VARHAISKASVATUS TÄNÄÄN. Suomen Varhaiskasvatus ry:n verkkolehti Joulukuu 2006 (s. 12 16) TOISIN KATSOMISEN MAHDOLLISUUS Kaisu Viittala KT, Elto, lehtori Tampereen Yliopisto, Opettajankoulutus, Varhaiskasvatuksen yksikkö JOHDANTO Varhaisvuosien erityiskasvatus sisältyy sekä varhaiskasvatukseen että erityiskasvatukseen ja sen pitäisi päivähoitolain (37/73) mukaan toteuttaa samoja kasvatuksen tavoitealueita kuin muunkin päivähoidon. Käytännössä lasten yksilölliset tarpeet ovat painottuneet, jolloin yhteisen kasvatuksen sisällöt ovat jääneet toissijaisiksi. Erityiskasvatuksessa inklusiiviseen, kaikkien lasten yhteiseen kasvatukseen siirtyminen merkitsee osaltaan uusien katsomisen tapojen ja käytäntöjen omaksumisen mahdollisuutta. Vammaisuuden muuttuneet mallit, lasten vahvuudet ja osallisuus sekä lasten oikeuksien toteuttaminen ovat siinä keskiössä, samoin kuin myönteisen näkemyksen luominen toisista. Lapset nähdään yksilöinä, mutta moninaisina. Artikkelissa pyritään avaamaan näkökulmia sekä tukea tarvitseviin lapsiin että varhaisvuosien erityiskasvatukseen käsittelemällä erilaisuutta vammaisuutena. Näkökulma vammaisuuteen on sosiokonstruktiivinen, jolloin vammaisuus nähdään suhteellisena, sosiaalisesti luotuna käsitteenä, minkä merkitykset vaihtelevat ajan, paikan ja määrittelijöiden mukaan. VALLITSEVA VAMMAISUUDEN YKSILÖLLINEN MALLI Varhaiskasvatuksessa on pitkään painotettu keskeisenä toiminnan periaatteena lapsilähtöisyyttä, missä lapsi nähdään aktiivisena ja oman oppimisensa subjektina (Huttunen 1989). Varhaisvuosien erityiskasvatuksessa lapsen asema ja rooli eivät ole olleet kovinkaan vahvasti esillä. Lapsia on luokiteltu lääketieteellisen diagnoosin perusteella erityisiksi. Pääosassa ovat olleet yksilöt ja heidän ongelmallisiksi tulkitut piirteensä. Tällöin huomio on kiinnittynyt vamman aiheuttamiin puutteisiin, vajavuuksiin ja niiden aiheuttamiin haittoihin Lapsista muodostunut kuva on ollut stereotyyppinen ja ongelmakeskeinen. Tätä on pidetty yksilölliseen vammaisuuden malliin rakentuvan vammaiskäsityksen heikkoutena. Kasvatusalan ammattilaiset ja muut ihmiset saattavat pitää lapsia toisina tai negatiivisesti erilaisina. (Barton 2003, 59; Vehmas 2005, 84). Erityisestä on tullut normi, jolloin on unohtunut, että erityisen tuen tarpeessa oleva lapsi on ennen kaikkea lapsi, jolla on oma persoonallisuus ja vahvuudet.
Varhaisvuosien erityiskasvatuksessa lapset ovat olleet mukana enemmän institutionaalisten toimien kohteina kuin omien näkemystensä esittäjinä. Lasten kuntoutusta on toteutettu yksilöllisesti yksilökuntoutuksena, mikä on osaltaan erottanut tukea tarvitsevat lapset vertaisryhmästä. Vanhempien valtaannuttaminen on ollut keskeistä myös erityispedagogisissa lapsuustutkimuksissa (ks. Määttä 1999). TOISIN KATSOMINEN Se, mitä kasvattajat ajattelevat vammaisuudesta tai poikkeavuudesta, on merkittävää, koska se näkyy kasvatustoiminnassa ja suhteessa lapseen. Kasvattajien ajatukset ja näkemykset lapsesta, erityisyydestä ja tuen tarpeen luonteesta välittyvät vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Erityisen tuen tarpeen määrittelyn käytännön merkitys välittyy paitsi erilaisena tai vammaisena pidettyjen henkilöiden hoito-, kasvatus- ja opetusjärjestelyihin, myös alan ammattilaisten koulutukseen (ks. Saloviita 1998; Marks 1999). Vammaisuus tai poikkeavuus syntyy ja saa muotonsa tietyssä yhteiskunnallisessa kontekstissa sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Siksi sitä voidaan muuttaa muuttamalla poikkeavuutta koskevia tietoja, asenteita ja tulkintoja, samoin kuin toiminnan seurauksia arvioimalla. (Vehkakoski 2000, 18; Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2001, 163; Vehmas 2001, 371.) Pennin (2000) mukaan mielikuvat vammaisista lapsista haavoittuvina ja vammaisina ovat tulleet jo tutkituiksi. Vammaisuuden muuttuneet määrittelyt avaavat vaihtoehtoisia katsomisen tapoja ja uutta ymmärrystä varhaisvuosien erityiskasvatukseen ja sitä tarvitseviin lapsiin. Ajattelu on pitkälle pyrkimystä nähdä mahdollisimman hyvin. (Kupiainen 2006.) Goffmanin (1963) mukaan erilaiseksi tunnistaminen tapahtuu näkemisen kautta (ks. Rastas 2002, 5). Vammaiset henkilöt ovat itse kehittäneet sosiaalisen vammaisuuden mallin. Vammaistutkimuksessa, toisin kuin erityispedagogiikassa, pidetään vammaisuutta sosiaalisena ilmiönä, ja ajatellaan, että tietyt ihmiset ovat joutuneet marginaaliseen sosiaaliseen asemaan heidän fyysisen tai psyykkisen erilaisuutensa perusteella. (Vehmas 2003, 106-107.) Sosiaalisessa mallissa tähdennetään, että vammaisuus on ihmisten asenteiden, instituutioiden ja rakennetun ympäristön tila. Mallissa erotetaan kehon fyysinen ominaisuus, vamma, ja vammaisuus. (Vehkakoski 2000, 14; Vehmas 2001, 369; 2005, 120-121; Priestley 2003, 11-13.) Sosiaaliset vammaisuuden mallit kääntävät perinteisen asetelman vammaiseen yksilöön kohdistettavista toimenpiteistä ja lasten muuttamisesta ympäristöön ja siinä toteutettaviin muutoksiin ja tekoihin. Täten avautuu päivähoidossa yksilöllistä mallia enemmän mahdollisuuksia toteuttaa kasvatuksellista kuntoutusta, lasten hoitoa, kasvatusta ja opetusta heidän luonnollisessa elinympäristössään. Sosiaaliset vammaistutkimuksen mallit voidaan jakaa materialistisiin ja sosiokonstruktionistisiin. Näiden kahden lisäksi voidaan puhua myös postmoderneista malleista. Materialistiset selitysmallit käsittelevät vammaisuuden taloudellis- yhteiskunnallisia lainalaisuuksia, sosiokonstruktionistiset puolestaan kielen ja kulttuuristen representaatioita eli esityksiä ja kuvauksia. (Vehmas 2005, 115-124.) Puheen kautta 13
välitetään asenteita vammaisuudesta tai erilaisuudesta ja poikkeavuudesta sekä työyhteisön sisällä että sieltä ulospäin. Esimerkiksi erityisestä tai erityislapsesta puhuminen merkityksellistää vammaisuuden tai erityisyyden yksilön ominaisuudeksi ja se kuulostaa negatiiviselta erottelulta. Kasvatusinstituutiossa käytetyllä kielellä on seurauksia siihen, miten ihmiset ajattelevat ja toimivat vammaisia tai erilaisia lapsia kohtaan. (Ks. Vehmas 2005, 123.) LASTEN VAHVUUDET Ongelmallisuuden sijaan huomiota tulisi kiinnittää tuen tarpeessa olevien lasten vahvuuksiin ja lasten subjektiuteen. Toivoa kantavaa kielenkäyttöä on puhua myönteisestä muutoksesta, lapsen vaikutusvallasta ja vaikeuksista selviytymisestä. (Ks. Viittala 2006.) Lasten vahvuuksista puhuminen ja niiden asettaminen sekä tuen tarpeen lieventämiseen tähtäävien että kuntouttavien toimenpiteiden lähtökohdaksi sopii hyvin inklusiiviseen varhaiskasvatukseen. Kuntoutukseen vahvuusalueet toisivat mukanaan kasvatuksellista ajattelua, jota on vielä vähän suomalaisissa menettelyissä (Määttä 1999). Kun vahvistetaan lapsen positiivista käyttäytymistä, se todennäköisesti lisääntyy, mikä puolestaan heijastuu lapsen itsearvostukseen. Vahvuuksien yhdistäminen heikkoihin kohtiin tuntuisi kohdentavan sekä lapsen että kuntouttajan (kasvattajan) motivaatiota kuntoutukseen. Samalla se avaisi optimistisen näkemyksen lapsiin. (Viittala 2001.) LASTEN OIKEUDET JA OSALLISUUS Vammaiset lapset kohtaavat päivittäin institutionaalisia tekijöitä ja jokapäiväisiä kulttuurisia käytäntöjä, joissa he joutuvat kasvokkain normaaliuden ja erilaisuuden kanssa. Lapset joutuvat pohtimaan normaaliutta ja erilaisuutta omassa itsessään. Siksi olisi ehdottoman tärkeää kuunnella lasten omia kokemuksia ja näkemyksiä, ja ottaa ne huomioon arkipäivässä. Lasten arkielämän moninaisuus ja rikkaus jää syrjään, jos heitä pidetään tiettyyn ryhmään kuuluvina. (Ks. Penn 2000, 83; Priestley 2003, 64.) YK:n Lasten Oikeuksien Sopimus on tullut meillä Suomessa voimaan vuonna 1991 (Lasten oikeuksien sopimus 1994). Keskeisimmät oikeudet koskevat eloonjäämistä, kehittymistä, suojelua ja sosiaalista osallistumista. Lasten oikeuksien sopimus ja samaan aikaan virittynyt yhteiskunnallinen lapsuustutkimus ovat nostaneet lasten oikeudet yhdeksi kasvatuksen keskeisimmistä eettisistä periaatteista. Siihen kuuluu kiinteästi myös inklusiivinen kasvatus. Lasten oikeuksien hyväksymisen merkitys näkyy siinä, että sen myötä lasten yhteiskunnalliseen asemaan on ryhdytty kiinnittämään huomiota. Aikaisemmin lasten ajateltiin olevan laadullisesti erilaisempia kuin aikuisten. Aikuisille kuuluivat persoonallisuus ja kansalaisuus. (Priestley 2003, 76.) Kasvatusinstituutioissa lapsikeskeisyyden ja lapsilähtöisyyden toimintaperiaatteet voidaan nähdä olevan osa lasten oikeuskeskustelua. Lapsia tulisi kuunnella heidän omassa asiassaan. Tätä oikeutta aikuiset voivat kuitenkin tulkita omien asenteidensa mukaisesti vammaisen lapsen puolesta, ja pitää lasta kykenemättömänä ilmaisemaan omia näkemyksiään. Tällöin he vammauttavat lapsia. (Priestley 2003, 78-79.) 14
Sikiöaikana alkoholille altistuneita huostaanotettuja lapsia (N=8) koskeneessa tutkimuksessa (Viittala 2001) lasten osallisuus ja heidän kuulemisensa olivat merkittävänä perustana lapsiin liitettyjen negatiivisten stereotyyppisten käsitysten kumoutumisessa, samoin kuin lasten arkipäivän tavallisuuden hahmottamisessakin. POHDINTA Päivähoidossa määritellään usein ensimmäistä kertaa lapsen erityisen tuen tarve. Tuen tarpeen tunnistaminen lasten ongelmien ennaltaehkäisemiseksi on myös päivähoidon yhtenä tehtävänä (Erityispäivähoidon työryhmä 1978, 53). Tuen tarpeen määrittelyssä omaksutut toimintatavat ovat edelleen olemassa. Silti niitä voi muuttaa (tieto- ajattelu- asenne- käytännöt - akselilla) yksittäisiin lapsiin sitoutuneesta ongelmallisuudesta lasten moninaisuutta hyväksyväksi. Schaffnerin ja Buswellin (2000, 52) mukaan päiväkodit ja koulut ovat yhteiskunnan mikromaailmoja. Ne heijastavat kulttuurin myönteisiä ja kielteisiä piirteitä, arvoja, asioiden tärkeysjärjestystä ja toimintatapoja. Niissä lapset yhteiskunnan jäseninä saavat aineksia asenteiden muodostamiseen, tietojen ja taitojen harjoittamiseen. Siksi päiväkotien ja koulujen tulee ottaa vastuu negatiivisten yhteiskunnallisten olosuhteiden parantamisesta. Lapsena syntyneet tottumukset ja yhdessä toimiminen vammaisten ja ei- vammaisten kesken muuttaa asenteita myönteiseksi vammaisia kohtaan. Siten myös opitaan hyväksymään elämän moninaisuus. (Naukkarinen, Murto & Saloviita (2001, 202.) LÄHTEET Erityispäivähoidon työryhmän muistio 1978. Erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevien lasten päivähoito. Sosiaalihallitus. Hautamäki, J., Lahtinen, U., Moberg, S. & Tuunainen, K. (2001) Erityispedagogiikan perusteet. WSOY: Helsinki. Huttunen, E. 1989. Päivähoidon toimiva arki. Varhaiskasvatuksen käytäntöjen kehittäminen. Suomen Kaupunkiliitto. Jyväskylä: Gummerus. Kupiainen, R. 2005. Elokuva ja toisin katsomisen mahdollisuus. Synnyt/Origins 2. http://arted.uiah.fi/synnyt/pdf/kupiainen02.pdf. Lasten oikeuksien sopimus (1994). Suomen ensimmäinen raportti. Ulkoasianministeriön julkaisuja 3. Laki lasten päivähoidosta 37/1973. Marks, D. 1999. Disability: Controversial debates and psychosocial perspectives. London: Routledge. Määttä, P. 1999. Perhe asiantuntijana. Erityiskasvatuksen ja kuntoutuksen käytännöt. Atena: Jyväskylä. 15
Naukkarinen, A., Murto, P. & Saloviita, T. 2001. Jälkisanat. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & T. Saloviita. Inkluusion haaste koululle. Oikeus yhdessä oppimiseen. PS- kustannus: Jyväskylä, 199-203. Penn, H. 2000. What is normal? Teoksessa S. Wolfendale (ed.) Special needs in the early years. Snapshots of practice. RoutledgeFalmer: London, 81-90. Priestley, M. 2003. Disability. A life course approach. Polity Press: Cambridge. Rastas, A. 2002. Katseilla merkityt, silminnähden erilaiset. Lasten ja nuorten kokemuksia rodullistavista katseista. Nuorisotutkimus 3, 3-17. Saloviita, T. 1998. Erityisopetus kouluorganisaation patologiana. Teoksessa T- Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen? Erityispedagogiikan monet ulottuvuudet. Atena kustannus: Jyväskylä, 162-181. Schaffner, C. B. & Buswell, B. E. 2000. Ten critical elements for creating inclusive and effective school communities. Teoksessa S. Stainback & W. Stainback (eds.) Inclusion: a guide for educators. Brookes: Baltimore 3.p., 49-65. Vehkakoski, T. 2000. Vammainen lapsi ammatti- ihmisten asiakirjoissa. University of Jyväskylä. Department of special education. Research reports 71. Vehmas, S. 2001. Etiikka erityiskasvatuksen ja vammaistutkimuksen perustana. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja - opetus Suomessa. Lastensuojelun keskusliitto. Helsinki, 364-375. Vehmas, S. 2003. Erityispedagogiikka, vammaistutkimus ja vammaisten ihmisten syrjinä. Kasvatustieteen päivät. Abstraktit. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos ja Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Yliopistopaino. Helsinki, 106-107. Vehmas, S. 2005. Vammaisuus. Johdatus historiaan, teoriaan ja etiikkaan. Gaudeamus: Helsinki. Viittala, K. 2001. "Kyllä se tommosellaki lapsella on kovempi urakka". Sikiökehityksen aikana alkoholille altistuneiden huostaanotettujen lasten elämäntilanne, riskiprosessit ja suojaavat prosessit. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 180. Viittala, K. 2006. Lasten yhteinen varhaiskasvatus erityisestä moninaisuuteen. Tampere: Tampereen yliopistopaino. Toimittaja(t): Leena Turja Luotu: 2.1.2007 16:11 16