muutoksesta orastivat. Tilanteita ja vaihtoehtoja monelta kannalta pohtimaan pyrkinyt vuolassanainen Kari toi auliisti näkemyksiään esiin teemahaastattelussa: [kuudesluokkalaisen Karin teemahaastattelu toukokuussa 2010; selaamme pihatehtäväkansiota] Päivi: mitä sulle on jääny semmosina kaikkein ikävimpinä kokemuksina mieleen? Kari: no eipä oikeestaan kovin paljoo, että aika hyvin on nuo pelit sujunu tuolla sovussa ilman riitoja, saattaahan siellä jotakii pieniä olla aina välillä, mutta tietysti kuuluukii, ei se oikein voi olla, niinku pelata silleen koko ajan että olis, nii ettei tulis pieniä riitoja Päivi: mitä sinä tuut aina muistamaan tältä pihalta kun sä siirryt yläkouluun? Kari: varmaan nuo kaikki pelit ja leikit ja silleesti; just ne pelit ja kaikki sellaset Päivi: mikä siihen oli siis syynä kun katkes multa ajatus? Kari: kuitenkii kun ollaan pelattu siellä niin paljo ja eipä myö olla mittään muuta tehtykkään siellä niin tuskin voi muuta jäähä mieleen. Paikan merkitystekijöistä keskeisiksi Karin paikkasuhteessa kiteytyvät toiminta ja ystävyydet, joiden paikat tuottivat haptisia aistimuksia ja elpymisen tunteita. Nostan lopultakin (kuviossa 23) tuloksistani esiin paikan luomisen (place making) prosessit, joiden perustavan laadun oppilaiden paikkasuhteessa alan vasta tässä vaiheessa käsittää. 185
Vaikka paikan luominen ilmeni jo koko oppilasjoukolle keskeisten koulupihan merkitystekijöiden yhteydessä (luvussa 4.1), edellytti sen läpileikkaavan roolin ja tärkeyden käsittäminen pitkäkestoista tulosluvun kirjoitus- ja kypsyttelyprosessia. En rohjennut tuoda sitä esiin vielä Elsan tai Jarmonkaan paikkasuhteen kuvausten tiivistelmissä (kuvioissa 16 ja 18). Koska paikan luominen (place making) näyttää läpileikkaavan oppilaiden paikkasuhteita ympäristön uutuudesta huolimatta, sijoitan sen Karin paikkasuhteen tekijöiden tiivistelmän (kuvion 20) muiden merkitystekijöiden taustalle: Kari 4.lk: kiinnostus, ilo, suru 5.lk: kiinnostus, ilo, suuttumus 6.lk: ilo, kiinnostus, suru, suuttumus 4.lk: yhteisyys, toiminta, tunnelma 5.lk: yhteisyys, toiminta, tunteiden säätely 6.lk: yhteisyys, toiminta, onnistuminen paikkakiintymys 4.lk, 5.lk ja 6.lk: ylirajaiset ystävyydet, pienen ryhmän erottautumiset elpyminen ystävyydet paikkojen luominen aistikokemukset toiminta ympäristö muut 4.lk: visuaaliset, haptiset (liikevoima) 5.lk:haptiset (liikevoima, sijainti) 6.lk: haptiset (liikevoima, pintarakenne) 4.lk, 5.lk, 6.lk: agon Kuvio 20. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Karin paikkasuhteessa. 4.2.4 Sanni luonnonpaikan hyödyntäjä ja kiinnekohdan etsiskelijä Sannin luontoaineksen luovan hyödyntäjän roolin vaihtuminen kiinnekohdan etsiskelijäksi havainnollistaa aineistossani ainutlaatuisella tavalla paikan menetyksen kokemusta. Polku (kuvio 21a) näyttää erittäin selvästi hänen paikkasuhteensa muutokset koulupihan seurantaprojektimme aikana. Se kertoo, ettei koulupihan laatua ja tarjoumien määrää monin tavoin parantaneiden peruskorjaustoimien seuraukset olleet yksilöpsykologisesti pelkästään positiivisia. Kesti kauan ennen kuin Sanni löysi uudelta pihalta mieleisiään paikkoja, joista yksikään ei kyennyt lieventämään peruskorjauksessa menetetyn kaipuuta. Neljäsluokkalaisen Sannin mielipaikkavalinnat vaikuttivat oppilaantuntemukseni perusteella luontevilta lukuun ottamatta pyörätelinettä. Valinta konkretisoi lapsen ja ai- 186
kuisen paikkasuhteen erilaisuutta (vrt. luvut 2.2, 2.3, 2.4.3 ja 4.2.2). Aikuiselle pyörätelineellä saattaa itsestään selvästi olla käytännöllinen järjestyksen ylläpitoon liittyvä arvo: [neljäsluokkalaisen Sannin ensimmäinen tunnesuhteen arviointi huhtikuussa 2008] [Lintuemo/Norsuemo] haikeus7, virittävä2, leppoisa4, rauhallinen5: Valitsin haikeuden vahvimmaksi tunteeksi, koska siitä tulee pikkukoululais ajat mieleen Laitoin rauhallisuuden toiseksi, sillä siellä voi ajatella rauhassa. Kolmanneksi valitsin leppoisan, koska siellä on leppoisa ja rauhallinen tunnelma. Viimeisenä on virittävän, sillä paikka on rauhallinen mutta myös virittävä, sillä lailla että tekee mieli peuhata niin kuin pikkuoppilaana. Paikka oli siis norsuemo. [pikkumetsikkö] ystävyys6, innostus6, leppoisa4, virittävä5:. Sehän on oma undulaatti levyttämömme. Vahvoimpia tunteita oli kaksi. Toinen niistä oli ystävyys, sillä siellä saa olla kavereiden kanssa. Toinen niistä oli innostus, sillä siellä on kaikenlaisia puuhia. Toisella sialla oli virittävä, sillä levyttämö antaa kaiken laisia ideoita. Viimeinen oli leppoisa, koska kyllä siellä voi rauhoittuakin. [pyöräteline] iloinen6, vapaa7, virittävä5, helpottunut4, väsyttävä3, leppoisa4 5. Kuvahan on otettu pyörätelineiden lähistöltä. Vahvoin tunne eli vapaus, koska koulupäivä jälkeen on vapaa iltapäivä. Toiseksi tuli ilo, sillä on hauskaa kun koulu loppuu, ja pääsee olemaan kavereiden kanssa. Kolmanneksi tuli leppoisa, sillä on leppoisaa lähteä koulusta. Neljännes oli helpottunut, koska jos on ollut kokeet niin ei tarvitse enää niitä jännittää. Viimeisenä oli väsyttävä, sillä joskus väsyttää pitkän koulupäivän jälkeen. Sanni näki pyörätelineen tarjoumat aineistossa ainutlaatuisella tavalla (vrt. Kyttä 2003, 51; luvussa 2.3). Hänelle pyöräteline oli koulun ja kodin välitila, kahden arkiympäristön aikatilojen rajojen ylityspaikka (mm. Tani 2007; Kuusisto-Arponen & Tani 2009, 47; vrt. Korkiamäki & Kallio 2014). Pyöräteline viritti tunnereversaalit (Apter 2007b, 17, 19): paineita tuntenut koululainen vapautui, rentoutui ja motivoitui uudelleen kodin lähiympäristön tarjoumiin. Sanni elpyi, ja omaehtoisten valintojen piiriin pääsy nosti hänen onnellisuutensa astetta (Csikszentmihalyi & Hunter 2003,196). Tähän en olettanut pyörätelineen pystyvän. Myös Lintuemo elvytti Sannia mahdollistaen yksityisyyteen vetäytymisen ja ajatusten selvittämisen (Korpela 1988, 182, 184; 1992, 253 254; Korpela ym. 2002, 396; luvussa 2.2). Sanni kuului Jarmon ja muutaman muun neljäsluokkalaisen ohella heihin, joiden aineistosta tuli eksplisiittisesti esiin ympäristön kohteiden tietoinen hyödyntäminen tunteiden säätelyyn (mm. Horelli & Vepsä 1995, 35; Korpela ym. 2002, 395). Vaikka 9 12-vuotiaat lapset liittävät harvoin paikkoihinsa muistomerkityksiä (Korpela 1988, 184), oli Lintuemosta tullut jo 10-vuotiaalle Sannille muistojen paikka. Koko oppilasjoukossa pihan paikkojen muistomerkityksen painoarvo kasvoi oppilaiden kasvaessa (luvussa 4.1), mutta Sannin paikkasuhde sisältää tämän muutosta ja jatkuvuutta viestivän paikan merkitysulottuvuuden (Gustafson 2001, 13) ensimmäisenä koko aineistossa. 187
loka2009 seinusta, laatoitus seinusta, laatoitus touko2010 huhti ulko-oven lähistö, seinusta seinusta seinusta seinusta maalis helmi tammi2010 joulu marras loka syys elo2009 6.lk uusi piha koko piha ulko-oven lähistö touko pyramidi huhti koko piha kumpu (liukumäki) maalis helmi [tiedot puuttuvat] pyramidi tammi2009 joulu 5.lk uusi piha koko piha marras [tiedot puuttuvat] loka tavallaan koko piha syys tolppa, pyramidi elo2008 metsikkö touko metsikkö metsikkö metsikkö koulupihatila huhti maalis helmi2008 aika 4.lk vanha piha Kuvio 21a. Sannin aika-paikkapolku. 188
penkki ja puu: tylsyys4 normaali7 yksitoikkoinen3, kaveruus/ ystävyys4 rauhallisuus5 onnistuminen4 hätääntyneisyys2 pyramidi: jännittynyt jännitys3 toivo4 luottamus 5-6 helpotus5 pelko5 ystävyys6 onnistuminen6 6.lk uusi piha keinut: tylsyys5 luottamus4 onnistuminen3 kaveruus/ ystävyys7 ilo/hauskuus6 seinusta: riemu7 kaveruus6 onnistuminen6 riemukas7 hauska7 yksitoikkoinen4 tylsä4 luottamus6 pyramidi: ystävyys7 pirteys3, iloinen5 virittävä2, haikea6 seinusta: haikea6, iloinen7, ystävyys7, leppoisa6 hyrrä: riemu6, ilo6, puistatus3, vapaus6 4.lk vanha piha 5.lk uusi piha Lintuemo: haikeus7, virittävä2 leppoisa4, rauhallinen5 metsikkö: ystävyys6, innostus6 leppoisa4, virittävä5 pyöräteline: iloinen6, vapaa7, virttävä5 helpottunut4, väsyttävä3, leppoisa4-5 Kuvio 21b. Sannin paikkakiintymys. 189
Sannin ja pikkumetsikön välille rakentui pitkäkestoinen ja syvä suhde (kuviot 24a ja b). Pieni tyttöryhmä omi pihan reuna-alueen pensaikon (Hart 1979; Tovey 2007; Stenvall 2009b; Lewicka 2011; Korkiamäki & Kallio 2014, 24), pikkumetsikön, ja nimesi sen mielikuvitusleikkinsä mukaisesti levyttämöksi. Sannin suhde levyttämöön osoitti, että ihminen ei elä paikassa, vaan hän elää paikkaa (Karjalainen 1997, 231). Paikan dynaaminen olemus (luvuissa 2.4.1 ja 3.3) ilmeni mielikuvitusleikissä (Caillois 2001, 19), jonka kehittyminen perustui luonnonpaikan ehtymättömään tarjoumapotentiaaliin ja sen herkkään havaitsemiseen. Tätä vahvan kiintymispotentiaalin (Lewicka 2011, 224) paikkaa oli luotu (place making) konkreettisin toimin jo ennen koulupihaprojektimme alkua, johon siitä tallentui vielä useiden kuukausien aikajakso (kuvio 21a). Ihmisen perusteellisesti tutustumiin paikkoihin sitoutuu laaja merkityskirjo (Gifford 2007, 86). Juuri näin Sannille levyttämön majarakennelmaleikissä tapahtui. Metsikön kohtalon pohdinta hallitsi peruskorjauksen odotuksen ohella uuden pihan ensivaikutelmia: [ote neljäsluokkalaisen Sannin uutta pihaa koskeneista odotuksista toukokuussa 2008]: [ ] Marita on meillä ja rämpyttää pianoa. Kun ajattelen uutta koulun pihaa, minusta tuntuu että minun ja Maritan levyttämöä ei taida olla enää 5:sella. Arvelen, että uudelle pihalle taitaa tulla levyttämön sijaa paljon uusia kivoja paikkoja. Minua kiinnostaisi tietää, onko levyttämömme vielä ensi syksyllä paikallaan. Kun tulen ensi syksynä kouluun, aion ensimmäiseksi etsiä Maritan ja mennä etsimään sopivaa levyttämöä. [ote viidesluokkalaisen Sannin uutta pihaa koskeneista ensivaikutelmista elokuussa 2008]: en muista [mitä tein ensimmäiseksi uudella pihalla], mutta en iloinenkaan ollut koska levyttämö oli tuhottu! Yllätyin, että uudelle pihalle oli tullut uusia asioita paljon ja että levyttämö oli ollut ihan pakko tuhota! [ ] Vanha oli parempi jos olisi vähän kunnostettu, eikä tuhottu totaallisesti! [ ] [viidesluokkalaisen Sannin käsitekartan oheistehtävä elokuussa 2008: Miten pihan käyttösi on muuttunut toukokuuhun verrattuna vai onko se muuttunut? Miksi tai miksi ei?] Silloin oli levyttämö/maja, nyt sitä ei ole, miksi pienten pyörä telineet voisi olla entisellä paikallaan, koska meidän levyttämö/maja meni ja uudella pyörä paikalla on vain ahtaampaa kuin sen entisellä paikalla oli. Vanha piha oli parempi kuin pussillinen uusia. Olisihan vanhaa pihaa voinut kunnostaa, mutta ei olisi tarvinnut tuhota kaikkea totaallisesti! On kiva että on uusia juttuja mutta! Viidesluokkalainen Sanni iloitsi omalla tavallaan uudesta pihasta ja kokeili sen laitteita. Hän tutki piha-aluetta löytämättä uutta levyttämöä mielipaikka koko viidennen luokan ajan oli ei mikään, ei oo oikein vielä tai EMT = emmietiijä. Sanni erottautui tyttöryhmään, joka omi koulutalon seinustan lisäksi osan pyramidia olei- 190
lu- ja kokoontumispaikakseen (Korkiamäki & Kallio 2014, 24); myös Elsa liittyi tähän joukkoon (luvussa 4.2.1). Paikkakiintymys ilmeni muun muassa molempien tuntemana haikeuden tunteena, joka olosuhteiden vuoksi muutti ystävyyden Seijan kanssa ylirajaiseksi (emt., 25; Bunnell ym. 2011, 502; Laine 2005, 61 63). Sannille aiemmin tärkeä yksityisyyden arvostus vaihtui ystävyyden ja monipuolisen oman tilanteen reflektoinnin kuvailuun. Sanomansa hän sinetöi hymiöillä: [viidesluokkalaisen Sannin toinen tunnesuhteen arviointi helmikuussa 2009] [pyramidi] ystävyys7, pirteys3, iloinen5, virittävä2, haikea6. ystävyys: siellä ollaan aina kamujen kanssa pirteys: pirteinä pompitaan :D haikea: siksi koska Seija ei oo enää meidän kaa iloinen: no en mie varmaa menis surullisena pomppimaan kavereiden kanssa virittävä: koska siellä saattaa vaikka keksiä uuden pelin d: [seinän vierusta] haikea6, iloinen7, ystävyys7,leppoisa 6. haikea: koska Seija ei enää ole rupattelemassa meidän kanssa iloinen: MIKSI OLLA SURULLINENKAAN?, KUN SAA JUTELLA JA OLLA KAVEREIDEN KANSSA NIIN KAIKEN PITÄISI OLLA HYVIN leppoisa KUN JUTTELEE KIVOJA, NIIN MIKSI OLLA KIIVASTUNUTKAAN? [kahdenistuttava hyrrä] riemu6, ilo6, puistatus3, vapaus6. Pyörimislaite: riemu: koska siinä laitteessa rupeaa väkisinkin naurattamaan :D ilo: no on kiva olla yhessä kavereiden kanssa puistatus: siinä rupeaa puistattamaan ku pyörii niin pää menee sekaisin d: vapaus, free : en oikein tiedä miten selittää, siinä vaan sellainen whoo hoo! tunne kun pyörii ystävyys: kavereiden kanssa on edelleenkin kiva olla Monien oppilaiden tavoin Sanni kiintyi myös kahdenistuttavaan hyrrään (kuva 8b; Apter 2007b, 19 20; luvuissa 4.1.2 4.1.5). Mielihyvän täyteinen ilinx-leikki (Caillois 2001, 23 26; Hansen Sandseter 2010, 78) johti flown kaltaiseen tilaan. Se syntyy yleensä tavoitteeltaan selvässä tilanteessa, jossa suoriutumisen palaute on välitön (Csikszentmihalyi 2006, 234; Nakamura & Csikszentmihalyi 2002). Tämä näkökulma vahvistaa jo aiemmin (luvussa 4.1) kiintymispotentiaaliltaan vahvaksi osoittautuneen hyrrän vetovoimaa. Flow edellyttää toimintamahdollisuuksien ja toimijan kykyjen tasapainoa (emt.). Hyrrän ja Sannin suhde oli yhteensopiva. Kytän (2003, 87 90) mukaan näin on silloin, kun paikka vastaa sen käyttäjän henkilökohtaisia kehittymispyrkimyksiä. Hyrrä tarjosi Sannille vaativia haasteita, mikä puolestaan edellytti häneltä suhteellisen korkeaa taitotasoa (Csikszentmihalyi 2006, 234; Nakamura & Csikszentmihalyi 2002). Flowssa tarkkaavaisuus suuntautuu kokonaisuudessaan meneillään olevaan toimintaan, mikä koetaan oman toiminnan ja tilanteen periaatteellisena hallintana (Csikszentmihalyi 2006, 234, 236 238) eli psyykkisen suojamekanismin läsnäolona (Apter 2007a). Onnistumisen todennäköisyys on tällöin suuri. Sannin selitysteksti puhuu osaltaan riskileikkien puolesta. Olisi sääli, jos vaarojen viehtymyksestä ja suoranaisesta flowsta nauttiminen ei koulussa mahdollistuisi (vrt. Hansen Sandseter 2010, 2011; 191
Tovey 2010; Apter 2007a; Csikszentmihalyi 2006, 234; Nakamura & Csikszentmihalyi 2002; Caillois 2001). Kuudennen luokan ajaksi koulutalon seinustalle vakiintunut polku (kuvio 21a) osoitti Sannin vihdoin löytäneen uuden mielipaikan. Pysyvä ja joustava ystäväpiiri erottautui oman luokan sisäänkäynnin tienoille, johon se loi hauskanpidon paikan; siellä opeteltiin muun muassa käsientaputusleikkejä (Karimäki 2012 156). Opin Sannin paikkasuhteesta esimerkiksi sen, miten paikkojen avulla voidaan antaa itsestä ulkopuolisille halutun kaltainen vaikutelma. Välituntivalokuvien sarja kertoi episodin: (i) kolme liikunnallisesti suuntautunutta tyttöä pitää pikapalaverin; (ii) he päättävät nousta seinustan penkille, koska haluavat kuvan yhtäaikaisesta ilmalennostaan; (iii) hyppyjä toistetaan ja lukuisia kuvia otetaan. Lopulta kuva onnistui. Se oli Sannille tärkeää ja tuotti runsaasti mielihyvää. Minut tilanne laittoi jälleen pohtimaan paikan merkitystä oppilaan minäkäsityksen vahvistajana. Savolainen (2008) ja Halkola ym. (2009) käyttävät voimauttavan valokuvauksen menetelmää nuorten näkyväksi tekemiseen. Tunnetason lisäksi olennaista on arvostavan palautteen antaminen itselle. Sannin kaveripiirin suunnitelma tähtäsi ilmeisesti siihen, että valokuviin tallentui liikunnallisesti taitavia, rohkeita ja yhteen hiileen puhaltavia ihmisiä. Penkistä tehtiin tarjoumateorian (luku 2.3) mukaisesti näitä tavoitteita palveleva paikka (place making). Sanni valokuvasi seinustan tienoon viimeisen paikkakiintymyksen arviointinsa neljän paikan (kuvio 21b) joukkoon: [kuudesluokkalaisen Sannin kolmas tunnesuhteen arviointi toukokuussa 2010] [seinusta] riemu7, kaveruus6, onnistuminen6, riemukas7, hauska7, yksitoikkoinen4, tylsä4, luottamus6. Seinä ja laatoitus, kaverit: Tarja, Elsa, Marita (+ Aila) yleisesti seinällä & laatoituksella. Tämä paikka on sanoisinko normaali. Vietän alueella eniten välituntiaikaa, siksi valitsin tämän. Kaveruus on vahva tunne siellä, koska vietän kavereiden kanssa siellä mukavaa, yhteistä aikaa. Kun kerran Päivi kävi napsimassa pihakuvia, hyppäsimme kavereiden kanssa penkiltä: Oli hauska saada hyppykuva onnistumaan, joten siitä onnistumisen tunne. Tottakai meillä on välillä riemukkaat bileet laatoituksella. Onhan välitunneilla välillä tylsää & yksitoikkoista, ei siitä pääse mihinkään. Ja kavereihin luotetaan. Hauskoja asioita on myös tapahtunut mainitulla alueella. [penkki ja puu] tylsyys4, normaali7, yksitoikkoinen3, kaveruus/ystävyys4, rauhallisuus5, onnistuminen4, hätääntyneisyys2. Penkki & Puu. (porukat: vakiot & 6A-luokkalaisia + Hannele) Penkki ja puu, sekä alue niiden läheisyydessä. Penkillä tulee istuskeltua porukoiden kanssa, varsinkin aamuvälkällä ennen koulun alkamista. Joten paikka on jokseenkin normaali. Niin kuin mainitsin jo aikaisemmin, välitunnit ovat välillä tylsiä ja yksitoikkoisia. Hätääntyneisyys siitä kun Marita jotenkin ihmeellisesti jäi jaloistaan kiinni, ja lopulta putosi. Rauhallinen paikka, ainakin yleensä. Onnistumisen mainitsin, en nyt muista mites: AI NIIN JUU! Onnistuminen siinä kun siihen on tullut taipumista mennä kokeen jälkeen, ja jos koe on onnistunut, tuntuu onnistuneelta. [keinut] tylsyys5, luottamus4, onnistuminen3, kaveruus/ystävyys7, ilo/hauskuus6. Keinut 192
(porukat: Elsa, Aila, Tarja; Minä, Tarja keinujat) No, keinuminen on hauskaa : D Tuuli, nopeus, pahaolo (joskus), no se pala olo ei ole positiivistä. Tuntuu onnistuneelta, kun saa kovat vauhdit (niin lapselliselta kuin se kuulostaakin :D). Luottamus on tärkeä asia, kun porukat meni keinujen edestä/takaa/välistä kun porukat keinuu. Sillä jos ei luota keinujoihin ettei ne tule päälle. Viime kesänä kävin yksin koulun pihalla istumassa keinussa, ja mulla oli tosi tylsää (2009). Kaveruus ja ystävyys siitä, kun keinuu vielä välkällä kavereiden/ystävien kanssa. [pyramidi] jännittynyt, jännitys3, toivo4, luottamus5 6, helpotus 5, pelko5, ystävyys6, onnistuminen6 [selitysteksti puuttuu] Sannin paikkasuhde osoitti samankaltaisia muuttumisen merkkejä kuin Elsan. Oleilu, toisten kuunteleminen ja vuorovaikutus paikkojen merkityksen tiedostettuina tekijöinä saivat aiempaa suuremman painoarvon. Penkki ja puu vertautuivat pyörätelineeseen huolien huojentumisen paikkoina (mm. Korpela 1988, 184; Korpela ym. 2002, 395). Keinut antoivat aistikokemusten ohella palautetta ystävyydestä, muun muassa luottamuksesta (Laine 2005, 144). Tapa, jolla Sanni toteutti keinujen tarjoumia, edustaa jälleen uutta paikan luomisen (place making) muotoa. Sitä tuskin jaettiin kouluyhteisössä laajasti (luvussa 2.3). Pyramidin paikkakiintymyksen indikaattoreista olisivat kiinnostaneet erityisesti kohteettoman ja ruumiittoman, arvostuksia ja uskomuksia sisältävän toivon tunteen (Rantala 2005, 26) perustelut. Kiintymispotentiaaliltaan ja tarjoumiltaan ylivertaisen paikan menetystä seurannut varauksellisuus ja kriittisyys sävyttivät Sannin paikkasuhdetta koulupihan seurantaprojektin loppuun asti. Pihan lapsiystävällisyyden vahvistuminen tarjoumien määrällisen lisäyksen seurauksena (Kyttä 2003, 92; 2006, 150) ei häntä vakuuttanut. Piha osoittautui tarjoumiltaan riittämättömäksi varhaista nuoruutta lähestyvien oppilaiden kannalta: [Sannin tiivistelmä pihan käytöstä kuudennen luokan huhtikuussa 2010] Välituntipaikka on vaihdellut luokka asteiden mukaan -> lähes koko pihaa on tullut siis käytettyä. Jokaista härveliä on kokeiltu, mutta enimmäkseen kokeiluun se on sitten jäänytkin. Nykyään juttelen vaan kavereiden kanssa, lähellä ovea. Seura on pysynyt jokseenkin samana, ei ole tullut suurempia muutoksia. [ ] Mielestäni pihan virikkeet ovat olleet kokeilun arvoisija, mutta eivät ole jääneet pitempään käyttöön. Piha on aika iso, asiat olisivat mahtuneet pienemmällekin alueelle? Nykyään me vaan jutellaan, siihen se tekeminen jääkin -> saman voi tehdä sisällä -> ei kannusta paljon menemään ulos. Sanavalmis ja ilmaisukykyinen Sanni purki voimakkaasti tunteitaan pihatehtäviin ja palasi menetykseensä vielä teemahaastattelussa. [kuudesluokkalaisen Sannin teemahaastattelu toukokuussa 2010] Päivi: mm, nii muistatko mitä varten sää oot kuitenkii pyytäny tän kuvan tänne [tunnesuhteen arviontitehtävään]? Sanni: ehkä kun mä olin Maritan kanssa siellä aika paljo oli sillon ihan kivaa Päivi: nii-i, ja teillä oli täällä ihan erityistä tekemistä 193
Sanni: meillä oli siellä hieno levyttämö [ ] se oli kai virittävä [ ] kyllä sitä vanhaa pihaa tai siis kun siinä oli se levyttämö niin kyllä sen ois halunnu että sitä ei ois niinku aika vahva mielipide, mut tota, no jos se olis niiku säästetty nii en mie siellä kyllä varmaan ennää olis Päivi: tuskin enää, mutta jotenkii tämä mitä sinä oot tänne kirjottanu Sanni: phhh [ ] ehkä mie olin vihane Päivi: kerro muutama semmonen positiivinen kokemus, jonka sää toivosit että, ylipäätään oli se uuvelta tai vanhalta pihalta, niin mitkä sullon semmosia että sää toivosit, että näitä lisää Sanni: no tota no siis no ehkä semmosia niinku vanhalla pihalla oli ehkä enemmän rauhallisia paikkoja tai semmosia suojasempia niinku se meijän maja, koska ei siellä ollu muita Päivi: just Sanni: ja siellä ei hirveesti kyllä oo miun mielestä semmosia hirveen rauhallisia paikkoja ainakaan tuolla uuvella pihalla Päivi: nekö rauhalliset oli sinun positiivisia kokemuksia? Sanni: joo-o (nyökkää) Päivi: mikä on sinun ehdottomasti huipuin pihakokemukses, se jota sinä et tuu koskaan unohtammaan? Sanni: varmaan se meijän levyttämöjuttu, hmm, nii nii joo ainakii sillon se oli huippujuttu. Vaikka Sanni pyrki suhtautumaan uusiin pihan paikkoihin myötämielisesti, todisti hänen koko aineistonsa sitä, miten suuri henkilökohtainen menetys levyttämön tuhoutuminen oli. Paikkakiintymys on ristiriitainen ilmiö, koska syvä henkilökohtainen paikan kokeminen voi johtaa jopa kohtalokkaisiin seurauksiin (Gifford 2007, 86). Tavallaan näin Sannille tapahtui. Kohtalokasta oli se, ettei hän kyennyt enää rakentamaan syvää paikkasuhdetta. Paikan hävittämistä seurasivat kiukun ja pettymyksen tunteet sekä katkeruus pihan peruskorjauksen toteuttaneita tahoja kohtaan. Tunteiden laantuminen kesti varsin kauan. Siksi peruskorjattu ympäristökään ei aina edistä oppilaan terveyttä ja hyvinvointia hyvästä pyrkimyksestä huolimatta. Moniin tekijöihin perustunut Sannin paikkasuhde on tiivistetty kuvioon 22. Haluan yhteenvedonomaisesti nostaa Sannin paikkasuhteen avulla esiin useita kysymyksiä. Niitä ovat niukat aidon yksityisyyden paikat, luontokohteiden osuus koulupihoilla sekä mielikuvitusleikkien materiaalit ja niihin kannustava pihakulttuuri. Kysymys alakoulun päättövaihetta lähenevien mahdollisuuksista kehitystehtäviensä mukaiseen paikkasuhteen toteuttamiseen nousee myös esiin. Paikan luomisen (place making) prosessin fundamentaalisuus ja monimuotoisuus oppilaiden koulupihasuhteessa on jo käynyt selväksi samoin kuin lasten kyky virittyä siihen ympäristön tarjoumahavaintojen perusteella. Millainen paikkasuhteen toteutusympäristö ja voimavara koulupiha lopulta voi ja saa oppilaille olla? 194
4.lk: ilo, kiinnostus, suru 5.lk: ilo, kiinnostus, suru, inho 6.lk: ilo, suru, pelko 4.lk: yksityisyyteen vetäytyminen, tietoinen tunteiden säätely 5.lk: yhteisyys, flow 6.lk: yhteisyys, hauskuus elpyminen aistikokemukset Sanni paikkakiintymys paikkojen luominen toiminta ystävyydet 4.lk: muistot 5.lk: - 6.lk: muistot 4.lk: omat ja pienen ryhmän erottautumiset, ylirajaisuus, 5.lk: ison ryhmän erottautumiset, ylirajaisuus 6.lk: ison ryhmän erottautumiset monipuoliset sosiaaliset tarjoumat ympäristö 4.lk - 5.lk: auditiiviset, haptiset (liikevoima) 6.lk: visuaaliset, auditiiviset, haptiset (energia, liikevoima, sijainti) muut 4.lk: mimicry, ympäristön muokkaus 5.lk: ilinx, riskileikki, muu 6.lk: muu, ilinx, riskileikki Kuvio 22. Paikan merkitystekijöiden tiivistelmä Sannin paikkasuhteessa. 4.2.5 Yhteenveto koulupihan henkilökohtaisista merkityksistä Täydensin koulupihan merkitystä alakoululaisille neljän henkilökohtaisen paikkasuhteen avulla (luvuissa 4.2.1 4.2.4). Kunkin oppilaan aineiston osien keskinäinen ja kaveripiirin aineistojen vertaileva ristiinlukeminen osoitti, että oppilaiden yksilölliset paikkasuhteet perustuivat osin koko oppilasjoukolle keskeisiin paikan merkitystekijöihin (luku 4.1). Yhteiset merkitystekijät painottuivat omalla tavallaan Elsan, Jarmon, Karin ja Sannin paikkasuhteissa. Toisaalta esiin nousi henkilökohtaisia paikan merkitystekijöitä, joita useimpien tutkimusluokan lasten paikkasuhteet ainakin jossain määrin sisälsivät. Elsan paikkasuhde painottui ystävyyden prosesseihin, ja vertaisten rooli oli paikan merkitysten tärkeä rakentaja. Toiminta ja aistimukset rakensivat paikkakiintymystä tuottaen elpymisen kokemuksia, joilla ei tulkintani mukaan ollut edellisten veroista merkitystä. Tämä paikkasuhde kohdistaa huomion oppilaisiin, jotka kypsyvät varsin varhain näkemään paikoissa lapsille ominaisten toiminnallisten lisäksi nuorten paikkasuhteelle ominaisia sosiaalisia tarjoumia. Ympäristö sinänsä rakensi paikkojen merkitystä Jarmolle. Paikkasuhde painottui ympäristön kohteiden manipulointiin ja konkreettisiin muokkaustöihin. Hän hyödynsi paikkoja tietoisesti elpymiseen. Etenkin uusien paikkojen vetovoima perustui aistikokemuksiin. Ystävyyksien rooli oli hieman ristiriitainen. Pääasiassa yksin tai pienessä kaveripiirissä viihtynyt Jarmo oli herkkä muiden ihmisten käyttäytymiselle, mikä sävytti paikkakiintymystä negatiivisilla tunteilla. Tämä paikkasuhde koh- 195
distaa huomion oppilaisiin, jotka ovat herkkiä havaitsemaan ympäristössä erityisesti luontokohteiden tarjoumat ja luomaan niitä käyttämällä itseään eri tavoin kehittäviä ja viihdyttäviä paikkoja (place making). Karin paikkasuhde rakentui näennäisen yksipuolisten pelipaikkojen toimintamerkityksestä. Ystävyyksien prosessien ohella paikkasuhdetta sävytti paikkojen käyttötapojen luova muuntelu oman ja kaveripiirin taitokapasiteetin kasvattamiseksi (place making). Vasta Karin paikkasuhteen kautta rohkenin nostaa tämän oppilaiden kokemuksia eri merkitystekijöiden yhteydessä (luvussa 4.1) läpileikanneen teeman esiin. Siksi se on sijoitettu paikkasuhteen merkitystekijöiden taustalle (kuviossa 20). Tämä paikkasuhde kohdistaa huomion paikkojen luomisen (place making) prosesseihin, joissa paikkoihin muokataan viihtymistä, tavoitteisuutta ja siten kehittymispyrkimyksiä tukevia tarjoumia. Huomio kohdistuu myös oppilaisiin, jotka viettävät aikansa lähes yksipuolisissa paikoissa. Paikan merkitysten limittäiset ulottuvuudet voivat tehdä paikkasuhteesta silti monipuolisen. Sanni etsi koulupihalta merkityksellisiä paikkoja monin, vaihtelevin perustein. Sitä osoittaa hänen paikkasuhteensa tiivistelmän (kuvion 22) runsaus ja merkitysten limittäisyys. Tässä vaiheessa vielä hämärä monipuolisten sosiaalisten tarjoumien teema nousi tärkeäksi merkitystekijäksi. Sannin paikkojen merkitystä rakensivat ystävyyksien lisäksi elvyttävä yksinolo ja muistot. Peruskorjaus nosti aistikokemukset paikan merkitystekijöiden joukkoon. Paikkojen abstrakti luominen (place making) jatkui, mutta ympäristön mielikuvituksellinen muokkaus lakkasi kokonaan. Tämä paikkasuhde kohdistaa huomion oppilaisiin, jotka kiintyvät syvästi muokkaamiinsa paikkoihin; he saattavat kokea paikkasuhteensa perustan murtuvan, jos kiintymyksen kohde menetetään. Huomio kohdistuu myös siihen, että paikkasuhde rakennetaan vain yksilöllisesti työstämällä; ympäristön ulkoinen uudistaminen ei takaa tyydyttävän paikkasuhteen automaattista rakentumista. 4.3 TUTKIMUSKYSYMYSKOHTAINEN TULOSKOONTI Asetin luvussa 2.6 tutkimustehtävän, jossa kysyin: Mikä on koulupihan merkitys perusasteen alakoulun oppilaille heidän omien kokemustensa perusteella? Lähestyin tehtävääni kolmen tarkentavan kysymyksen avulla, joihin seuraavaksi kokoavasti vastaan: Mikä on koulupihan keskeinen merkitys tutkimuksen koko oppilasjoukolle? Vastasin ensimmäiseen tutkimuskysymykseen luvussa 4.1. Erittelin ensin oppilaiden paikkakiintymyksen indikaattorit (luvussa 4.1.1) sanatasolla yksityiskohtaisesti ja tulkitsin sitten koulupihan muut merkitystekijät (luvuissa 4.1.2 4.2.5) paikkakiintymyksen selitysteksteistä. Koulupihan paikat, esineet ja kohteet, ihmiset mukaan lukien, eivät ole psykologisessa mielessä neutraaleja. Tilannekohtaisesti nämä elämänkentän ilmiöt vetävät oppilaita puoleensa tai työntävät heitä poispäin (Heft 2001, 212, 247 248; Suomela & Tani 2004, 57). Paikkakiintymys osoitti tämän vetovoiman myönteisen ja kielteisen sävyn, jota ei ole syytä tulkita yksiselitteisen kategorisesti hyödyllisen positiiviseksi tai haitallisen negatiiviseksi (mm. Apter 1989, 2007a ja b; Fredrickson 196
& Branigan 2001; Kyttä 2003, 72; Manzo 2005, 67; Rantala 2005, 2006; Nummenmaa 2010). Tunnemerkitykseltään koulupiha osoittautui pintapuolisin arvioin yleisesti hyvinvointia ja motivoitumista tukeneeksi ilon ja kiinnostuksen (Laine 2005, 61 63) paikaksi, mutta yksilötasolla tilanne oli toinen (ks. lisää luvuista 4.1.1 ja 4.2.1 4.2.4). Paikkakiintymyksen perustelut avasivat koulupihan keskeiset merkitystekijät. Lewickan (2011, 224) mukaan paikkakiintymyksen tutkimuksilta odotetaan vastauksia siihen, minkä tai millaisten paikkojen kiintymispotentiaali on suuri. Tutkimukseni mukaan yksittäisiä paikkoja on mahdoton nimetä, koska oppilaat kiintyivät tilannekohtaisesti hämmästyttävän erilaisiin paikkoihin tavanomaisista kiipeilytelineistä ja keinuista omaperäisiin koulutalon seiniin tai pyörätelineisiin (luvuissa 4.1 ja 4.2). Väitän silti, että koulupihan paikoista vahva kiintymispotentiaali on kohteilla, joissa toimiminen sisältää haasteita ja tuottaa kiehtovia kehollisia aistimuksia ja ambivalentteja tunteita. Perustelen väitettäni paikkakiintymyksen yleisimmällä perusteella aineistossani. Haptiset keholliset aistimukset kiinnittivät oppilaita moniin erilaisiin, kuvatun kaltaisiksi koettuihin paikkoihin (Rodaway 1995, 48; Bartos 2013a, 13; luvussa 4.1.2). Koulupihan toimintamerkitys (luvussa 4.1.3) paljasti toiminnallisuuden käsitteen monitulkintaisuuden. Aktiivinen paikkasuhde voi liikkumisaktiivisuuden lisäksi tarkoittaa ympäristön tapahtumiin osallistumista ja läsnäoloa (Manninen ym. 2007, 22) esimerkiksi tarkoin harkitussa mielipaikassa (Korpela 1988, 1992) istuskellen tai makoillen. Aktiivinen liikkuminen (mm. Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006) ja oleilu tekevät koulupihasta toiminnallisen tilan (Stenvall 2009b, 53). Aktiivisuus ilmenee koulupihalla monessa eri muodossa. Sitä osoittava toiminta perustuu oppilaan havaitsemien paikkojen tarjoumien arvolatauksiin, joiden motivoiva vaikutus käynnistää toiminnan suunnittelun (Gibson 1979; Kyttä 2003; Hart 1979; Bronfenbrenner 1993; Tovey 2007; Morgan 2010). Tarjoumien tulkinta johtaa oppilaat toimimaan paikoissa osin kulttuurisen ympäristön altistamalla tai sosiaalistamalla tavalla (Kyttä 2003, 78 79). Lisäksi he tulkitsevat tarjoumia omilla tavoillaan pyrkien jatkuvasti muokkaamaan ympäristöään ja jäsentämään sitä toiminnallisin keinoin sosiaalisesti, fyysisesti ja symbolisesti uudelleen (Bronfenbrenner 1993, 12; vrt. Kyttä 2003, 23). Paikkakiintymystä perusteltiin runsaasti tunnetilan vaihteluin, joilla oppilas pyrki reversaaliteorian (Apter 1989, 14; 2007a, 16; vrt. Korpela ym. 2002, 396) tavoin ymmärtämääni tasapainoon. Tasapaino toteutui elpymisen kokemuksina (luvussa 4.1.4). Näiden kokemusten olemassaoloa ja suurta merkitystä en kyennyt lainkaan ennakoimaan. Oppilaat elpyivät toiminnassa, jonka ohella sitä edistivät muun muassa aistikokemukset sekä vertaissuhteissa onnistuminen. Usein oppilaat elpyivät tiedostamattaan, mutta osa heistä hakeutui tietoisesti elpymään mielipaikkoihinsa (vrt. luku 2.2). Ympäristöllisen säätöpiirin hyödyntäminen osoitti, että yllätyksellisetkin koulupihan paikat voivat rakentaa oppilaalle eheää minä-kokemusta (Korpela 1988, 178 179) sekä ylläpitää toimintakykyä ja mielen tasapainoa (Nurmi ym. 2010, 106). Viides keskeinen koulupihan merkitystekijä oli ystävyyden prosessit (luvussa 4.1.5). Vertaissuhteiden suuri merkitys ei sinänsä yllätä kasvatuksen kenttää tuntevaa. Ystävyyksien luominen, ylläpito ja purkaminen paikkojen avulla tekevät ystävyydestä tilallisen ilmiön. Ryhmään tai yhteisöön kuulumista osoitettiin paikkavalinnoin (Bunnell ym. 2012, 497; Korkiamäki & Kallio 2014, 19) muun muassa erottautumal- 197
la omaehtoisesti muista pihan käyttäjistä. Osaa pihan paikoista käytettiin ryhmien sisäisten valtasuhteiden osoituksiin. Peruskorjaus toi pihalle runsaasti paikkoja, joiden olemus edellytti ystävien apua. Silti oppilaat loivat lisää sosiaalisia paikkoja (place making) monenlaisiin kohteisiin. Niitä tekivät etenkin viides- ja kuudesluokkalaiset, joiden ympäristölliset tarpeet alkoivat kehityksen myötä selvästi eriytyä. Tulokset osoittavat aiempien tutkimusten havaitseman 11 12-vuotiaiden paikkasuhteen muutoksen alkamisen (mm. Kyttä 2003, 64; Kaivola & Rikkinen 2003, 39, 43; Stenvall 2009b, 50 51; lisäksi Clark ja Uzzell 2002, 97, 106; luvuissa 2.2 ja 2.3). Koulupiha osoittautui tässä suhteessa monien muiden lasten suosimien ympäristöjen kaltaiseksi (lisäksi esim. Hart 1979; Moore 1986). Olen mielestäni tavoittanut vastauksessani oppilaiden ulospäin näkyvän pihatoiminnan perusteet ja jäsentänyt heidän kokemuksensa perustellusti tulkiten ne keskeiset tekijät, jotka tekevät koulupihasta yleisesti oppilaille tärkeän ympäristön. Olen tuonut kasvatustieteellisen tutkimuksen piiriin näkyviin fyysisen kouluympäristön paikkana. Mikäli oppilaat voivat toteuttaa paikkasuhteitaan tulosteni mukaisilla tavoilla, voidaan koulupihaa yleisesti pitää lasten kasvua ja kehitystä tukevana ja hyvinvointia edistävänä ympäristönä (mm. Bronfenbrenner 1993; Kyttä 2003, 58; Clark & Uzzell 2006; Derr 2006; Lewicka 2011, 213; vrt. 2.6). Tämä edellyttää mielestäni ensin paikkasuhteiden näkyväksi tekemistä. Alakoulun oppilaiden kokemuksiin perustuva koulupihan keskeisten merkitystekijöiden jäsennys (luku 4.1; kuvio 14) on tutkimukseni ensimmäinen päätulos. Millaisia henkilökohtaisia merkityksiä koulupihalla on ala-asteen oppilaille? Vastasin toiseen tutkimustehtävääni tarkentavaan kysymykseen tulosluvun toisessa osassa (luvussa 4.2) neljän oppilaan yksilöllisen paikkasuhteen avulla. Vasta raportin kirjoitusprosessi avasi minulle yksilön kokemusten ja yhteisten merkitysten yhteydet. Paikan henkilökohtaisten merkitysten tiivistäminen yhteen viitteelliseen kuvioon (kuviot 16, 18, 20 ja 22) oli hankalaa, koska kasvu neljäsluokkalaisesta kuudesluokkalaiseksi ja pihan peruskorjaus muuntelivat vaihtelevassa määrin jokaisen paikkasuhdetta. Yksilöllisten paikkasuhteiden perusteella koulupihalla oli oppilaita, joille paikkojen merkitys rakentui muiden ihmisten kohtaamisten kautta (Gustafson 2001, 9 10; luvussa 2.4.3; vrt. Korkiamäki & Kallio 2014). Ne perustuivat ympäristön sosiaalisen tarjoumapotentiaalin havaitsemiseen ja hyödyntämiseen (Kyttä 2003, 79) ja asettuivat yksilöllisesti tuttuuden kokemisen sekä tunnistamisen ja tunnistetuksi tulemisen jatkumolle (Gustafson 2001, 9 10). Pihalla oli oppilaita, jotka havaitsivat valmiiden toimintapaikkojen mahdollisuuksia herkemmin ympäristön luontokohteiden tarjoumia ja pyrkivät hyödyntämään niitä. Tällaisen paikkasuhteen toteuttaminen edellyttää mahdollisuutta ympäristön kohteiden konkreettiseen manipulointiin ja muokkaukseen. Paikkojen luomisen (place making) prosesseille (mm. Hart 1979, 73; Moore 1986, 50; Bronfenbrenner 1993, 12; Rodaway 1995, 28; Tovey 2007; Stenvall 2009a ja b; Dillon 2011b) tarvitaan tilan lisäksi kouluyhteisön kaikenpuolinen tuki. Osa oppilaista pysyi paikoissa, joiden toiminnalliset tarjoumat säilyivät suunnilleen ennallaan. Hauskuuden lisäksi heitä piti niissä taitokapasiteetin kasvatta- 198
misen mahdollisuus (Tovey 2007, 38; Hansen Sandseter 2010, 68). Koska oppilaat suhteuttivat paikkojen tarjoumia jatkuvasti omiin kehollisiin ja muihin ominaisuuksiinsa, seurasi kasvun ja kehittymisen havainnoista usein paikkojen käyttötarkoituksen muuntelua (Kyttä 2003, 34) ja edelleen uusia kehittymisnäkymiä, joiden tietoiseen tavoitteluun en aineistoni pohjalta pysty ottamaan kantaa. Fyysisesti paikkaa muuttamaton toiminta (place making) voi kuitenkin muuttaa oppilasta ja saada hänet viihtymään toimissa, jotka ikään kuin itsestään ruokkivat hänen kehittymispyrkimyksiään. Välituntien lyhyt kesto ja katkonaisuus riittivät tuottamaan oppilaille intensiivisiä kokemuksia ja muun muassa elpymisen tunteita. Oppilaat tulivat tutuiksi fyysisiltä ja sosiaalisilta ominaisuuksiltaan hyvin monenlaisten ja monien mittakaavojen paikkojen kanssa (Gifford 2007, 86; Scannell & Gifford 2010, 6). Paikkakiintymys rakentui välittömässä suhteessa fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kohteiden kanssa (Morgan 2010, 15), ja paikkoihin sitoutui monia merkityksiä. Koska inhimillinen kehittyminen tapahtuu ympäristöllisten ja perinnöllisten tekijöiden yhteistoiminnan tuloksena (emt.; Nurmi ym. 2010), ei paikkasuhteita kannata tulosteni valossa aliarvioida. Paikkasuhteen voi maltillisesti rinnastaa ihmissuhteeseen: molemmilla on kouluyhteisössä rooli oppilaan hyvinvoinnin tekijänä. Olen mielestäni valottanut koulupihan paikkojen merkitystä oppilaiden henkilökohtaisesta elämismaailmasta käsin (Haarni ym. 1997, 16) ja siten perustellusti täsmentänyt koulupihan paikkojen merkitystekijöitä yksilöiden näkökulmasta (vrt. luku 2.6). Tutkimukseni toisen päätuloksen mukaan koulupihan merkitys voi rakentua muidenkin kuin koko oppilasjoukolle keskeisten merkitysten varaan. Yksilölliset paikkasuhteet perustuvat nähdäkseni siihen, että lapset viehättyvät eri tavoin ympäristönsä sosiaalisista ja fyysisistä piirteistä. Niitä kohtaan eri tavoin suunnattu uteliaisuus tekee oppilaiden paikkasuhteista painotuksiltaan yksilöllisiä. Morgan (2010, 16) puhuu luontaisesti erilaisesta etsintäsysteemistä (exploration-assertion system) ja Kyttä (2003) erilaisesta herkkyydestä paikkojen tarjoumien havaitsemiseen Bronfenbrennerin (1993, 12) käyttäessä valikoivan vastaamisen (selective responsive) käsitettä (luvussa 2.4.2). Miten peruskorjauksessa toteutunut fyysisen ympäristön muutos muutti koulupihan merkityksiä? Tutkimukseni mukaan koulupihan kokonaisvaltainen uudelleen rakentaminen ei muuttanut lainkaan koko oppilasjoukolle keskeisiä koulupihan merkitystekijöitä. Tältä osin tutkimukseni tulos oli täysin oletukseni vastainen; oletin mittavan peruskorjauksen ilman muuta tarkoittavan suurta paikan merkityksen muutosta. Sekä vanhalla että peruskorjatulla pihalla paikkakiintymys, aistimukset, toiminta, elpymisen kokemukset ja ystävyyden prosessit (luku 4.1) osoittautuivat tekijöiksi, joihin koulupihan paikkojen merkitys alakoululaisille keskeisesti perustui. Vaikka peruskorjaus ei muuttanut keskeisiä paikan merkitystekijöitä, osoitti tarkka analyysi sen muuttaneen kuitenkin joidenkin merkitystekijöiden sisältöä osin perustavanlaatuisesti. Tämä käy ilmi luokka-astekohtaisesti etenevistä, merkitysten pitkän linjan esittelyistä yhteenvetoineen (luvuista 4.1.1 4.1.6). Ennakko-oletukseni 199
piti siis tavallaan paikkansa. Lisääntyneet tarjoumat tekivät uudesta pihasta aiempaa lapsiystävällisemmän (Kyttä 2003, 92; 2006, 150). Haptiset aistimukset (Rodaway 1995, 48). säilyivät keskeisinä koko koulupihaseurannan ajan. Uudet vahvan kiintymispotentiaalin usein riskipitoiset paikat lisäsivät tunneambivalensseja ja kannustivat oppilaita, voisiko sanoa, aiempaa rankempaan huvitteluun (Apter 2007a ja b; Caillois 2001; Hansen Sandseter 2010; Tovey 2010; Bergström 1997). Yksityisyyden rauhaan pyrkiminen väheni väliaikaisesti, kun oppilaat elpyivät uudessa ympäristössä pääasiassa virittymisen, ilon ja motivoitumisen tuntemuksin. Miksi koulupihoja pitäisi siis peruskorjata, jos sen keskeinen merkitys säilyy ennallaan? Koulupihan merkitysten säilyminen tarkoittaa sitä, että oppilaat pyrkivät toteuttamaan pihalla yksilöllistä paikkasuhdettaan lapsille yleisin tavoin. Lasten paikkasuhde voi toteutua hyvin monimuotoisesti kuten tulosteni lisäksi lukuisat siihen kohdistuneet tutkimukset ovat osoittaneet (ks. lisää luvuista 2.2 ja 2.3). Tulokseni esittävät lasten paikkasuhteen yleisiä sekä yksilöllisiä toteutusmuotoja (luvuissa 4.1 ja 4.2) koulupihan kontekstissa. Alakoululaiset käyttävät pihaa muiden ympäristöjensä tavoin uteliain asentein toteuttaakseen onnistuneesti omia kehitystehtäviään (Nurmi ym. 2014, 149; Nurmi & Salmela-Aro 2005, 55). Tämä tapahtuu eri ympäristöissä verrattain samanlaisin keinoin, joita säätelevät luvun 2.3 mukaiset ympäristön ja paikkojen tarjoumat toiminnallisine, emotionaalisine ja sosiaalisine ulottuvuuksineen. Koulupihojen peruskorjaus kannattaa, koska jokin keskeinen merkitystekijä voi sisällöltään muuttua myönteiseen, lapsiystävälliseen suuntaan. Siten pihan keskeinen merkitys muuttuukin olennaisella tavalla. Tosin piha kannattaisi ensin arvioida elettynä ja koettuna ympäristönä (luvussa 2.1) jo käytössä hyviksi havaittujen (ks. Johdanto; luku 1) menettelyjen lisäksi tutkimukseni tuloksina löytyneiden paikan merkitysten avulla. Arviointitavan kehittely olisi tervetullut tutkimustulosteni käytännön sovellus. Lisäksi tulisi luonnollisesti määrittää peruskorjauksen tavoite. Yksilöllisen paikkasuhteen painottuminen on dynaamisen paikkakäsityksen (mm. Karlsson 2010, 125; luku 2.1) mukainen ilmiö. Paikkasuhde vaihtelee elämänkentän jännitteissä, mutta näyttäisi silti säilyttävän yli kahden vuoden ajalta kertyneen aineiston perusteella painopisteensä. Olen mielestäni tutkinut ja perustellut alakoululaisten suuntautumista pihaympäristössä ja motivoitumista sen paikkojen käyttöön tutkimusasetelmani mukaisesti ennen peruskorjausta ja sen jälkeen (Gifford 2007, 31; Kyttä 2003, 31, 42; vrt. luku 2.6). Koulupihan peruskorjaus kannatti, koska se lisäsi oppilaiden mahdollisuuksia toteuttaa paikkasuhdettaan aiempaa laajemmin. Yksilölliset merkitystekijät on mielestäni syytä nostaa keskeisten paikkasuhteen fundamenttien rinnalle. Tämä on tutkimukseni kolmas päätulos. Miten lapsen ja ympäristön vastavuoroinen suhde ilmeni oppilaiden koulupihakokemuksissa? Toivoin edellisten kysymysten jälkeen voivani vastata ainakin jollakin tasolla perustellusti laajaan teoriapitoiseen kysymykseen siitä, miten lapsen ja ympäristön vastavuoroinen suhde ilmeni perusasteen alakoulun oppilaiden koulupihakokemuksissa. Nyt tulosten annin ja raportin koostamisen loppuvaiheessa huomaan, ettei kysymykseen voi vastata toistamatta aiemmin esittämiäni asioita. 200
Tutkimusprosessi kokonaisuudessaan opetti minut ymmärtämään, että oppilaan suhde koulupihan paikkoihin on perustavanlaatuisesti vastavuoroinen (mm. Bronfenbrenner 1993; Kyttä 2003; Björklid 2005). Tästä empiirinen aineistoni kertoo. Tätä en mitenkään olisi voinut olettaa ja ymmärtää koulupihan seurantaprojektimme alussa (luvuissa 1 ja 3). Tutkimukseni laajan tuloskokonaisuuden perusteella väitän, että oppilaiden ja pihan paikkojen vastavuoroisen suhteen ytimessä vaikuttaa kaksi ilmiötä: tarjoumat ja niiden virittämät paikkojen luomisen (place making) prosessit (kuvio 23). Tutkimukseni mukaan alakoululaisen koulupihasuhde perustuu yksilölliseen tarjoumaherkkyyteen ja paikkojen käyttötapojen jatkuvaan muunteluun (place making). Nähdäkseni alakoululainen pyrkii toteuttamaan koulupihalla elämänkaaren vaiheidensa mukaisia kehitystehtäviä. Ne virittävät hänet havaitsemaan, hyödyntämään ja muokkaamaan pihan paikkojen tarjoumia. Kehitystehtävien suotuisa toteuttaminen edellyttää yhteensopivaa ympäristöä. Yhteensopivuuteen pyritään muuntelemalla tarvittaessa ympäristön käyttötapoja paikan luomisen (place making) monimuotoisten prosessien keinoin. kehitystehtävien toteutuspyrkimys minä muistot paikkakiintymys elpyminen ystävyydet ympäristön muokkaus tarjoumat ja paikan luominen (place making) monipuoliset sosiaaliset tarjoumat ympäristö aistikokemukset toiminta muut Kuvio 23. Koulupihan tarjoumat ja paikan luominen (place making) alakoululaisen paikkasuhteen keskiössä. 201
5 Pohdinta 5.1 TULOSTEN TARKASTELU JA TUTKIMUKSEN MERKITYKSEN ARVIOINTI Etsin tutkimuksellani vastausta kysymykseen, mikä on koulupihan merkitys perusasteen alakoulun oppilaille heidän omien kokemustensa perusteella. Tutkimusaineistoni sain omilta oppilailtani yli kaksi vuotta kestäneestä ympäristökasvatuksen seurantaprojektista, jonka aihe oli peruskorjauksessa muuttuva koulupiha. Tutkimukseni ensimmäisen päätuloksen mukaan koulupihan merkitys alakoululaiselle jäsentyy viidelle keskeiselle, toisiinsa limittyvälle ulottuvuudelle. Merkitys perustuu paikkakiintymykseen, aistikokemuksiin, toimintaan, elpymisen kokemiseen sekä ystävyyden moninaisiin prosesseihin. Tutkimukseni toisen päätuloksen mukaan näiden keskeisten ulottuvuuksien painoarvo vaihtelee oppilaan henkilökohtaisessa paikkasuhteessa, jossa pihan merkitys saattaa perustua myös muihin kuin koko oppilasjoukolle keskeisiin merkitystekijöihin. Yksilöllinen merkitysorientaatio ja herkkyys koulupihan tarjoumille lienevät jokseenkin pysyviä ilmiöitä, jotka näyttivät säilyneen samansuuntaisena tutkimuksen alusta loppuun asti. Tutkimukseni kolmannen päätuloksen mukaan tutkimuskouluni pihan peruskorjaus lisäsi paikkojen tarjoumapotentiaalia. Näin ollen peruskorjaus kannatti, koska se paransi erittäin merkittävällä tavalla oppilaiden mahdollisuutta lapsille ominaisen aistiperustaisen ja toiminnallisen paikkasuhteen toteuttamiseen. Yleisesti myönteinen tarjoumien muutos ei silti yksiselitteisesti rikastanut tai laajentanut jokaisen oppilaan paikkasuhdetta. Ulkonäöltään siisti ja miellyttävä uusi ympäristö viritti etenkin viides- ja kuudesluokkalaisia varsin pian rajojensa kokeiluun ja paikkojen luomisen (place making) prosesseihin, joiden monet muodot sisältyvät ikään kuin lähtökohtaisesti lapsen ympäristösuhteeseen. Tarjoumien laatuun jäi kehitettävää etenkin murrosikäisten muuttuvan paikkasuhteen ja sosiaalisten tarjoumien näkökulmasta. Varsin heterogeenisen lapsijoukon tarpeisiin vastaaminen monipuolisin tarjoumin haastaa koulupihan suunnittelun. Parhaimmillaan koulupihan paikkaverkosto auttaa oppilaita lapsuuden ja alkavan nuoruuden kehitystehtävien suotuisassa toteutuksessa. Toisin sanoen alakoulun pihan paikkojen tarjoumien tulisi sopia yhteen lasten ja murrosikäisten ympäristöllisten tarpeiden kanssa. Oppilaat suuntautuvat aiempien kokemustensa, itsetuntemuksensa ja tarjoumien virittäminä paikan luomisen (place making) prosesseihin omin, usein tiedostamattomin tavoittein. Prosessit konkretisoituvat paikkojen luovina ja joskus ristiriitaisina käyttötapoina. Tarjoumien toteutukseen tiivistyy mielestäni lapsen ja aikuisen paikkasuhteen erilaisuus, mikä suunnittelun lisäksi haastaa pihan käyttökulttuurin. 202
5.1.1 Taustasitoumuksiin ja paikkateoreettiseen käsitteistöön perustuva tulostarkastelu Suuntaan tutkimukseni tulokset kouluinstituution eri tasoille mahdollistumisen teeman avulla. Miten alakoululaiselle mahdollistetaan merkityksellisen paikkasuhteen toteutus? Miten luodaan paikkasuhdetta arvostavat ja kannustavat olosuhteet? Mitä sallivuudella tarkoitetaan? Mahdollistuminen negaatioineen muodostaa jatkumon, koulupihan suunnittelun ja arkikäytön realiteetin, joka säätelee merkittävällä tavalla oppilaiden paikkasuhdetta. Tutkimuksellani haluan tuoda tietoon tarjoumien aseman paikkasuhteessa, jota oppilaiden ääntä kuunnellen olen pyrkinyt tekemään ymmärretyksi. Tulokseni kiteytyivät luvussa 4.3 siihen, että tarjoumat ja niiden virittämät paikkojen luomisen (place making) prosessit vaikuttavat oppilaiden ja pihan paikkojen vastavuoroisen suhteen ytimessä. Tarjoumien toteutusmahdollisuus ja paikkojen luominen auttavat oppilaita elämänkaarensa vaiheiden kehitystehtävien toteutuksessa. Kehitystehtävät puolestaan suuntaavat oppilaiden tarjoumahavaintoja, jotka kasvun myötä muuttuvat. Rohkenen arvella, että oppilaat pyrkivät edistämään usein varsin omaehtoisesti ja tarkoituksellisesti hyvinvointiaan ja hankkimaan tukea kasvulleen ja kehittymiselleen paikkojen avulla. Paikat kykenevät antamaan palautetta. Vaikka päätelmiä ei vietäisi näinkään pitkälle, ovat kysymykset tarjoumien toteutumismahdollisuudesta aiheellisia: miten ja millä perustein mahdollistetaan, kuka mahdollistaa? Tulosteni perusteella koulupihalla on johdannossa (luvussa 1) esillä olleen liikuntamerkityksen ohella hyvinvointia erittäin laaja-alaisesti tukeva merkitys. Moniilmeiset tunnesuhteet paikkoja kohtaan ja tunteiden virtaus elpymisen ja hyvän olon kokemuksin edustavat tärkeitä psyykkisen hyvinvoinnin elementtejä. Jopa Kaivolan ja Rikkisen (2003, 75 76) tutkittavien epäesteettiseksi kokema koulurakennus sai tässä tutkimuksessa vahvan ja myönteisen roolin tunteiden säätelijänä. Mielipaikat elvyttivät oppilaita tehokkaasti, vaikka niiden tärkein tehtävä (emt., 193) yksityisyyteen vetäytymisen mahdollistajana ei toteutunutkaan. Oppilaat ymmärsivät ajoittain piinalliseksi kokemansa aikuisten jatkuvan kontrollin ja toiminnan rajoittajan roolin lopulta turvallisuustekijäksi (vrt. McKendrick 2000; Foley & Leverett 2011). Ihminen voi Sairisen ym. (2006, 11 12: luvussa 2.1.1) mukaan hyvin probabilistisia ja possibilistisia piirteitä sisältävässä ympäristössä. Kontrollin läsnäolosta huolimatta koulupiha oli tutkimukseni oppilaille ohjaava ja varsin salliva probabilistinen ympäristö, jossa hyväksyttiin aikuisten rooli rajoitteiden asettajina. Tulostarkastelua läpäissyt monimuotoinen paikkojen luomisen (place making) teema antoi selvät viitteet koulupihan vahvasta possibilistisesta luonteesta. Pidän sitä luvuissa 2.2 2.4 ja 3.2 esitetyn dynaamisen paikan ideaalina ja tavoittelemisen arvoisena. Koska koulupihan käytännön ratkaisut tiivistyvät usein lasten toiminnan sallimisen ja rajoittamisen jatkumolle, olen pitänyt tutkimuksessani esillä aikuisten ja lasten paikkasuhteen eroja (luvuissa 2.2 2.4). Olen pyrkinyt ymmärtämään lasten paikkasuhdetta, josta tutkimani tiedon tuon raportissani käytettäväksi. Annan pohdinnan aineksia, en valmiita ratkaisuja. Vanderbeck (2010, 35) katsoo, että aikuisten tulisi reflektoida keskenään lapsuutta koskevia uskomuksiaan. Lisään tähän tutkimukseni perusteella aikuisen omien paikkakokemusten, lapsen aktiivisuuden tulkintojen sekä vaihtoehtoisten ym- 203
päristökäsitysten reflektoinnin (luvussa 2). Käsitys ympäristöstä ja samalla ihmisestä asettuvat käsitykseni mukaan mahdollistumisen teeman ytimeen. Aikuisten kokemusten monimutkaisuus ja yksilöllisyys suuntaa lasten toimiin suhtautumista ja sallivuutta vaihtelevasti eri tavoin. Aikuiset ovat kokemuksesta oppineet muun muassa vaaran olemassaolon, minkä lisäksi yhteiskunta omalla tavallaan edistää pelkojen ja vaarojen omaksumista (ks. lisää Koskela 2009). Vaaralla on myös viehättävä puolensa. Vaara ja vaaran mahdollisuus ovat eri asioita (Apter 2007b). Koulupihakäytäntöjen tasolla esimerkiksi leikkien kollektiivikiellon vaihtoehtona voisi harkita oppilaan itsetuntemukseen vetoavaa sallivuutta ja paikkojen käytön henkilökohtaista ohjantaa. Se mahdollistaisi ikäkauteen sitomattoman, riemua ja huippukokemuksia tuottavan vaaran viehätyksen kokemisen, joka tuloksissani lapsen paikkasuhteen keskeisenä muotona sekä koetteli että vahvisti oppilaiden itseluottamusta ja itsetuntemusta. Kysymys turvallisuuden takaamisesta on vakava ja todellinen dilemma. Silti rohkenen kysyä, voisivatko esimerkiksi koulun aikuiset hillitä Mooren (1986, 205) tutkimuksen vanhempien tavoin ympäristöä kohtaan tuntemiaan pelkoja ja välttää lasten toiminnan perusteetonta rajoittamista? Kysymys johtaa uuteen dilemmaan: mikä on perusteetonta tai perusteltua? Olen tuloksillani yrittänyt avata lasten paikkasuhteen luonnetta ylisukupolvisten dialogien pohjaksi. Peräänkuulutan luottamusta lapsiin, jotka tutkimuksessani osoittautuivat varsin hyviksi itsensä ja moniaistisuuden kokemuksiin motivoivan possibilistisen koulupihaympäristönsä asiantuntijoiksi (vrt. luvut 1 ja 2). Tutkimustulokseni todensivat sen, että uteliaisuus virittää oppilaat tutkijoiden luvuissa 2.2 2.4 kuvaamien oikopolkujen (Hart 1979), ympäristön irtomateriaalin (Moore 1986) ja fyysisesti näkyvän työstämisen (Tovey 2007) ohella mitä kekseliäimpiin paikkojen käyttötarkoitusten sovelluksiin (mm. Stenvall 2009 a ja b). Aikuiset ovat saattaneet unohtaa lapsuutensa aikaiset paikkojen luomisen (place making) prosessinsa. Silti he tunnistavat paikoissa muun muassa siivouksen aisti- ja tunnemerkitykset sekä luovat paikkoja esimerkiksi sisustamalla kotejaan tai maalaamalla kesämökkiään. Koulupihalla paikkojen luomista mahdollistivat tai rajoittivat oppilaiden oman harkinnan ohella aikuisten yksilölliset tulkinnat paikkojen tarjoumista (Kyttä 2003, 50 51; luvussa 2.3). Peräänkuulutan paikkojen tarjoumien arvolatausten omakohtaista tiedostamista ja dialogia. Siihen olen pyrkinyt tuomaan tulkintani arvolatauksista, joita alakoululaiset antoivat koulupihansa paikoille. Katsotaan vielä asiaa oppilaan kokemuksen kannalta. Oppilaiden paikkasuhteet toteutuivat ympäristöä koskevan tietoaineksen sijaan ihmisen biologis-fysiologiseen rakenteeseen yhteydessä olevien psyykkisen ympäristön elementtien, tunteiden ja aistimusten välityksellä (luvussa 2.1; kuvio 1). Tarjouman arvo-ominaisuutta viestivä tunnearvo osoittautui oppilaille ylivertaiseksi pihan kohteiden ei-fyysiseksi ominaisuudeksi (Niiniluoto 1999, 33; luvussa 3.2). Kulttuuris-ekologisin käsittein sanoen oppilaiden paikkasuhteeseen sisältyi muun muassa muistojen kaltaisia käsitteellistyksiä, mutta pääasiassa paikkasuhde perustui havaintopohjaisiin, myötärakentuviin (co-constitutional) tietämisen muotoihin (Dillon 2011b, 73; Vesisenaho & Dillon 2013, 5; luvussa 2.1). Tämä vakuuttaa vastavuoroisen ympäristökäsityksen erittäin relevantiksi oppilaiden elämänkentän hahmottamisen vaihtoehdoksi. Se tulisi nostaa nykyis- 204
tä tärkeämpään asemaan ympäristön määrittelytapojen joukossa koulukontekstissa hyödynnettäväksi (mm. Tani 2004, 136; Cantell 2004). Samoin tulisi nostaa lasten paikkasuhde ja paikan käsite, jota kautta esimerkiksi kestävän elämäntavan vakavaan teemaan olisi mahdollista tarttua (ks. lisää esim. Catling 2005; 2011; Harrison 2010; Kudryavtsev ym. 2012). Tähän tutkimukseni on käytettävissä. Transaktionaalinen maailmankuvavaihtoehto (luvuissa 2 ja 3.2) tarjouma-käsitteineen kuuluu ihmis- ja ympäristökäsityksen rinnalle mahdollistumisen teeman perusteisiin. Oppilaat motivoituivat ympäristökokemuksiinsa luvussa 3.2 esillä olleiden tietämisen monien muotojen kvasi-kaaoksesta ja puhtaan kokemuksen kaikkeuden aineksista (Heft 2001, 27; vrt. Niiniluoto1999, 92) nimenomaan tarjoumien virittäminä. Niiden suuntaamina oppilaat poimivat paikkakokemustensa ainekset ympäristöstään tunne- ja aistiperustaisesti (luvussa 3.2). Sen lisäksi, että vihdoin ymmärrän tarjouman taustoittavan paikkakiintymystä ja paikan merkitysten rakentumista, olen saanut asemoitua tarjouman käsitteen myös kulttuuris-ekologiseen viitekehykseen. Se asettuu ihmisen vastavuoroisen ympäristökokemuksen motivoijaksi ja virittäjäksi. Paikkasuhde ilman tarjoumia on mahdoton. Tarjouma on perimmäinen mahdollistaja. 5.1.2 Tutkimuksen tieteellisen ja käytännöllisen merkityksen arviointi Tutkimuksen tieteellinen merkitys Tutkimukseni jatkaa paikkojen merkitykseen suuntautuneen lapsuuden maantieteen ja erityisesti ympäristöpsykologiaa hyödyntävää lasten fyysisten ympäristöjen tutkimusta (Catling 2011, 16; Holloway & Valentine 2000; Foley & Leverett 2011). Tutkimukseni tuloksilla on vankka paikkateoreettinen tausta (mm. Gibson 1979; Kyttä 2003; Lewicka 2011). Olen kyennyt rajaamaan hajanaisesta paikkateoreettisesta käsitteistöstä paikkakiintymyksen ja paikan merkitykset (luvussa 2.4) tutkimukseni metodologisiksi perusteiksi ja operationaalisiksi työkaluiksi. Tieteen edistäminen paikkakäsitteistöä yhtenäistävin kannanotoin (Patterson & Williams 2005, 362) olisi ollut tutkijaksi opiskelevalle epärealistinen tavoite. Olen silti etsinyt ja löytänyt mahdolliset yhteydet käyttämäni paikkakäsitteistön sekä kulttuuris-ekologisen ympäristökokemuksen ja tarjouman käsitteen välille. Pidän kiehtovan tarjouma-käsitteen tuomista kasvatustieteeseen tutkimukseni ansiona. Vastaan tutkimuksellani Lewickan (2011, 222) kritiikkiin, jonka mukaan paikkakiintymyksen tutkimuksista puuttuu paikan ominaisuuksien ja kiintymyksen rakentumismekanismin tarkastelu. Tarjoumateorian (luvussa 2.3) avulla olen tuonut esiin koulupihan paikkoja, joiden kiintymispotentiaali (Lewicka 2011, 224) on suuri. Tutkimukseni tuloksena rakentunut koulupihan merkitystekijöiden jäsennys toteuttaa Gustafsonin (2001, 14) toivetta paikan merkitysten mallin kokeilemisesta hyvin erilaisten paikkojen merkitysten tutkimiseen. Ratkaisin toisiaan ruokkivien paikkakiintymyksen ja paikan merkitysten käsitteiden muna vai kana -ongelman kiintymys luo merkityksiä, ja merkitykset vahvistavat kiintymystä avaamalla kiintymystäyteisen aineistoni paikan merkitysten mallin avulla. Sen tulkinta dynaamisen paikkakäsityksen mukaisesti prosessiluonteiseksi vahvisti tätä paikan merkitysten tutkijan valintaani (vrt. esim. Scannell & Gifford 2010, 2). Tarjouma-ajatteluun yhdistettynä valinta toimi varsin sovelluskelpoisesti, kuten tulokset osoittavat. 205
Tutkimukseni tieteellinen merkitys perustuu paikkateoreettisen käsitteistön tuomiseen kasvatustieteeseen. Koulun tilojen ja paikkojen tutkiminen on ollut harvinainen, joskin viime aikoina selvästi nouseva kasvatusalan tutkimusteema. Tästä kertoo muun muassa kasvatustieteen päivillä vuodesta 2010 alkaen kokoontunut paikan ja kasvatuksen työryhmä (ks. lisää Atjonen 2012; Hyry-Beihammer, Hiltunen & Estola 2014). Tutkijat ovat paikkakiintymyksen tutkimusta kuluneen 40 vuoden ajalta jäsentäneen Lewickan (2011, 213) mukaan suuntautuneet ansiokkaasti tutkimaan asuinpaikkojen ohella muitakin ihmisille keskeisesti merkittäviä paikkoja. Tästä syystä koulua on perusteltua tutkia paikkateoreettisista lähtökohdista. Tutkimukseni tuo uutta tietoa tulevaisuudessa verkkojen ja verkostojen (Piispanen & Kuuskorpi 2013, 44 45) ohella koulun seinien ulkopuolelle laajenevien opiskelu- tai oppimisympäristöjen tutkimukseen. Oppimisympäristön hyvyys merkitsi Piispasen (2008) tutkimuksessa inhimillisten perustarpeiden toteutumismahdollisuutta. Hyvän koulupihan tavoittelu perustuu nähdäkseni lapsen paikkasuhteen tuntemukseen, jota havainnollistan tutkimuksessani keskeisten koulupihan merkitystekijöiden lisäksi oppilaiden erilaisten paikkasuhteiden avulla. Koulupiha on oppimisympäristö, jonka paikallista hyvyyttä on mahdollista peilata jäsentämiini paikan merkitystekijöihin. Ne ovat tekijöitä, jotka huomioon ottamalla koulupiha voisi parhaimmillaan olla oppilaiden kasvun ja kehittymisen tarpeita tukeva ulkoinen toimintaympäristö (vrt. Piispanen 2008, 18, 135). Olen tuonut tutkimuksellani koulumaailmaan ympäristöterveyden käsitteistöä. Sairinen ym. (2006, 12) pitävät psyykkisen, sosiaalisen ja esteettisen hyvinvoinnin mekanismeihin kuuluvien aistihavaintojen sekä niihin liittyvien kognitiivisten ja symbolisten järjestelmien tutkimista yhtenä ympäristön vaikutusten tutkimusalueena. Koulun perustehtävää ajatellen olen etsinyt tutkimuksessani laajan ympäristöterveyskäsityksen mukaista kokonaisymmärrystä oppilaiden terveyteen vaikuttavien tekijöiden kirjosta (vrt. emt). Tutkimukseni teoreettinen perusta rakentuu ihmisten moniulotteisessa ympäristössä kokemien psyykkisten, sosiaalisten ja kulttuuristen seikkojen yhteyksistä fyysisen ympäristön tekijöihin. Vaikka ihmisen holistisen ihmiskäsityksen mukainen subjektiivinen (koetun terveyden) kokemus on terveystieteen alaa, jäsentyy se tutkimuksessani osaksi koulun ulkoympäristön merkitystä. Nostan vielä tutkimukseni tieteellisen merkityksen piiriin Dillonin kulttuurisekologisen viitekehyksen tähän mennessä laajimman suomenkielisen soveltamisen. Viitekehystä on käytetty kasvatuksen alalla muun muassa tietotekniikan (Vesisenaho & Dillon 2013), ympäristökasvatuksen (Dillon 2011c d; Dillon ym. 2007; Dillon ym. 2014) ja käsityötieteen (Dillon 2011b) tutkimuksissa. Olen käyttänyt kulttuuris-ekologista viitekehystä sen mahdollisuuksiin nähden kapea-alaisesti vain ympäristökokemuksen monimuotoisuuden teoretisointiin. Tutkimuksessani viitekehyksellä on lapsen ja ympäristön suhdetta kuvaava ympäristöpsykologinen luonne. Viitekehyksen perusajatuksen kuvaus riittää omiin tarkoituksiini, mutta jään mielenkiinnolla odottamaan sen näkemysten laajamittaisempaa sovellusta ja jatkoa tekemälleni suomennokselle. 206
Tutkimuksen käytännöllinen merkitys Perusopetuksen fyysistä oppimisympäristöä koskeva laatukriteeri (Opetusministeriö 2009, 28 29) ulottuu koulun tiloista koulualueen rakennettuun lähiympäristöön ja luontoon. Tutkimuksellani on siis annettavaa laadukkaan peruskoulun luomiseen. Ministeriön raportissa tähdennetään käyttäjälähtöisyyttä ja moninaisten tarveperusteiden huomioimista tilojen suunnittelussa (emt.). Eri käyttäjien, oppimisympäristöjen suunnittelijoiden ja rakennuksen tilaajan yhteistyö (vrt. Piispanen & Kuuskorpi 2013, 45) koskee kuitenkin mitä suurimmassa määrin myös koulupihaa. Piispanen ja Kuuskorpi (emt., 47) pitävät yhteistyön onnistumisen kannalta keskeisenä pedagogisia ratkaisuja, jotka on johdettu kouluympäristön suunnitteluun osallistujien yhteisestä tiedonkäsityksestä ja oppimiskäsityksestä. Olen tässä heidän kanssaan samaa mieltä. Tutkimukseni perusteella nostan keskeisten ratkaisuperusteiden joukkoon ihmiskäsityksen, tiedon- ja oppimiskäsityksen perustan, johon liittyy erottamattomasti käsitys ympäristöstä. Sen vaihtoehtoja olen tutkimuksessani pohtinut monen tahon ja tason reflektointien käynnistämiseksi. Myös perusopetuksen laatutyötä koskevassa raportissa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013) kiinnitettiin huomiota koulun tilojen merkitykseen. Lasten paikkasuhteen analyysini edustaa oppimisympäristöjen suunnittelussa oleellista oppilaiden tarpeiden ja käsitysten tarkastelua (Piispanen & Kuuskorpi 2013, 43) ja konkretisoi nykypäivän lapselle ja nuorelle ominaisen koulupihatoiminnan perusteellisine lähtökohtineen. Tutkimukseni tulokset toivat esiin tekijöitä, joita on syytä tutkia ehdottomasti tarkemmin paikallisin sovelluksin. Kyseenalaistan tutkimukseni taustasitoumuksiin vedoten opetussuunnitelman laatijan ympäristökäsityksen. Sen painopisteen tarkennuksia (vrt. Tani 2011) kysyen tiedustelen tutkimuksellani vastavuoroisen ympäristökäsityksen roolia opetussuunnitelmassa. Olen pohtinut tutkimukseni teoriaosassa paikan humanistista tulkintaa, jonka painoarvoa haluan tutkimuksellani nostaa. Jaan Kaivolan ja Rikkisen (2003, 134, 58) huolen lasten puutteellisesta lähiympäristön tuntemuksesta ja heikoista paikkasuhteista. Henkilökohtaisen ympäristössä selviämisen lisäksi ympäristöstä huolehtiminen (pro-environmental behavior) ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (ks. lisää esim. Catling 2005; Harrison 2010) edellyttävät vahvaa lähiympäristön tiedolliseen ja kokemukselliseen tuntemiseen perustuvaa paikkasuhdetta. Siksi peräänkuulutan ympäristökäsityksen pohdintaa, jota tuskin olisin näin syvällisesti tehnyt ilman tutkimusprosessiani. Esitellessäni tutkimustani ulkomaisille kollegoilleni joitain vuosia sitten minulta kysyttiin, miten arvioin tutkimukseni antia koulun opetussuunnitelman kannalta. En kyennyt vastaamaan kysyjälle mielestäni relevantilla tavalla, ja asia jäi vaivaamaan. Nyt tutkimuksen valmistuttua ajattelen sen hyödyttävän opetussuunnitelmaa ympäristökäsityksen kritiikkinä. Tani (2004, 2011) kohdentaa huomion perinteisen maantieteen paikkakäsityksen vahvaan asemaan koulun opetussuunnitelmassa ja opetuksen käytännöissä. Näen uudessa perusopetuksen opetussuunnitelman perustetekstissä (Opetushallitus 2014) merkkejä paikkaperustaisuuden huomioinnista esimerkiksi luokkien 3 6 ympäristöopin opetuksessa, jonka tavoitteissa kotiseudun erilaisten ympäristöjen merkitystä arvioidaan myös hyvinvoinnin näkökulmasta. Tutkimukseni antaa tieteellisesti perusteltuja pedagogisia ideoita tämän tavoitteen toteuttamiseen. 207
Olen raporttini monissa kohdissa viitannut eri-ikäisten oppilaiden kehittymistarpeiden haastavan koulupihojen suunnittelun. Näkemykseni tarjouman ontologiasta ja roolista, jolla se sitouttaa oppilaat koulupihan paikkoihin, on nyt kovin erilainen kuin pohtiessani asiaa ensimmäisten aineistoanalyysieni yhteydessä (Vesala 2012, 429 430). Tutkimuskokonaisuuden valmistuminen vahvisti tarjouman hyödyllisyyden paikkakiintymyksen eräänlaisena avainkäsitteenä (vrt. Lewicka 2011, 225). Lewicka (2011; 226) haastaa tutkijoita paikkateoreettisten tekijöiden ja ajan kulun yhdistämisen pohdintana. Tutkimuksessani vastaan haasteeseen oppilaideni paikkasuhteiden aika-paikkapolkujen havainnollistusten lisäksi tarjoumapohdinnoin. Olen lisännyt tutkimuksellani tietoa koulupihan paikkojen kiintymispotentiaalista (Lewicka 2011, 224) ja osoittanut tarjouma-käsitteen merkittävän roolin paikkakiintymyksen ja paikan merkitysten virittäjänä. Lapsen paikkasuhteen avautuminen johtaa kauaskantoisiin käytännön seikkoihin ja paikallisia vastauksia odottaviin kysymyksiin, joita kritiikkini tutkimuskoulun pihan peruskorjausta kohtaan herättää. Erityisesti olen pohtinut monipuolisten sosiaalisten tarjoumien (Kyttä 2003, 63 64) kysymystä. Totesin (luvussa 2.6) olevani ensisijaisesti kiinnostunut koulupihan merkitysten tutkimisesta. Toivoin, että niiden tutkiminen antaisi tutkimuskoulun pihan peruskorjauksen varovaisen arvioinnin ohella jotain myös koulupihojen suunnittelun avuksi. Ihminen tarvitsee elämänkaarensa kehitystehtävien kanssa sopusointuisen ympäristön (Kyttä 2003, 64; Clark & Uzzell 2006, 178). Etenkin tutkimukseni kuudesluokkalaiset kyseenalaistivat kriittisesti uudehkon koulupihansa tarjoumavalikoimaa. Heidän ympäristösuhteensa muutosvaihe olisi edellyttänyt tarjoumia, joilla varhaisen nuoruuden kehitystehtäviä ja ehkä myös alkavaa identiteetin rakentumista (Nurmi ym. 2010, 132) olisi tuettu. Tutkimukseni ei ratkaise koulupihan suunnittelun konkreettisia haasteita; tämä on mielestäni paikallisten, moniammatillisten yhteistyöryhmien tehtävä. Koulun ja opettajien asiantuntemuksen tueksi rohkenen esittää tutkimukseni käytännöllisen merkityksen tarkastelun päätteeksi omat ideaalit alakoulun pihan tarjoumani. Niiden pontimena on lasten muuttuva paikkasuhde, 11 12-vuotiaiden uudet tarjoumalasit (Kyttä 2003, 50, 62 64, 102). Tutkimustulosteni lisäksi tarjoumani perustuvat lasten toimintaympäristöjen kuvauksiin, joiden toiminnallisiin tarjoumiin Kyttä (2003, 63) laajensi sosiaalisen ulottuvuuden. Perustana on lisäksi nuorten ympäristöjen tarjoumia kuvaava Clarkin ja Uzzellin (2006, 190) sosio-ympäristöllisten (lyh. sosiaalisten) tarjoumien teoria (a socio-environmental affordance theory). Tiivistin tarjoumani kuvioon 24. Tutkimustulosteni koostekuviota reunustavat (vasemmalla) toiminnalliset ja (oikealla) sosiaaliset tarjoumat. Alareunaan tiivistin pihan keskeiset merkitysideaalit. Toivon tutkimukseni virittävän keskustelua paikallisten koulupihojen olosuhteiden ja reunaehtojen suhteesta ideaaleihin tarjoumiin. Mikään piha ei täytä kaikkia ideaaleja, mutta jokaiselle pihalle voitaneen luoda ainakin osa niistä (vrt. Kyttä 2003, 63). Mikä riittää täyttämään lapsen paikkasuhteen moninaiset tarpeet? Miten kouluyhteisön sosiokulttuuristen tarjoumien reflektointi yhdistetään koulutontin olosuhteiden arviointiin? Miten oppilaat osallistetaan? Miten koulupihojen rakentamisen lainsäädäntö toimintapaikkojen rakentamisohjeineen suhteutuu kasvavien ja kehittyvien oppilaiden paikkasuhteeseen? Peräänkuulutan monen toimijatason yhteistyötä ja keskinäistä ymmärrystä. Sen perustaksi olen tulkinnut tutkimuksessani lasten ääniä. 208
Ideaali alakoulun piha mahdollistaa juoksemisen, hyppimisen, pyöräilyn, hiihtämisen, luistelun, sisä- ja ulkopelit, leikkimisen ja pelaamisen piiloutumisen, yksityisyyteen vetäytymisen, rauhan ja hiljaisuuden, rentoutumisen keinumisen, roikkumisen, hyppimisen (tasaisella, yli, alas), laskemisen, rullalautailun, tasapainoilun, kinestetiikan koettelun heittämisen, kaivamisen työstämisen, rakentelun, ympäristön muuttamisen kiipeämisen, ympäristön tarkkailun kasvien käytön, eläinten kanssa leikkimisen ilmaisuvapauden, äänen pitämisen, huvittelun, poissa tolaltaan olemisen, oleilun, hengailun, aktiivisuuden uusien toimintatapojen kokeilun, paikkaan kuulumisen tunteen, turvallisuuden ja merkityksellisyyden tuntemisen, onnellisuuden kokemisen omiin ajatuksiin vetäytymisen, omasta itsestä nauttimisen, rauhoittumisen, ystävistä erossa olemisen yhteisyyden ystävän/ystävien kanssa, samankaltaisten ihmisten kanssa olemisen, uusien ihmisten tapaamisen ystävien tai aikuisten odotuksilta tai painostukselta i Kuvio 24. Ideaalit alakoulun pihan tarjoumat. 5.2 TUTKIMUSKOKONAISUUDEN JA TULOSTEN LUOTETTAVUUDEN TARKASTELUA Arvioin tutkimukseni empiirisessä osassa (luvussa 3.5) tutkimukseni luotettavuutta ottamalla kantaa sen varmuuteen (dependability) ja vahvistettavuuteen (conformability) (Tynjälä 1991, 390). Tutkimuksen uskottavuutta osoittaa lisäksi siirrettävyys (transferability), joka on rinnastettavissa yleistettävyyteen tai ulkoiseen validiteettiin (Tynjälä 1991, 390; Maxwell 2002, 52). Maxwell (emt., 53) näkee yleistettävyydessä ulkoisen ja sitä tärkeämmän sisäisen aspektin, joka kohdistaa huomion siihen, miten osuvia tutkimustulokset ovat suhteessa tutkimusyhteisöön tai instituutioon (emt.). Yleistettävyyden piiriin kuuluvat siis tutkimukseeni osallistuneiden lisäksi tutkimuskoulun muiden luokkien sekä yleensä suomalaisten alakoulujen oppilaat. Arvioin siirrettävyyden hyväksi, koska jokaisen alakoulupihan tarjoumavalikoimalla on avainasema oppilaiden paikkasuhteen rakentumisessa ja säätelyssä. Periaatteessa lapset käyttävät yleisesti ympäristöjään tutkimukseni tulosten mukaisin tavoin, joista olennainen on merkitystekijöiden taustalla vaikuttava ympäristön manipulointi. Mielestäni tutkimustulosteni ulkoinen yleistettävyys eli hyödynnettävyys muissa kouluyhteisöissä on hyvä (Miles & Huberman 1994, 279). Koulujen yhteiskunnallisen perustehtävän, oppilaiden kasvun ja kehityksen kokonaisvaltaisen tukemisen, 209
vuoksi jokaista paikallista koulua koskettaa kysymys ulkoympäristön roolista ja mahdollisuuksista tämän tehtävän onnistuneessa hoitamisessa. Olen kuvannut ulkoisen arvioinnin helpottamiseksi aineistoni ja menettelyni varsin tarkkaan (Tynjälä 1991, 390). Tulosten luotettavuutta saatetaan kyseenalaistaa suuntaamalla ajatukset tutkimuskouluni asemaan ja resursseihin yliopiston harjoittelukouluna vertaamalla niitä kuntien niin kutsuttujen kenttäkoulujen mahdollisuuksiin. Olen tutkimuskoulun pihan peruskorjauksen kritiikilläni halunnut sanoa, että ideaalin tavoittelu on jatkuva prosessi kaikissa kouluyhteisöissä (vrt. Maxwell 2002, 54). Pidän tutkimustuloksiani siinä määrin yleistettävinä, että ne voisivat nostaa kiinnostusta koulupiharakentamisen lainsäädäntöä kohtaan. Olen mielestäni kiinnittänyt tutkimukseni tähänastisissa validiteetin arvioinneissani huomion Koro-Ljungbergin (2005, 283) tähdentämiin tietoteoreettisiin ja tutkimusprosessin liittyviin seikkoihin (luvussa 3.5). Olen sisällyttänyt tutkimukseni kulun eri vaiheisiin kuvauksia tutkimustehtäväni muotoutumisesta ja tutkimuskysymysten kehittelyprosessista aina alustavan tutkimussuunnitelman laadinnasta raportin kirjoittamiseen saakka. Pidän tutkimustehtäväni kolmea tarkentavaa kysymystä lopulta selvästi muotoiltuina ja onnistuneina, koska ne vastaavat hyvin luvun 2 teoreettisen perustan lisäksi luvussa 3.2 esittelemiäni metodologisten valintojen perusteita. Pystyin mielestäni vastaamaan asettamiini kysymyksiin uskottavasti. Neljänteen, teoriapitoiseen kysymykseen oppilaiden ja ympäristön vastavuoroisen suhteen ilmenemisestä antamani vastaus on rehellinen ja myötäilee ajatteluni muutoksia tutkimusprosessini aikana. Tämän kysymyksen muotoiluvaiheessa minulla oli vain alustava käsitys siitä, että tutkimukseni saattaisi antaa tietoa oppilaiden koulupihasuhteen luonteesta. Kysymys ei ollut turha, vaikka vastaaminen sitä edeltäneisiin kysymyksiin ikään kuin himmensi sen tehoa. Vastaus todensi oppilaan ja paikan perustavanlaatuisen vastavuoroisuuden, mitä en kysymystä esittäessäni lainkaan käsittänyt. Alkuperäisestä tarkoituksestaan poiketen kysymys edisti merkittävästi ympäristökäsitykseni reflektointia. Tutkimuskysymysten kehittelyn ja tutkimuksen toteutuksen arvioinnin lisäksi Koro-Ljungberg (2005, 283) tähdentää väitteiden ja argumentoinnin perusteita tutkimuksen laatutekijänä. Raporttini liitteet havainnollistavat systemaattisesti tutkimuksen kulkua, tulosten rakentumista ja päätelmien perusteita. Aineistoesimerkkien lisäksi olen liittänyt raporttiini otteita pääaineistoni analyysista ja lisäaineistoni sisällönanalyysistä. Tuloksia olen ankkuroinut oppilaiden kokemuksilla perustelemieni teorioiden käsitteistöön esimerkiksi Caillois n (2001) leikin teoriaan ja Rodawayn (1995) aistiluokitukseen. Tutkimuksen teoreettinen validiteetti eroaa Maxwellin (2002, 50 52) mukaan omaksi ulottuvuudekseen ylittämällä konkreettisen kuvailun ja tulkinnan ja osoittamalla eksplisiittisesti tutkijan tutkimukseensa tuomat tai siinä kehittelemät teoreettiset rakennelmat. Olen etäännyttänyt oppilaideni kokemukset paikkateoreettisin käsittein tuloksiini koulupihan merkitystekijöiden kokonaisjäsennyksestä. Olen sitonut tulokset luvun 2 teoreettisiin käsitteisiin sekä luvun 3.2 keskeisiin metodologisiin perusteluihin ja siten osoittanut tutkimaani ilmiötä koskevan teoreettisen ymmärrykseni (emt., 51). Näin olen mielestäni tarjonnut lukijalle monitasoiset välineet tutkimukseni arviointia varten. 210
5.3 TUTKIMUSPROSESSIN ITSEARVIOINTIA JA JATKOTUTKIMUSAIHEITA Tutkimuksen aloittamisen kynnys oli korkea. Olemassa ollut aineisto puhutteli alkuun vaisusti, mutta intuitioni koulupihan tunnesuhteen arviointien, Värianalyysien, ainutlaatuisuudesta motivoi paneutumaan niihin perusteellisesti. Tutkimus kannatti ehdottomasti tehdä. Löysin aineiston, kirjallisuuden ja oman pohdintani avulla mielestäni koulupihatoiminnan taustoja luotaavan, teoreettisesti perustellun ja toimivan jäsennyksen oppilaiden paikkasuhteista. Jäsennyksen pohjalta on mahdollisuus edetä koulupihojen käytäntöjen reflektoinnissa ja tutkimuksessa. Paikkakäsitteistö on Lewickan (2011) mukaan hajanainen. Ratkaisin paikkakiintymyksen (place attachment) ja paikan merkitysten (place meanings) välisen suhteen sekä rajaukset niiden lähikäsitteisiin (mm. sense of place, place identity) tutkimukseni kannalta toimivalla tavalla. Luin kirjallisuutta koko tutkimusprosessini ajan aina raportin viimeistelyyn asti. Pääasialliset lähteeni olivat ympäristöpsykologian julkaisut Children s Geographies sekä Journal of Environmental Psychology. Edellisen verkkoversiossa julkaistiin omien neljäsluokkalaisteni ja englantilaisoppilaiden aineistoihin perustunut koulupihasuhteen vertailututkimus (Dillon ym. 2014). Perehdyin lasten ympäristöjen tutkimuksen klassikoihin (mm. Hart 1979; Moore 1986), joiden ohella luin artikkeleita tuoreesta ulkomaisesta koulupihoja ja lasten ympäristöjä koskevista kokoomakirjallisuudesta. Suomenkielistä varsin vähäistä koulupihaa koskevaa tutkimuskirjallisuutta edustivat muun muassa Jokelan (2008) artikkelin lisäksi Ahosen (2008) kirja sekä Smedsin ym.(2010) laaja teos. Pyrin kartoittamaan tutkimukseni taustatieteenalojen perusteita välttääkseni tiedostamiani ristiriitoja. Perusteosten (mm. Häkli 1999; Haarni ym. 1997) lukemisen lisäksi opiskelin humanistisen maantieteen perusteita Itä-Suomen yliopistossa. Luin ympäristöpsykologian kotimaisia perusteoksia (Horelli 1982; Aura ym. 1997) koko tutkimukseni ajan ja täydensin niiden antia aineiston analysoinnin esiin tuomiin seikkoihin perehdyttäneellä kirjallisuudella (mm. Caillois 2001; Rodaway 1995). Luin myös muun muassa aikamaantiedettä taustoittaneita ja ajanmukaistaneita tekstejä (mm. Hägerstrand 1973; Latham 2004; Hyvärinen & Staffans 2010; Surma-aho 2012). Lapsuuden ja nuorisotutkimuksen sekä alue- ja ympäristötutkimuksen julkaisut hyödyttivät tutkimustani. Näiden oman tieteenalani julkaisuissa (esim. Kasvatus) harvinaisten aihepiirien artikkelit edistivät merkittävästi metodologista pohdintaani. Lukemistoni sisältää tieteellisten tekstien ohella oppikirjoja (mm. Nurmi ym. 2010; 2014; Cantell 2004; Salmivalli 1999; 2005; Laine 2005). Niiden avulla vahvistin oppilaisiin, kouluun ja ympäristökasvatukseen liittyviä yleisluontoisia seikkoja, joiden voisi ajatella kuuluvan automaattisesti kokeneen opettajan tietovarantoon. Perustelin rajanvetoja esimerkiksi tunnetutkimukseen tai koulupihan sosiaalisiin suhteisiin, joihin tutkimukseni ei suoranaisesti kohdistu. Sosiaalisen todellisuuden yhteenkietoutumien vuoksi niitä oli välttämätön sivuta, jolloin mainitun kaltaiset asiantuntijatekstit auttoivat päivittämään omaa tietämystäni. Vaikka olen varsin tyytyväinen pitkäkestoiseen prosessiini, tekisin sentään jotain toisin. Osuvan tutkimuskirjallisuuden löytäminen vei varsin kauan osin siksi, että aineisto oli valmiina. Siksi hahmottelisin tutkimustehtävän ennen aineiston keräämis- 211
tä. Pidän aineiston tuottamista ja sen runsaudesta tutkimukseeni tekemiäni valintoja silti varsin onnistuneena. Haastattelut toteuttaisin jatkossa ympäristökävelymuodossa, vaikka lopulta sain pihatehtävien tuella toteutetuista tapaamisista arvokasta tietoa. Korjasin tämän metodisen heikkouden haastatellessani oppilaitani pihakävelyllä yhdeksäsluokkalaisina keväällä 2013, mutta sen aineiston julkaisen eri raportissa. Analysointivaihtoehdoksi minulla on nyt tiedossani muun muassa Lewickan (2011) artikkeli ja esimerkiksi Scannellin ja Giffordin (2010) viitekehys tai Chatterjeen (2005, 2006) idea lasten ystävystymisestä paikkojen kanssa. Oppilaiden näkemykset ja kokemukset kannatti ehdottomasti tuoda julki. Gadamer (2004, 32 34) puhuu tulkintaprosessille ominaisista jatkuvista ymmärtämisyrityksistä ja prosesseista, ja sellaisen voin sanoa tutkimuksessani toteutuneen. Vaikka ryhdyin opiskelemaan tutkijaksi koulukäytännössä tuotetun aineiston vetämänä, en ole suhtautunut tutkimukseeni Tuomen ja Sarajärven (2004, 71) luonnehtiman eklektikon tavalla. Heidän mukaansa eklektisesti suuntautunut tutkija sivuuttaa ymmärtämisen mahdollisuuksien pohdinnan; ennemmin hän problematisoi sitä, miten saisi keräämästään aineistosta jotain irti vakuuttaakseen lukijansa ja saadakseen hänet ymmärtämään, mitä haluaa tutkimuksellaan sanoa. Olen vilpittömästi pyrkinyt pohtimaan sitä, miten ja missä rajoissa voin ymmärtää oppilaitteni kokemuksia ja tulkitsemaan sitä, mitä he sanovat (vrt. emt.). Olen tuonut jatkotutkimuksiin sopivia ideoita esiin jo tutkimukseni tulososassa. Osa ehdotuksistani liittyy koulutilojen valta- ja sukupuoliproblematiikkaan, josta lapsuuden maantieteen tilallisuuden suomenkielistä tutkimusta on niukasti. Ystävyyksien maantieteen lisäksi tunteiden maantiede (emotional geographies) voisi avata kouluympäristöä kiinnostavasti uudella tavalla. Opettajien ja vanhempien tietoisuutta koulupihan merkityksestä olisi paikallaan lisätä (vrt. Piispanen 2008) esimerkiksi käyttämällä vertailupohjana oppilaille keskeisiä koulupihan merkitysulottuvuuksia. Tärkein ja kiinnostavin jatkotutkimusten aihe liittyy tarjouma-käsitteeseen. Vaikka tutkimukseni täyttää osin tarjouman emotionaalisen ulottuvuuden tutkimisen aukkoa (Kyttä 2003), olisi tulosteni perusteella tutkittava lisää tarjouman erilaisia tulkintatapoja. Esimerkiksi vaaran käsitteen sekä riskileikkien ja -paikkojen tutkiminen eri intressipiirien näkökulmista toisi tähän lapsen paikkasuhteessa väistämättömään ilmiöön tarvittavaa ymmärrystä. Nostan kuitenkin tulosteni perusteella tärkeimmäksi jatkotutkimusaiheeksi monimuotoiset sosiaaliset tarjoumat (Kyttä 2003), joille lapset ympäristösuhteen muuttuessa jo alakoulun pihalla herkistyivät. Mitä ovat alakoulun pihan monipuoliset sosiaaliset tarjoumat ympäristösuhteen taitekohtaa elävien 11 12-vuotiaiden mielestä? Mitä yläkoululaiset sisällyttäisivät monipuolisiin sosiaalisiin ulkoympäristön tarjoumiin? Yläkoulun piha ja välituntikulttuuri ovat sinänsä jo oma, kiinnostava tutkimusaiheensa. Nuoruuden kehitystehtäviä ajatellen olisi erittäin kiintoisaa tutkia kouluympäristön paikkojen roolia identiteetin (place identity) rakentumisessa. Tämä käsite esiintyy usein paikkakiintymyksen (place attachment) tutkimuksissa. Se viittaa yhtäältä siteisiin, joita ihmiset luovat arkisiin paikkoihinsa elämänkaarensa aikana (Lewicka 2008, 211). Arkkitehtuurissa paikan identiteetti on paikan ominaisuus. Se on ilmiö, joka tekee paikasta ainutlaatuisen ja takaa sen pysyvyyden ajan saatossa (Stenros 1992, 73 79). Mitä paikan prosessiluonne tarkoittaa identiteetin kannalta? 212
Psykologiassa paikan identiteetti viittaa ihmisen piirteisiin (Lewicka 2008, 211) tarkoittaen määrää, jolla paikasta tulee osa ihmisen henkilökohtaista identiteettiä tai minän määrittelyä (Kudryavtsev ym. 2012, 231). Kouluyhteisön jäsenet identifioituvat kouluunsa (vrt. Gifford 2007, 87), mutta kotimaisia tutkimuksia esimerkiksi siitä, miten koulupiha muokkaa nuoren identiteettiä, ei tietääkseni ole. Entä miten nuoret muokkaisivat koulupihaa identiteettinsä tueksi? Nuoruuden kehitystehtävien näkökulmasta aihe olisi yläkoulussa ajankohtainen. Itselläni on vireillä jatkoa tässä raportoimalleni tutkimukselle. Tapasin entisiä oppilaitani keväällä 2013 yhdeksäsluokkalaisina kahdesta syystä. Olin saanut heiltä huoltajineen suostumukset uuden aineiston keräämiseen. Toteutin sen pienin kirjallisin tehtävin sekä haastatellen osaa oppilaistani ympäristökävelyllä entisellä alakoulupihallaan (vrt. Hart 1979; Moore 1986; Cele 2006). Toisaalta halusin kertoa oppilailleni, miten olin käyttänyt koulupihaprojektimme tehtäviä. Pidän mahdollisena kuudesluokkalaisten ja yhdeksäsluokkalaisten aineistojen yhdistämistä minua edelleen kiinnostavien koulupihan merkitysten tutkimiseen. Tapaamisemme päätteeksi yhdeksäsluokkalaiset esittivät kolme kysymystä: Miksi teit sen tutkimuksen? Miksi me? Mitä uutta opit lapsista? Tapaamistamme koskevassa muistiossani (17.5.2013) lukee näin: Tein tutkimuksen, koska koulupihaa ei ole tutkittu niin paljon, etteikö uutta tietoa ja tutkimuksissa tarvittavaa uutta näkökulmaa siihen löytyisi. Aihe siis on harvinainen. Sitä paitsi koulun fyysinen ympäristö on arvaamattoman tärkeä asia. Teidän kohtalonne oli osua koulupihasta liiaksi innostuneen opettajan käsiin. Teitä vaivattiin koulupihatehtävillä vuosikaudet, koska lapsilta tarvitaan tietoa heitä koskevista asioista. He tietävät käyttäjinä, millainen ympäristö koulupiha on, joten lasten näkemyksissä on sellaista, mitä aikuisten pitää ottaa huomioon. Ehkä muistatte, miten koulun peruskorjauksen vuoksi itse toivoitte koulupihaseurantaa. Sitä paitsi oman luokkalaisia on jo pelkästään käytännön kannalta helpompi tutkia kuin esimerkiksi naapuriluokkien tai muiden koulujen oppilaita. Lisäksi olisi kokonaan eri asia, jos piha-aineistoa olisi kerännyt teille tuntematon tutkija. Meidän yhteinen historiamme ja tuntemuksemme auttaa ymmärtämään eri tavoin sitä mitä teksteissä on. Käsitykseni siitä, että lapsilla on paljon sanottavaa, piti paikkansa. Se ei ollut uutta. Mutta siinä, miten lapset lopulta käyttävät pihan paikkoja, oli minulle paljon uutta, koska lapset käyttävät paikkoja monin eri tavoin toisin kuin aikuiset ajattelevat. 213
Lähteet Aho, L., Havu-Nuutinen, S. & Järvinen, H. 2003. Opetus, opiskelu ja oppiminen ympäristö- ja luonnontiedossa. Porvoo, Helsinki: WSOY. Aho, S. & Laine, K. 1997. Minä ja muut. Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Helsinki: Otava. Alanko, A. 2010. Osallisuuden paikat koulussa. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen & N. Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseuran julkaisu 105, 55 72. Alasuutari, M. 2005. Mikä rakentaa vuorovaikutusta lapsen haastattelussa? Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, 145 162. Altheide, D. & Johnson, J. 1994. Criteria for assessing interpretive validity in qualitative research. Teoksessa N. Denzin ja Y. Lincoln (eds.) Handbook of qualitative research. London: Sage, 485 499. Anderson, J. 2010. Understanding cultural geography. Places and traces. London: Routledge. Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2006. Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY. Anttila, P. 2000. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuksen työvälineet. Hamina: Akatiimi. Apter, M. 1989. Reversal theory. Motivation, emotion and personality. London: Routledge. Apter, M. 2007a. Danger: our quest for excitement. Oxford: Oneworld. Apter, M. 2007b. Reversal theory. The dynamics of motivation, emotion and personality. 2nd ed. Oxford: Oneworld. Armitage, M. 2005. The influence of school architecture and design on the outdoor play experience within the primary school. Paedagogica Historica 41 (4 & 5), 535 553. Atjonen, P. 2012. (toim.) Oppiminen ajassa kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 61. Jyväskylän yliopistopaino. Aura, S., Horelli, L. & Korpela, K. 1997. Ympäristöpsykologian perusteet. Porvoo: WSOY. Avriel-Avni, N., Spektor-Levy, O., Zion, M. & Levi, N. R. 2010. Children s sense of place in desert towns: a phenomenographic enquiry. International Research in Geographical and Environmental Education 19 (3), 241 259. Bartos, A. 2013a. Children sensing place. Emotion, space and society Vol. 9. Children s emotional geographies, 89 98. Bartos, A. 2013b. Friendship and environmental politics in childhood. Space and Polity 17 (1), 17 32. Bayliss, P. & Dillon, P. 2010. Cosmologies and lifestyles. A cultural ecological framework and its implications for educational systems. Anthropological Journal of European Cultures 19 (2), 7 21. Berger, P. & Luckmann, T. 1981. The social construction of reality. Hammondsworth: Penguin Books. Berg Hallgren, S. 2005. Skola utan skolgård om barnets plats i staden. https://www.hitpages. com/doc/6702971849015296/25. 214
Bergström, M. 1997. Mustat ja valkeat leikit. Leikki, kaaos ja järjestys aivoissa. Suom. Ritva Linjamo. WSOY: Juva. Björklid, P. 1982a. Barn-miljö-samspel. Exempel utifrån studier om barns medinflytande, utemiljö och trafiksäkerhet. Teoksessa P. Björklid & S. Fischbein (red.) Individens samspel med miljön. Ett interaktionistiskt perspektiv på pedagogik. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning. Institutionen för pedagogik, 67 83. Björklid, P. 1982b. Children s outdoor environment. A study of children s outdoor activities on two housing estates from the perspective of environmental and developmental psychology. Studies in Education and Psychology 11. Stockholm. Björklid, P. 2005. Lärande och fysisk miljö. En kunskapöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö I föskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Forskning I focus, nr. 25. Blatchford, P. 1989. Playtime in the primary school. Problems and improvements. Windsor: NFER-NELSON. Blazek, M. 2011. Place, children s friendships, and the formation of gender identities in a Slovak urban neighbourhood. Children s Geographies 9 (3 4), 285 302. Bowlby, S. 2011. Friendship, co-presence and care: neglected spaces. Social & Cultural Geography 12 (6), 605 622. Brink, L. A., Nigg, C. R., Lampe, S. M. R., Kingston, B. A., Mootz, A. L. & van Vliet, W. 2010. Influence of schoolyard renovations on children s physical activity: The Learning Landscapes Program. American Journal of Public Health 100 (9), 1672 1678. Bronfenbrenner, U. 1979. Ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge (Mass.): Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. 1993. The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. Teoksessa R. H. Wozniak & K. W. Fischer (eds.) Development in context. Acting and thinking in specific environments. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 3 44. Bunnell, T., Yea, S. Peake, L., Skelton, T. & Smith, M. 2012. Geographies of friendships. Progress in Human Geography 36 (4), 490 507. Butt, G. 2000. The Continuum guide to geography education. London: Continuum. Caillois, R. 2001. Man, play and games. Ranskan kielestä englanniksi kääntänyt Meyer Barash. University of Illinois Press. USA. Cantell, H. (toim.) 2004 Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Cantell, H. & Koskinen, S. 2004. Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä. Teoksessa H. Cantell (toim.) Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 60 79. Catling, S. 2005. Children s personal geographies and the English primary school geography curriculum. Children s Geographies 3 (3), 325 344. Catling, S. 2011. Children s geographies in the primary school. Teoksessa G. Butt (ed.) Geography, education and the future. London: Continuum, 15 29. Cele, S. 2006. Communicating place. Methods for understanding children s experience of place. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis. Stockholm studies in Human Geography 16. Charmaz, K. 2006. Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. London: Sage. 215
Charmaz, K. & Mitchell, R. 2001. Grounded theory in ethnography. Teoksessa P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J. Lofland & L. Lofland (eds.) Handbook of ethnography. London: Sage, 160 174. Chatterjee, S. 2005. Children s friendship with place: a conceptual inquiry. Children, Youth and Environments 15 (1), 1 26. Chatterjee, S. 2006. Children s friendship with place: an exploration of environmental child friendliness of children s environments in cities. A dissertation submitted to the Gradual Faculty of North Carolina State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.lib.ncsu.edu/resolver/1840.16/5206 [luettu 27.3.2014] Clark, C. & Uzzell, D. 2002. The affordances of the home, neighbourhood, school and town centre for adolescents. Journal of Environmental Psychology 22 (1 2), 96 108. Clark, C. & Uzzell, D. 2006. The socio-environmental affordances of adolescents environments. Teoksessa C. Spencer & M. Blades (eds.) Children and their environments. Learning, using and designing spaces. Cambridge University Press, 176 195. Cook, T. & Hess, E. 2007. What the camera sees and from whose perspective: fun methodologies for engaging children in enlightening adults. Childhood 14 (1), 29 45. Csikszentmihalyi, M. 2006. Kehittyvä minuus. Visioita kolmannelle vuosituhannelle. Suom. Sari Hellsten. Helsinki: Rasalas. Csikszentmihalyi, M. & Hunter, J. 2003. Happiness in everyday life: the uses of experience sampling. Journal of Happiness Studies 4 (2), 185 119. Denzin, N. & Lincoln, Y. 2005. Introduction. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.) The Sage handbook of qualitative research. Third edition. London: Sage, 1 32. Derr, T. 2006. Sometimes birds sound like fish. Perspectives on children s place experiences. Teoksessa C. Spencer & M. Blades (eds.) Children and their environments. Learning, using and designing spaces. Cambridge University Press, 108 123. Devine-Wright, P. & Clayton, S. 2010. Introduction to the special issue: Place, identity and environmental behaviour. Journal of Environmental Psychology 30 (3). 267 270. Dewey, J. 2012. Filosofian uudistaminen. Alkuteos Reconstruction of Philosophy (1929). Suom. Tuukka Perhoniemi. Tampere: Vastapaino. Dillon, P. 2011a. Finding the place in the world: education as cultural ecology. Kulttuurilähtöisen ympäristökasvatuksen malleja nuorisotyöhön. Rantasalmi, Finnish Foundation for Environmental Education, 46 49. Dillon, P. 2011b. Framing craft practice cultural ecologically: tradition, change and emerging agendas. Plymouth College of Art. Making Futures Vol 2. ISSN 2042 1664, 71 78. Dillon, P. 2011c. Framing education cultural ecologically: theoretical and methodological challenges. Abstract of seminar in University of Eastern Finland, May 2011. Dillon, P. 2011d. Kasvatus kulttuuriekologiana. [Finding the place in the world: education as cultural ecology] Suom. Juha Rämö. Teoksessa Kulttuurilähtöisen ympäristökasvatuksen malleja nuorisotyöhön. Rantasalmi: Finnish Foundation for Environmental Education. Dillon, P. 2012. Henkilökohtainen tiedonanto 18.5.2012. Dillon, P. 2013. Emergent methodologies in educational and social science research. An exploration of recent developments in scientific and social methodologies and their applications in educational research. Luentodiat ja muistiinpanot toukokuu 2013. 216
Dillon, P., Vesala, P. & Sueno Montero, C. 2014. Young people s engagement with their school grounds expressed through colour, symbol and lexical associations: a Finnish- British comparative study. Children s Geographies. http://dx.doi.org/10.1080/14733285.2014.894 962, 1 19. Dyment, J. 2005. Green school grounds as sites for outdoor learning: barriers and opportunities. International Research in Geographical and Environmental education 14 (1), 28 45. Dyment, J. E., Bell, A. C. & Lucas A. J. 2009. The relationship between school ground design and intensity of physical activity. Children s Geographies 7 (3), 261 276. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus. Fogelholm, M. 2008. Lasten liikunta ja terveys. Teoksessa M. Fogelholm (toim.) Liikettä koulupihoille. Keravan lähiliikuntapaikkaprojektin loppuraportti. Tampere: UKKinstituutti ja Nuori Suomi ry, 7 11. Foley, P. & Leverett, S. 2011. Introduction. Teoksessa P. Foley & S. Leverett (eds.) Children and young people s spaces. Developing practice. Basingstoke: Palgrave MacMillan, 1 8. Fredrickson, B. & Branigan, C. 2001. Positive emotions. Teoksessa T. J. Mayne & G. A. Bonnano (eds.) Emotions. Current issues and future directions. New York: Guilford Press, 123 151. Frost, J. 2010. A history of children s play and play environments. Toward a contemporary childsaving movement. New York:Routledge. Funnell, K., Valerie, A., Denegri, D., Johns, S., Young, B., Lucas, B., Titman, W. & Wood, J. 1997. School grounds. A guide for good practice. London: The Stationery Office. Department for education and employment. Architects and building branch. Building Bulletin 85. Gadamer, H-G. 2004. Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Valikoinut ja suom. Ismo Nikander. Tampere: Vastapaino. Gagen, E.A. 2000. Performing gender in America s playgrounds. Teoksessa S. Holloway, & G. Valentine (eds.) Children s geographies. Playing, living, learning. New York: Routledge, 213 229. Gibson, J. 1979. The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin. Gifford, R. 2007. Environmental psychology. Principles and practice. Fourth edition. Optimal Books. Canada. Gobo, G. 2011. Ethnography. Teoksessa D. Silverman (ed.) Qualitative research. Issues of theory, method and practice. 3rd edition. London: Sage, 15 34. Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. 2000. Making spaces. Citizenship and difference in schools. Palgrave Macmillan. Grönholm, I. 2004. Koulun piha leikin ja oppimisen paikkana. Teoksessa L. Piironen (toim.) Leikin pikkujättiläinen. Helsinki:WSOY, 328 339. Gustafson, P. 2001. Meanings of place: everyday experience and theoretical conceptualizations. Journal of Environmental Psychology 21 (1), 5 16. Haaparanta, L. 2002. Voiko kokemuksen virtaa analysoida? Teoksessa L. Haaparanta & E. Oesch (toim.) Kokemus. Acta Philosophica Tamperensia, Vol. 1, Tampere University Press, 308 324. Haarni T., Karvinen M., Koskela, H. & Tani, S. (toim.) 1997. Tila, paikka ja maisema. Tutkimusretkiä uuteen maantieteeseen. Tampere: Vastapaino. Halkola, U., Mannermaa, L., Koffert, T. & Koulu, L. (toim.) 2009. Valokuvan terapeuttinen voima. Helsinki: Duodecim. 217
Hansen Sandseter, E. 2010. It tickles in my tummy! Understanding children s risk-taking in play through reversal theory. Journal of Early Childhood Research 8 (1), 67 88. Hansen Sandseter, E. 2011. Restrictive safety or unsafe freedom? Norwegian ECEC practitioners perceptions and practices concerning children s risky play. Child Care in Practice 18 (1), 83 101. Happonen, H. 1997. Fyysisten erityisopetusympäristöjen historiallinen, typologinen ja arvioitu tila Suomessa. Joensuun yliopisto, kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 40. Happonen, H. & Tapaninen, R. 2002. Koulurakennuksen historiallinen kehitys. Teoksessa Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteet perusopetusta varten. Helsinki: Opetusministeriö. Työryhmämuistio 27, 27 37. Hammersley, M. 2007. The issue of quality in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education 30 (3), 287 305. Harker, C.2005. Playing and affective time-spaces. Children s Geographies 3 (1), 47 62. Harrison, S. 2010. Why are we here? Taking place into account in UK outdoor environmental education. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning 10 (1), 3 18. Hart, R. 1979. Children s experience of place. New York: Irvington. Hay, R. 1998. Sense of place in developmental context. Journal of Environmental Psychology 18 (1). 5 29. Heft, H. 2001. Ecological psychology in context. James Gibson, Roger Barker and the Legacy of William James s radical empiricism. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Heikkinen, H. L. T., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5). 340 354. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2008. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2009. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus. Horelli, L. 1982. Ympäristöpsykologia. Espoo: Weilin + Göös. Horelli, L. 1992. Lapset ympäristön tutkijoina. Helsinki: Mannerheimin lastensuojeluliitto. Horelli, L. 1994. Lasten näköinen elinympäristö: kokemuksia yhdyskuntasuunnittelun, ympäristö kasvatuksen ja ehkäisevän sosiaalipolitiikan välisestä yhteistyöstä Kiteen Rantalan ala-asteella. Sosiaali- ja terveysministeriö. Ympäristöministeriö. Ympäristöministeriön alueidenkäytön osaston tutkimusraportti 3. Horelli, L. & Vepsä, K. 1995. Ympäristön lapsipuolet. Helsinki: Itsenäisyyden juhlavuoden lastenrahaston säätiö. Horelli, L., Kyttä, M. & Kaaja, M. 1998. Lapset ympäristön ekoagentteina. Espoo: Teknillinen korkeakoulu. Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorion tutkimusyksikkö. Teknillisen korkeakoulun arkkitehtiosaston julkaisuja 49. Holloway, S. & Valentine, G. (eds.) 2000. Children s geographies. Playing, living, learning. New York: Routledge. Hummelin, N. & Meskanen, P. 2009. Hernesaari osallistuvat suunnittelun projekti. Yhdyskuntasuunnittelu 47 (2), 58 63. Huttunen, L. 2010. Tiheä kontekstointi: haastattelu osana etnografista tutkimusta. Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino, 39 63. Hyden, M. 2008. Narrating sensitive stopics. Teoksessa M. Andrews, C. Squire & M. Tamboukou (eds.) Doing narrative research. London: Sage, 121 136. 218
Hyry-Beihammer, E.K., Hiltunen, M. & Estola, E. (toim.) 2014 Paikka ja kasvatus. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. Hyvärinen, R. & Staffans, A. 2010. Aika-tila-päiväkirjat. Teoksessa R. Smeds, L. Krokfors, H. Ruokamo & A. Staffans. InnoSchool välittävä koulu. Oppimisen verkostot, ympäristöt ja pedagogiikka. SimLab Report Series 31. Helsinki: Aalto-yliopiston teknillinen korkeakoulu. Informaatio- ja luonnontieteiden tiedekunta. Tuotantotalouden laitos. Yritystoiminnan simulointilaboratorio SimLab, 144 146. Hägerstrand, T. 1973. The domain of human geography. Teoksessa R. J. Chorley (ed.). Directions in geography. London, 67 87. Häkli, J. 1999. Meta hodos. Johdatus ihmismaantieteeseen. Tampere: Vastapaino. Hännikäinen, M. 2006. Yhteenkuuluvuuden tunne ja oppijoiden yhteisöksi kehittyminen. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A.-R. Nummenmaa & H. Rasku- Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, 126 146. Hänninen, R. 2003. Leikki: ilmiö ja käsite. Jyväskylän yliopisto: Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 76. Ingold, T. 2003. Sfäärien soitosta pallojen pinnalle: ympäristöajattelun topologiasta. Suomentanut Ville Lähde. Teoksessa Y. Haila & V. Lähde (toim.) Luonnon politiikka. Tampere: Vastapaino. 152 169. Ingold, T. 2009. Against space: Place, movement, knowledge. Teoksessa P. W. Kirby (ed.) Boundless worlds. An anthropological approach to movement. New York, Oxford: Berghahn Books, 29 43. James, A. 2001. Ethnography in the study of children and childhood. Teoksessa P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J. Lofland & L. Lofland (eds.) Handbook of ethnography. London: Sage, 246 257. Jauhiainen, A. & Tähtinen, J. 2013. Tieteemme tila ja tulevaisuus. Kasvatus 44 (1), 3 6. Joensuun normaalikoulun perusasteen opetussuunnitelma. 2004. Jokela, T. 2008. Pohjoinen koulupiha yhteisöllisen taidekasvatuksen ja psykososiaalisen hyvinvoinnin näyttämönä. Teoksessa A. Ahonen, E. Alerby, O. M. Johansen, R. Rajala, I. Ryzhkova, E. Sohlman & H. Villanen (toim.). Psykososiaalisen hyvinvoinnin edistäminen opetustyössä. ArctiChildren-julkaisu. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 161 174. Kaivola, T. & Rikkinen, H. 2003. Nuoret ympäristöissään. Lasten ja nuorten kokemusmaailma ja ympäristömielikuvat. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kalliala, M. 1999. Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Leikkikulttuuri ja yhteiskunnan muutos. Helsinki: Gaudeamus. Tammer-Paino. Tampere. Kangas, M. 2010a. Finnish children s view on the ideal school and learning environment. Learning Environments Research, 13 (3), 205 223. Kangas, M. 2010b. The school of the future: Theoretical and pedagogical approaches for creative and playful learning environments. Rovaniemi: Lapn yliopisto. Acta Universitatis Lappoeniensis 188. Karimäki, R. 2005. Kuvitellut ja todelliset leikkipaikat. Teoksessa. H. Saarikoski (toim.) Leikkikentiltä. Lastenperinteen tutkimuksia 2000-luvulta. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 106 129. Karimäki, R. 2012. Leikitäänkö yhdessä? Tyttöjen ja poikien erillinen leikinmaailma. Teoksessa L. Karlsson & R. Karimäki (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Kasvatusalan tutkimuksia 57, 141 166. 219
Karjalainen, P. 1997. Aika, paikka ja muistin maantiede. Teoksessa T. Haarni, M. Karvinen, H. Koskela & S. Tani (toim.) Tila, paikka ja maisema. Tutkimusretkiä uuteen maantieteeseen. Tampere: Vastapaino, 227 241. Karjalainen, P. 2004. Ympäristö ulkoa ja sisältä. Geografiasta geobiografiaan. Teoksessa R. Mäntysalo (toim.) Paikan heijastuksia. Ihmisen ympäristösuhteen tutkimus ja representaation käsite. Oulun yliopiston ympäristöalan julkaisuja. Jyväskylä: Atena. 49 68. Karlsson, L. 2010. Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen & N. Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 105, 121 141. Karvinen, J., Räty, K. & Rautio, S. 2010. Haasteena liikkumattomat lapset ja nuoret. Nuori Suomi, Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. Opetushallitus. Kasali, A. & Dogan, F. 2010. Fifth-, sixth- and seventh-grade students use of non-classroom spaces during recess: the case of three private schools in Izmir, Turkey. Journal of Environmental Psychology 30 (4), 518 532. Korkiamäki, R. & Kallio K.P. 2014. Ystävyys tilallisen kiinnittymisen suuntaajana. Tilateoreettisia tulkintoja lasten ja nuorten ystävyyksistä. Alue ja ympäristö 43 (1), 16 33. Koro-Ljungberg, M. 2005. Tietoteoreettinen validiteettitarkastelu laadullisessa tutkimuksessa. Kasvatus 36 (4), 274 284. Korpela, K. 1988. Mielipaikkakokemukset psyykkisen itsesäätelyn tukena. Psykologia 23 (3), 178 186. Korpela, K. 1992. Adolecents favourite places and environmental self-regulation. Journal of Environmental Psychology 12 (3), 249 258. Korpela, K. 2007. Luonnonympäristöt ja hyvinvointi. Psykologia 42 (5), 364 376. Korpela, K., Kyttä, M. & Hartig, T. 2002. Restorative experience, self-regulation, and children s place-preferences. Journal of Environmental Psychology 22 (4), 387 398. Korpela, K., Ylen, M., Tyrväinen, L. & Silvennoinen, H. 2009. Stability of self-reported favourite places and place attachment. Journal of Environmental Psychology 29 (1), 95 100. Koskela, H.2007. Grounded theory. Opettajien opiskelijakäsitysten analyysiä. Teoksessa E. Syrjäläinen, A. Eronen & V.-M. Värri, (toim.) Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampereen yliopistopaino, 91 110. Koskela, H. 2009. Pelkokierre: pelon politiikka, turvamarkkinat ja kamppailu kaupunkitilasta. Helsinki: Gaudeamus. Koskinen, S. 2009. Lasten ja nuorten osallistumisen riemu ja raamit. Yhdyskuntasuunnittelu 47 (2), 26 43. Koskinen, S. 2010. Lapset ja nuoret ympäristökansalaisina ympäristökasvatuksen näkökulma osallistumiseen. Helsingin yliopisto. Nuorisotutkimusseuran julkaisu 98. Kosonen, U. 1998. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylän yliopisto. Yhteiskuntatieteiden, valtio-opin ja filosofian julkaisuja 21. Krippendorff, K. 2004. Content Analysis. An introduction to its methodology. 2nd ed. London: Sage. Kudryavtsev, A., Stedman, R.C. & Krasny, M.E. 2012. Sense of place in environmental education. Environmental Education Research 18 (2), 229 250. Kuusisto-Arponen, A.-K. & Tani, S. 2009. Kuinka tutkia lasten ja nuorten arjen maantiedettä? Terra 121 (1), 47 48. 220
Kyle, G.T., Mowen, A.J. & Tarrant, M. 2004. Linking place preferences with place meaning: An examination of the relationship between place motivation and place attachment. Journal of Environmental Psychology 24 (4), 439 454. Kyttä, M. 2003. Children in outdoor contexts. Affordances and independent mobility in the assessment of environmental child friendliness. Espoo: Helsinki University of Technology. Centre for Urban and Regional studies A28. Kyttä, M. 2004. The extent of children s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental Psychology 24 (2), 179 198. Kyttä, M. 2006. Environmental child-friendliness in the light of Bullerby model. Teoksessa C. Spencer & M. Blades (eds.) Children and their environments. Learning, using and designing spaces. Cambridge University Press, 141 158. Kyttä, M. & Kahila, M. 2006. PehmoGIS elinympäristön koetun laadun kartoittajana. Espoo: Teknillinen korkeakoulu. Arkkitehtiosasto. Yhdyskuntasuunnittelun tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja B 90. Kyttä, M., Broberg, A. & Kahila, M. 2009. Lasten liikkumista ja terveyttä edistävä urbaani ympäristö. Yhdyskuntasuunnittelu 47 (2), 6 25. Käpylä, M. 1994. Kulttuuriekologinen viitekehys ympäristökasvatuksen tietoaineksen jäsentäjänä. Kasvatus 25 (2), 137 146. Lahelma, E. & Gordon, T. 2007. Taustoja, lähtökohtia ja avauksia kouluetnografiaan. Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino,17 38. Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Helsinki: Otava. Laitinen, R. 2004. Johdanto tilan kokemisen kulttuurihistoriaan. Teoksessa R. Laitinen (toim.). Tilan kokemisen kulttuurihistoriaa. Turun yliopisto: Cultural History Kulttuurihistoria 4, 1 13. Lappalainen, S. 2007a. Johdanto. Mikä ihmeen etnografia? Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino, 9 14. Lappalainen, S. 2007b Havainnoinnista kirjoitukseksi. Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino, 113 133. Lappalainen, S. 2007c. Rajamailla. Etnografinen tarina kenttätyöstä lasten parissa. Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino, 65 88. Latham, A. 2004. Researching and writing everyday accounts of the city. An introduction to the diary-photo diary-interview method. Teoksessa C. Knowles & P. Sweetman (eds.) Picturing the social landscape: visual methods and the sociological imagination. London: Routledge, 117 131. Lewicka, M. 2008. Place attachment, place identity, and place memory: Restoring the forgotten city past. Journal of Environmental Psychology 28 (3), 209 231. Lewicka, M. 2011. Place attachment: How far have we come in the last 40 years? Journal of Environmental Psychology 31 (3), 207 230. Lewin, K. 1951. Field theory in social sciences. Selected theoretical papers. Harper & Row. D. Cartwright (ed.). Midway Reprint 1976, Chicago: The University of Chicago Press. 221
Lilius, H. 1982. Suomalaisen koulutalon arkkitehtuurihistoriaa. Kehityslinjojen tarkastelua keskiajalta itsenäisyyden alkuun asti. Toim. Lars Pettersson. Helsinki: Suomen muinaismuistoyhdistyksen aikakauskirja 83. Lim, M. & Barton, A.C. 2010. Exploring insiderness in urban children s sense of place. Journal of Environmental Psychology 30 (3), 328 337. Little, H., Wyver, S. & Gibson, F. 2011. The influence of play context and adult attitudes on young children s physical risk-taking during outdoor play. European Early Childhood Education Research Journal 19 (1), 113 131. Lonkila, M. & Silvonen, J. 2002. Laadullinen tekstianalyysi ATLAS.ti-ohjelmalla. http://www. Atlas-ti.[luettu 25.5.2011]. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A. Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2007. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus. Manzo, L. 2005. For better or worse: exploring multiple dimensions of place meaning. Journal of Environmental Psychology 2005 (1), 67 86. Masters, P. A. 2008. Play theory, playing and culture. Sociology Compass 2 (3), 856 869. Maxwell, J. 2002. Understanding and validity in qualitative research. Teoksessa A. Huberman & M. Miles. The Qualitative Researcher s Companion. Thousand Oaks: Sage. 36 65. McKendrick, J. H. 2000. The Geography of Children: An annotated bibliography. Childhood (7), 359 387. Meskanen, S. 2009. Future school designing with children. Based on Sini Meskanen s master thesis in Architecture. Toim. Helena Teräväinen. Espoo: Helsinki University of Technology. Publications in Architecture 100. Miles, M. & Huberman,A. 1994. Qualitative data analysis. 2nd edition. An expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage. Moilanen, T. & Roponen, S. 1994. Kvalitatiivisen aineiston analyysi ATLAS.ti-ohjelman avulla. Helsinki: Kuluttajatutkimuskeskus. Menetelmäraportteja ja käsikirjoja 2. Moore, R. 1986. Childhood s domain. Play and place in child development. London: Croom Helm. Morgan, P. 2010. Towards a developmental theory of place attachment. Journal of Environmental Psychology 30 (1), 11 22. Mäkelä, K. 2010. Alaikäisiä koskevan yhteiskunta- ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettinen ennakkosäätely. Teoksessa Hanna Lagström, Tarja Pösö, Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseuran julkaisu 101, 67 88. Mäntysalo, R. 2004. Orientaatio ja representaatio. Ihmisen ympäristösuhteen tutkimuksen teoreettisten lähtökohtien kriittistä tarkastelua. Teoksessa Raine Mäntysalo (toim.) Paikan heijastuksia: ihmisen ympäristösuhteen tutkimus ja representaation käsite. Oulun yliopisto: Ympäristöalan julkaisuja. Jyväskylä: Atena, 111 125. Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. 2002. The concept of flow. Teoksessa C. R. Snyder & Shane J. Lopez (eds.) Handbook of positive psychology. Oxford University Press. 89 105. Nieminen, L. 2009. Lapset tutkimuskohteena: Kuka päättää lapsen osallistumisesta tutkimukseen? Lakimies 2. 226 253. Nieminen, L. 2010. Lasten ja nuorten tutkimus: oikeudellinen tarkastelu. Teoksessa Hanna Lagström, Tarja Pösö, Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseuran julkaisu 101, 25 42. 222
Niiniluoto, I. 1999. Critical scientific realism. Oxford, New York: Oxford University Press. Norra, J. 2008. Lähiliikuntapaikka mistä on kysymys. Teoksessa M. Fogelholm (toim.) Liikettä koulupihoille. Keravan lähiliikuntapaikkaprojektin loppuraportti. Tampere: UKKinstituutti ja Nuori Suomi ry, 12 17. Norra, J., Ruokonen, R. & Karvinen, J. 2004. Koulupihojen liikuntaolosuhteet. Valtakunnallinen tutkimus 2003. Nuori Suomi ry:n julkaisusarja 1. Nuikkinen, K. 2009. Koulurakennus ja hyvinvointi. Teoriaa ja käyttäjän kokemuksia peruskouluarkkitehtuurista. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Acta Universitatis Tamperensis 1398. Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. Helsinki: Tammi. Nurmi, J.-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2010 (2014). Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOYpro. Nurmi, J.-E. & Salmela-Aro, K. (toim.) 2005. Mikä meitä liikuttaa? Modernin motivaatiopsykologian perusteet. Jyväskylä: PS-kustannus. Oesch, E. 2002. Wilhelm Dilthey ja eletty kokemus. Teoksessa L. Haaparanta & E. Oesch (toim.) Kokemus. Acta philosophica Tamperensia, Vol. 1. Tampere University Press 290 307. Olwig, K. & Gullov, E. 2004. Children s places. Cross-cultural perspectives. London: Routledge. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Vammala. Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/ saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus Opetusministeriö 2007. Lähiliikuntapaikkojen arviointitutkimus. Nuori Suomi ry:n julkaisusarja. Nuori Suomi 2007. Opetusministeriö 2009. Perusopetuksen laatukriteerit. Opetusministeriön julkaisu 19. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013. Perusopetuksen laatutyö. Erilaisia tapoja ottaa laatukriteerit hallintaan. Toim. Merja Lehtonen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisu 7. Opie, I. & Opie, P. 1979. Children s games in street and playground: chasing, catching, seeking, hunting, racing, duelling, exerting, daring, guessing, acting, pretending. Oxford: Oxford University Press. Paechter, C. & Clark, S. 2007. Learning gender in primary school playgrounds: findings from the tomboy identities study. Pedagogy, Culture & Society 15 (3), 317 331. Palva, P. 1966. Kansakoulurakennukset vuosisadan aikana. Teoksessa A. Valtasaari, A. Henttonen, L. Järvi & V. Nurmi. (toim.) Kansakoulu 1866 1966. Helsinki: Otava, 115 126. Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedagogisessa ajattelussa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja no. 36. Patterson, M. E. & Williams, D. R. 2005. Maintaining research traditions of place: diversity of thought and scientific progress. Journal of Environmental Psychology 25 (4), 361 380. Pellegrini, A. D. 1995. School recess and playground behaviors. Educational and developmental roles. Albany: State University of New York Press. Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopisto eskus Chydenius. Piispanen, M. & Kuuskorpi, M. 2013. Uudet oppimisprosessit haastavat koulun tilaratkaisut. Teoksessa. M. Lehtonen (toim.) Perusopetuksen laatutyö. Erilaisia tapoja ottaa laatukriteerit hallintaan. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Koulutuspolitiikan osasto. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisu 7. 43 50. 223
Pink, S. 2009. Doing sensory ethnography. London: Sage. Pole, C. & Morrison, M. 2003. Ethnography for education. Doing qualitative research in educational settings. Buckingham: Open University Press. Raittila, R. 2008. Retkellä. Lasten ja kaupunkiympäristöjen kohtaaminen. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education. Psychology and social research 333. Raittila, R. 2009. Ympäristön lapset lasten ympäristö. Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.): Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, 227 248. Raittila, R. 2010. With children in their lived place: children s action as research data. International Journal of Early Years Education 20 (3), 270 279. Rantala, T. 2005. Oppimisen iloa etsimässä kokemuksen etnografiaa alkuopetuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 88. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Rantala, T. 2006. Koulun tunteet tutkimuksen kohteena monelta alkaa ilo? Teoksessa K. Määttä (toim.) Tunteiden rakkaus ja rikkaus. Avaimia tunteiden tulkintaan. Helsinki: Finn Lectura, 132 148. Rantala, T. 2007. Kokemuksen etnografia avain koulun arjen tunteisiin. Teoksessa E. Syrjäläinen, A. Eronen & V.- M. Värri (toim.) Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampereen yliopistopaino, 126 158. Rasmussen, K. 2004. Places for children children s places. Childhood 11 (2), 155 173. Ridgers, N. D., Stratton, G. & Fairclough, S. J. 2006. Physical activity levels of children during school playtime. Sports medicine 36 (4), 359 371. Ritala-Koskinen, A. 2001. Lasten haastattelu tutkijan haasteena. Teoksessa M. Kangassalo & J. Suoranta (toim.) Lasten tietoyhteiskunta. Tampere: Tampere University Press, 145 169. Rivkin, M. 1997. The Schoolyard Habitat movement: What it is and why children need it. Early Childhood Education Journal 25 (1), 61 66. Rodaway, P. 1995. Sensuous geographies. Body, sense and place. London: Routledge. Rogoff, B. 1993. Children s guided participation and participatory appropriation in sociocultural activity. Teoksessa R. H. Wozniak & K. W. Fischer (eds.) Development in context. Acting and thinking in specific environments. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 121 153. Rudkin, J. & Davis, A. 2007. Photography as a tool for understanding youth connections to their neighborhood. Children, Youth and Environments 17 (4), 107 123. Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. 2010: Haastattelun analyysin vaiheet. Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino, 9 36. Saar, M. & Palang, H. 2009. The dimensions of place meanings. Living Reviews in Landscape Research 3 (3). [http://www.livingreviews.org/lrlr-2009-3.luettu 10.8.2012]. Saarikangas, K. 2002. Merkityksellinen tila: lähiöasuminen arkkitehtuurin, asukkaiden, menneen ja nykyisen kohtaamisena. Teoksessa T. Syrjämaa & J. Tunturi (toim.). Eletty ja muistettu tila. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 48 75. Saarikangas, K. 2006. Eletyt tilat ja sukupuoli: asukkaiden ja ympäristön kulttuurisia kohtaamisia. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Sairinen, R., Manninen, R., Peltonen, L. & Wiik, M. 2006. Ympäristöterveys yhdyskuntasuunnittelussa. Näkökulmia hyvinvointia edistävään elinympäristöön. Helsinki: Ympäristöministeriö. Alueidenkäytön osasto. Suomen ympäristö 13. Salmivalli, C. 1999. Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. Helsinki: Gaudeamus. 224
Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PSkustannus. Salo, U-M. 2007. Etnografinen kirjoittaminen. Teoksessa S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino, 227 246. Savolainen, M. 2008. Maailman ihanin tyttö. Helsinki: Blink Entertainment. Scannell, L. & Gifford, R. 2010. Defining place attachment: a tripartite organizing framework. Journal of Environmental Psychology 30 (1), 1 10. Schutz, A. 2007. Sosiaalisen maailman merkityksekäs rakentuminen. Johdatus ymmärtävään sosiologiaan. Suom. Veikko Pietilä. Tampere:Vastapaino. Semi, J. 2010. Sisäiset sijainnit tutkimus sukupolvien paikkakokemuksista. Itä-Suomen yliopisto. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies No 2. Joensuun yliopistopaino. Shields, R. 2004. Henri Lefebvre. Teoksessa P. Hubbard, R. Kitchin & G. Valentine (toim.). Key thinkers on space and place. London: Sage. 208 213. Siljander, P. 2008. Kasvatustiede eilen ja nyt. Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.) Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt: paradigmat katosivat, mitä jäljellä? Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Kasvatusalan tutkimuksia 38, 73 93. Skelton, T. 2013. Young people, children, politics and space: A decade of youthful political geography scholarship 2003 2013. Space and Polity 17 (1), 123 136. Smeds, R., Krokfors, L., Ruokamo, H. & Staffans, A. (toim.) 2010. InnoSchool välittävä koulu. Oppimisen verkostot, ympäristöt ja pedagogiikka. SimLab Report Series 31. Helsinki: Aalto-yliopiston teknillinen korkeakoulu. Informaatio- ja luonnontieteiden tiedekunta. Tuotantotalouden laitos. Yritystoiminnan simulointilaboratorio SimLab. Soja, E. 1996. Thirdspace. Blackwell Publishers, Cornwall, UK. Stenros, A. 1992. Kesto ja järjestys. Tilarakenteen teoria. Espoo: Teknillinen korkeakoulu. Arkkitehtiosasto. Stenvall, E. 2009a. Sellast ihan tavallist arkee. Helsinkiläisten 3. 6.-luokkalaisten arki ja ajankäyttö. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskuksen tutkimuksia 2. Stenvall, E. 2009b. Paras paikka! 3. 6.-luokkalaisten helsinkiläislasten lempipaikat. Yhdyskuntasuunnittelu 47 (2), 50 55. Strandell, H. 2010. Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen eettisiä ulottuvuuksia. Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura/ Nuorisotutkimusverkoston julkaisu 101, 92 112. Suomela, L. & Tani, S. 2004. Ympäristön kolme ulottuvuutta. Teoksessa H. Cantell (toim.) Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 45 57. Surma-aho, O. 2012. Nuorten arkiympäristöt aikatilapolkuina. Terra 124 (3). 215 218. Tani, S. 1997. Maantiede ja kuvien todellisuudet. Teoksessa T. Haarni, M. Karvinen, H. Koskela & S. Tani (toim.) Tila, paikka ja maisema. Tutkimusretkiä uuteen maantieteeseen. Tampere: Vastapaino, 211 226. Tani, S. 2004. Ympäristön, paikan, tilan ja kulttuurin tulkintaa: maantiede ympäristö- ja luonnontiedon oppikirjoissa. Terra 116 (3). 131 143. 225
Tani, S. 2007. Arjen aikatilat ja ympäristökasvatus uusia näkökulmia aikamaantieteeseen. Teoksessa K. Meriluoto, A. Virta & P. Carpelan (toim.). Opettajankoulutuksen muuttuvat rakenteet. Ainedidaktinen symposium 9.2.2007. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos, 87 93. Tani, S. 2011. Is there place for young people in geography curriculum? Analysis on the aims and contents of the Finnish comprehensive school curricula. Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education 1 (1): 26 39. Tani, S. & Surma-aho, O. 2012. Young people and the hidden meanings of the everyday: timespace path as a methodological opportunity. International Research in Geographical Environmental Education 21 (3), 187 203. Temmes, E. 2006. Luonto koululaisten kokemana tapaustutkimus Hangosta. Turku: Turun yliopiston julkaisuja C, Scripta lingua Fennica edita, osa 240. Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteet perusopetusta varten. Taustamuistio 27:2002. www.minedu.fi [luettu 25.5.2014] Thomson, S. 2005. Territorializing the primary school playground: deconstructing the geography of playtime. Children s Geographies 3 (1), 62 78. Thomson, S. 2007. Do s and don ts: Children s experiences of the primary school playground. Environmental Education Research 13 (4), 487 500. Timmermans, S. & Tavory, I. 2007. Advancing ethnographic research through grounded theory practice. Teoksessa Anthony Bryant & Kathy Charmaz (eds.) The Sage handbook of grounded theory. London: Sage, 493 512. Titman, W. 1994. Special places, special people: The hidden curriculum of school grounds. Surrey: World Wide Fund for Nature. Winchester: Learning Through Landscape Trust. Research Report 143. Tovey, H. 2007. Playing outdoors. Spaces and places, risk and challenge. Maidenhead: Open University Press. Tovey, H. 2010. Playing on the edge: perceptions of risk and danger in outdoor play. Teoksessa P. Broadhead, J. Howard & E. Wood (eds.) Play and learning in early years. London: Sage, 79 94. Tranter, P. & Malone, K. 2004. Geographies of environmental learning: An exploration of children s use of school grounds. Children s Geographies 2 (1), 131 155. Tuan. Y. 1990. Topophilia. A study of environmental perception, attitudes and values. Morningside Edition. New York: Columbia University Press. Tuan, Y. 2008. Space and place. The perspective of experience. 6th ed. Minneapolis: The University of Minnesota Press. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 1. - 3.painos. Helsinki: Tammi. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5. uud. painos. Helsinki: Tammi. Tuovila, S. 2005. Kun on tunteet. Suomen kielen tunnesanojen semantiikkaa. Oulu: Oulun ylipisto. Acta Universitatis Ouluensis, series B, Humaniora 65. Tuovila, S. 2006. Suomalaisille tärkeät tunnesanat. Teoksessa K. Määttä (toim.) Tunteiden rakkaus ja rikkaus. Avaimia tunteiden tulkintaan. Helsinki: Finn Lectura, 14 26. Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Kasvatus 22 (5 6), 387 398. 226
Vanderbeck, B. 2010. Kompetentteja sosiaalisia toimijoita? Pohdintoja lapsuuden tutkimuksen aikuisista. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen & N. Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 105, 33 52. Vehkalahti, K., Rutanen, N., Lagström, H., & Pösö, T. 2010. Kohti eettisesti kestävää lasten ja nuorten tutkimusta. Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseuran julkaisu 101, 10 23. Verstraete, S., Cardon, G., De Clercq, D. & De Bourdeaudhuij, I. 2006. Increasing children s physical activity levels during recess periods in elementary schools: the effects of providing game equipment. The European Journal of Public Health 16 (4), 415 419. Vesala, P. 2012. Koulupiha neljäsluokkalaisten kokemana viisi merkitysulottuvuutta. Teoksessa P. Atjonen (toim.) Oppiminen ajassa kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 61, 419 434. Vesala, P. & Dillon, P. 2012. A comparative study of students engagement with their school grounds through a lexicon of emotions. Julkaisussa H. Ruismäki & I. Ruokonen (eds.) The 5th international conference of intercultural arts education: Design learning. Procedia- Social and Behavioral Sciences, vol 45, 475 485. Vesisenaho, M. & Dillon, P. 2013. Localising and contextualizing information and communication technology in education: a cultural ecological framework. Pedagogy, Culture & Society, DOI: 10.1080/14681366.2012.759130, 1 21. Villanen, H. & Alerby, E. 2013. The sense of place voices from the schoolyard. Education in the North, 20 (Special issue), 26 38. Wozniak, R. & Fischer, K. (eds.) 1993. Development in context. Acting and thinking in specific environments. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Åkerblom, P. 2005a. Footprints of school gardens in Sweden. Journal of Garden history 32 (2), 229 247. Åkerblom, P. 2005b. Pedagogiska, historiska och kommunikativa förutsättningar för skolträdgårdsverksamhet. Uppsala. Swedish Universtiy of Agricultural Sciences. Fakulteten för landskapsplanering, trädgårds- och jordbruksvetenskap. Institutionen för landskapsplanering Alnarp. Acta Universitatis Agriculturae Sueciae 77. 227
Liitteet LIITE 1 SUOSTUMUSTIEDUSTELU OPPILAILLE JA HUOLTAJILLE 228
LIITE 2 VIRALLINEN TUTKIMUSLUPA 229
LIITE 3 OPPILASKOHTAINEN AINEISTOERITTELY 230
LIITE 4A OPPILAIDEN LAATIMA TUNNE- JA SYMBOLIKARTTA 231
232
LIITE 4B KÄSITEKARTTAPOHJA 233
LIITE 4C TEEMAHAASTATTELUN RUNKO 234
235
LIITE 5 OPPILAIDEN PAIKKAKIINTYMYS LAINEEN (2005, 61 63) EMOOTIOPERHEISIIN LUOKITELTUNA 236
L I I T E 6A E S I M E R K I T PÄ Ä A I N E I S TO N A N A LY YS I S TA: O T T E E T AT L A S -T I - O H J E L M A N 4. JA 5. LU O K K I E N H E R M E N E U T T I S I S TA Y K S I KÖ I S TÄ 237
L I I T E 6 B E S I M E R K K I PÄ Ä A I N E I S TO N S I SÄ L LÖ N A N A LY YS I S TA: V I I D E S LU O K K A L A I S T E N E LV Y T TÄVÄT KO K E M U K S E T/ U L L A 238
LIITE 6C ESIMERKKI VÄLITUNTIVALOKUVIEN JA KÄSITEKARTTOJEN SISÄLLÖNANALYYSISTA/ ELSA 239
240
PUBLICATIONS OF THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND DISSERTATIONS IN EDUCATION, HUMANITIES, AND THEOLOGY 1. Taru Viinikainen. Taipuuko akrobaatti Aleksandra? Nimikekonstruktio ja nimikkeen taipuminen lehtikielessä 1900-luvulta 2000-luvulle. 2010. 2. Pekka Metso. Divine Presence in the Eucharistic Theology of Nicholas Cabasilas. 2010. 3. Pekka Kilpeläinen. In Search of a Postcategorical Utopia. James Baldwin and the Politics of Race and Sexuality. 2010. 4. Leena Vartiainen. Yhteisöllinen käsityö. Verkostoja, taitoja ja yhteisiä elämyksiä. 2010. 5. Alexandra Simon-López. Hypersurrealism. Surrealist Literary Hypertexts. 2010. 6. Merja Sagulin. Jälkiä ajan hiekassa. Kontekstuaalinen tutkimus Daniel Defoen Robinson Crusoen suomenkielisten adaptaatioiden aatteellisista ja kirjallisista traditioista sekä subjektikäsityksistä. 2010. 7. Pirkko Pollari. Vapaan sivistystyön kieltenopettajien pedagogiset ratkaisut ja käytänteet teknologiaa hyödyntävässä vieraiden kielten opetuksessa. 2010. 8. Ulla Piela. Kansanparannuksen kerrotut merkitykset Pohjois-Karjalassa 1800- ja 1900-luvuilla. 2010. 9. Lea Meriläinen. Language Transfer in the Written English of Finnish Students. 2010. 10. Kati Aho-Mustonen. Group Psychoeducation for Forensic Long-term Patients with Schizophrenia. 2011. 11. Anne-Maria Nupponen.»Savon murre» savolaiskorvin. Kansa murteen havainnoijana. 2011. 12. Teemu Valtonen. An Insight into Collaborative Learning with ICT: Teachers and Students Perspectives. 2011. 13. Teemu Kakkuri. Evankelinen liike kirkossa ja yhteiskunnassa 1944-1963. Aktiivinen uudistusliike ja konservatiivinen sopeutuja. 2011. 14. Riitta Kärkkäinen. Doing Better? Children s and Their Parents and Teachers Perceptions of the Malleability of the Child s Academic Competences. 2011. 15. Jouko Kiiski. Suomalainen avioero 2000-luvun alussa. Miksi avioliitto puretaan, miten ero koetaan ja miten siitä selviydytään. 2011. 16. Liisa Timonen. Kansainvälisty tai väisty? Tapaustutkimus kansainvälisyysosaamisen ja kulttuurienvälisen oppimisen merkityksenannoista oppijan, opettajan ja korkeakoulutoimijan pedagogisen suhteen rajaamissa kohtaamisen tiloissa. 2011. 17. Matti Vänttinen. Oikeasti hyvä numero. Oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto rinnakkaiskoulusta yhtenäiskouluun. 2011. 18. Merja Ylönen. Aikuiset opin poluilla. Oppimistukikeskuksen asiakkaiden opiskelukokemuksista ja kouluttautumishalukkuudelle merkityksellisistä tekijöistä. 2011. 19. Kirsi Pankarinkangas. Leskien keski-iässä tai myöhemmällä iällä solmimat uudet avioliitot. Seurantatutkimus. 2011. 20. Olavi Leino. Oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla. 2011. 21. Kristiina Abdallah. Translators in Production Networks. Reflections on Agency, Quality and Ethics. 2012.
22. Riina Kokkonen. Mittarissa lapsen keho ja vanhemmuus tervettä lasta sekä hyvää ja huonoa vanhemmuutta koskevia tulkintoja nyky-suomessa. 2012. 23. Ari Sivenius. Aikuislukion eetos opettajien merkityksenantojen valossa. 2012. 24. Kamal Sbiri. Voices from the Margin. Rethinking History, Identity, and Belonging in the Contemporary North African Anglophone Novel. 2012. 25. Ville Sassi. Uudenlaisen pahan unohdettu historia. Arvohistoriallinen tutkimus 1980-luvun suomalaisen romaanin pahan tematiikasta ja pahan koulukunta vuosikymmenmääritteen muodostumisesta kirjallisuusjärjestelmässä. 2012. 26. Merja Hyytiäinen. Integroiden, segregoiden ja osallistaen. Kolmen vaikeasti kehitysvammaisen oppilaan opiskelu yleisopetuksessa ja koulupolku esiopetuksesta toiselle asteelle. 2012. 27. Hanna Mikkola. Tänään työ on kauneus on ruumis on laihuus. Feministinen luenta syömishäiriöiden ja naissukupuolen kytköksistä suomalaisissa syömishäiriöromaaneissa. 2012. 28. Aino Äikäs. Toiselta asteelta eteenpäin. Narratiivinen tutkimus vaikeavammaisen nuoren aikuisen koulutuksesta ja työllistymisestä. 2012. 29. Maija Korhonen. Yrittäjyyttä ja yrittäjämäisyyttä kaikille? Uusliberalistinen hallinta, koulutettavuus ja sosiaaliset erot peruskoulun yrittäjyyskasvatuksessa. 2012. 30. Päivikki Ronkainen. Yhteinen tehtävä. Muutoksen avaama kehittämispyrkimys opettajayhteisössä. 2012. 31. Kalevi Paldanius. Eläinlääkärin ammatti-identiteetti, asiakasvuorovaikutuksen jännitteiden hallinta ja kliinisen päättelyn yhteenkietoutuminen sekapraktiikassa. 2012. 32. Kari Korolainen. Koristelun kuvailu. Kategorisoinnin analyysi. 2012. 33. Maija Metsämäki. Influencing through Language. Studies in L2 Debate. 2012. 34. Pål Lauritzen. Conceptual and Procedural Knowledge of Mathematical Functions. 2012. 35. Eeva Raunistola-Juutinen. Äiti ja nunna - Kirkkojen maailmanneuvoston naisten vuosikymmenen ortodoksiset naiskuvat. 2012. 36. Marja-Liisa Kakkonen. Learning Entrepreneurial Competences in an International Undergraduate Degree Programme. A Follow-Up Study. 2012. 37. Outi Sipilä. Esiliina aikansa kehyksissä moniaikaista tekstiilikulttuuria ja representaatioita kodista, perheestä, puhtaudesta ja käsityöstä 1900-luvun alkupuolen Suomessa. 2012. 38. Seija Jeskanen. Piina vai pelastus? Portfolio aineenopettajaopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen välineenä. 2012. 39. Reijo Virolainen. Evankeliumin asialla - Kurt Frörin käsitys evankelisesta kasvatuksesta ja opetuksesta Saksassa 1930-luvulta 1970-luvulle. 2013. 40. Katarzyna Szal. Finnish Literature in Poland, Polish Literature in Finland Comparative Reception Study from a Hermeneutic Perspective. 2013. 41. Eeva-Liisa Ahtiainen. Kansainvälistymisen ja laadunvarmistuksen yhteys ammattikorkeakoulun asiakirjateksteissä. Tapaustutkimus. 2013. 42. Jorma Pitkänen. Fides Directa Fides Reflexa. Jonas Laguksen käsitys vanhurskauttavasta uskosta. 2013. 43. Riitta Rajasuu. Kuopiossa, Oulussa ja Turussa vuosina 1725 1744 ja 1825 1844 syntyneiden kastenimet. 2013. 44. Irina Karvonen. Pyhän Aleksanteri Syväriläisen koulukunta 1500-luvun luostarihistoriaa vai 1800-luvun venäläiskansallista tulkintaa? 2013.
45. Meri Kytö. Kotiin kuuluvaa. Yksityisen ja yhteisen kaupunkiäänitilan risteymät. 2013. 46. Jörg Weber. Die Idee von der Mystagogie Jesu im geistigen Menschen: Einführung in die»christliche Theosophie«des Corpus Areopagiticum. 2013. 47. Tuija, Lukin. Motivaatio matematiikan opiskelussa seurantatutkimus motivaatiotekijöistä ja niiden välisistä yhteyksistä yläkoulun aikana. 2013. 48. Virpi Kaukio. Sateenkaari lätäkössä. Kuvitellun ja kerrotun ympäristöestetiikka. 2013. 49. Susanna Pöntinen. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön kulttuurin diskursiivinen muotoutuminen luokanopettajaopiskelijoiden puheessa. 2013. 50. Maria Takala-Roszczenko. The Latin within the Greek : The Feast of the Holy Eucharist in the Context of Ruthenian Eastern Rite Liturgical Evolution in the 16 th 18 th Centuries. 2013 51. Erkki Nieminen. Henki vastaan alkoholi: AA-toiminnan synty ja kehitys Lahdessa 1950-1995. 2014. 52. Jani Kaasinen. Perinnerakentaminen käsitteenä ja osana teknologiakasvatusta - opettajaopiskelijoiden käsitykset, käsitysten jäsentyneisyys ja muutos perinnerakentamisen opintojakson aikana. 2014. 53. Gerson Lameck Mgaya. Spiritual gifts: A sociorhetorical interpretation of 1 cor 12 14. 2014. 54. Pauli Kallio. Esimiehen muuttuvat identiteetit: Narratiivinen tutkimus keskijohdon identiteeteistä ja samastumisesta organisaatiomurroksessa. 2014. 55. Sirpa Tokola-Kemppi. Psykoanalyyttisen psykoterapian merkityksiä kirjailijahaastattelujen valossa. 2014. 56. Dhuana Affleck. How does Dialogical Self Theory appear in the light of Cognitive Analytic Therapy? Two approaches to the self. 2014. 57. Teemu Ratinen. Torjuttu Jumalan lahja. Yksilön kamppailu häpeällistä seksuaalisuutta vastaan. 2014. 58. Päivi Löfman. Tapaustutkimus itseohjautuvuudesta sairaanhoitajakoulutuksen eri vaiheissa. 2014. 59. Päivi Kujamäki. Yhteisenä tavoitteena opetuksen eheyttäminen. Osallistava toimintatutkimus luokanopettajille. 2014. 60. Henriikka Vartiainen. Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. 2014. 61. Päivi Kaakkunen. Lukudiplomin avulla lukemaan houkutteleminen yläkoulussa. Lukudiplomin kehittämistutkimus perusopetuksen vuosiluokilla 7 9. 2014. 62. Jari Kukkonen. Scaffolding inquiry in science education by means of computer supported collaborative learning : pupils and teacher students experiences. 2015. 63. Petteri Nieminen. Unified theory of creationism Argumentation, experiential thinking and emerging doctrine. 2015. 64. Esa Antikainen. Me olemme postipaketteja : tutkimus Helsingin vammaiskuljetuksista vuosina 2002-2007. 2015. 65. Anna Logrén. Taiteilijapuheen moniäänisyys. Tutkimus mediavälitteisen ja (kuva) taiteilijalähtöisen taiteilijapuheen muotoutumisesta. 2015. 66. Päivi Virkki. Varhaiskasvatus toimijuuden ja osallisuuden edistäjänä. 2015. 67. Terhi Nevalainen. Pinkit piikkikorot. Chick lit -kirjallisuuden postfeministiset sisällöt ja lukijat niiden merkityksellistäjinä. 2015.
68. Soile Tikkanen. Development of an empathic stance. Dialogical sequence analysis (DSA) of a single case during clinical child neurological assessment procedures. 2015. 69. Erja Laakkonen. Aikuisuuden kulttuuriset kuvat 25-35-vuotiaiden naisten haastattelupuheissa ja naistenlehtiteksteissä. 2015. 70. Wu Enqin. What Does Design Expose? A Comparative Study of Finnish Modern Furniture and Chinese Ming-style Furniture. 2015. 71. Vuokko Malinen. Uuspari. Uusperheen parisuhde ja koulutuksellisen intervention mahdollisuudet sen tukemiseen. 2015. 72. Juhana Venäläinen. Yhteisen talous: tutkimus jälkiteollisen kapitalismin kulttuurisesta sommittumasta. 2015. 73. Johanna Hokkanen. Kotien lääkekasvatus. 2015. 74. Eveline Omagano Anyolo. Implementing Education for Sustainable Development in Namibia: A Case of Three Senior Secondary Schools. 2015. 75. Satu Tuomainen. Recognition and Student Perceptions of Non-formal and Informal Learning of English for Specific Purposes in a University Context. 2015. 76. Jari Ruotsalainen. Iholle kaiverrettu. Tatuoimisen kulttuurinen murros Suomessa. 2015. 77. Sanna Hillberg. Relativization in Scottish Standard English: a corpus-based study on newspaper language. 2015. 78. Virpi Turunen. Pellavalangan neulonta kotineulekoneella. 2015. 79. Emilia Valkonen: Me myymme ja markkinoimme kursseja Markkinaorientaation piirteet kansalaisopistoissa. 2015. 80. Petri Haapa, Suomalainen peruskoulun rehtori koulun tietokonepohjaisen hallintoohjelman käyttäjänä. 2016. 81. Helena Valkeapää. Maahanmuuttaja-afgaanien kotitalouden toiminta ja akkulturaatio. 2016. 82. Airi Hakkarainen. Matematiikan ja lukemisen vaikeuksien yhteys toisen asteen koulutuspolkuun ja jatko-opintoihin tai työelämään sijoittumiseen. 2016. 83. Maria Kok. Varjon kieliopillistuminen. Itse-sanan paradigman rakenne ja merkityksenkehitys itäisessä itämerensuomessa. 2016. 84. Päivi Vesala. Koulupihan merkitys alakoulun oppilaille. Lapsen ja ympäristön vastavuoroisen suhteen analyysi. 2016.
PÄIVI VESALA Tutkimus vastaa kysymykseen, millainen merkitys koulupihalla on alakoulun oppilaille. Aineisto tuotettiin yli kaksi vuotta kestäneessä ympäristökasvatuksen projektissa, jonka aikana koulupiha peruskorjattiin. Humanistisen maantieteen paikkakäsitteeseen, trans aktionaaliseen ympäristöpsykologiaan ja ympäristökokemuksen kulttuuris-ekologiseen tulkintaan nojaava tutkimus jäsentää koko oppilasjoukolle keskeiset koulupihan merkitystekijät ja valottaa oppilaiden yksilöllisiä paikkasuhteita. uef.fi PUBLICATIONS OF THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology ISBN 978-952-61-2092-8 ISSN 1798-5625