Kohti horisontaalista ja vertikaalista integraatiota

Kohti horisontaalista ja vertikaalista integraatiota Molekyylibiologia & lääketieteellinen genetiikka Tiina Immonen 1, Irma Järvelä 2 ja Minna Pöyhönen 2 Ruoansulatus ja ravitsemus & II ja III vaiheen lääketieteen opinnot Liisa M. Peltonen 3 ja Tarja Stenberg 3 1 Biolääketieteen laitos, Lääketieteellinen biokemia ja kehitysbiologia 2 Lääketieteellisen genetiikan osasto, Haartman Instituutti, Lääketieteellinen genetiikka 3 Biolääketieteen laitos, Fysiologia Helsingin yliopisto Lääketieteellinen tiedekunta 2008

2 SISÄLLYSLUETTELO 1. Johdanto 1.1.Vertikaalinen integraatio lääketieteen perusopetuksessa 4 1.2.Spiraalimainen opinto ohjelma 5 1.3.Lääketieteen ja hammaslääketieteen perusopetus Helsingin yliopistossa 6 1.3.1. Horisontaalinen integraatio prekliinisen vaiheen opintojaksoilla 8 1.3.2. Prekliinisten opintojaksojen vertikaalinen integraatio myöhempiin opintoihin 9 2. Kehittämiskohteiksi valitut opintojaksot 10 2.1 Kokonaisuus 1: Ruoansulatus ja ravitsemus, Vatsan alueen ongelmat ja 10 Endokrinologia: suolat, sokerit ja rasvat 2.1.1 RUORA 30258 10 2.1.1.1 RUORA:n tavoitteet ja sisältö 10 2.1.1.2 RUORA:n opettajat 2.1.1.3 RUORA:n arviointimenetelmät 2.1.2 VAO 31099 14 2.1.3 ENDO 30205 15 2.2 Kokonaisuus 2: Molekyylibiologia ja lääketieteellinen genetiikka 20 2.2.1 Opintojaksojen yleiskuvaus 20 2.2.2 Opintojaksojen sisältö ja tavoitteet 21 3 Kehittämistarpeet 22 3.1 Kokonaisuuden 1 kehittämistarpeet 22 3.2 Kokonaisuuden 2 kehittämistarpeet 24 3.2.1 Molekyylibiologian jakson kehittämistarpeet 24 3.2.2 Solusta yksilöksi jakson kehittämistarpeet 24 3.2.3 Lääketieteellisen genetiikan jakson kehittämistarpeet 4 Kehittämistehtävän suoritus 25 4.1 RUORA 25 4.2 Lääketieteellinen genetiikka 25 4.2.1 Genetiikan opinto ohjelmien vertailu kansainvälisiin osaamislähtöisiin opetussuunnitelmiin 25 4.2.2 Molekyylibiologian jakson kehittämistoimenpiteet 27 4.2.3 Solusta yksilöksi jakson kehittämistoimenpiteet 28

3 4.2.4 Lääketieteellisen genetiikan jakson kehittämistoimenpiteet 28 5 Tulokset 28 5.1 Kokonaisuus 1 28 5.1.1 Yhteyksien luominen kliinisten kurssien vastuuhenkilöihin 28 5.1.2 Ravitsemusseminaarin kehittäminen horisontaalisesti ja vertikaalisesti 28 5.1.3 Päihdelääketieteen seminaarin kehittäminen 28 5.1.4 Opiskelumenetelmien kehittäminen 28 5.1.5 Tiedonvälityksen kehittäminen 28 5.1.6 Opiskelijapalautejärjestelmän kehittäminen 29 5.1.7 RUORA:an liitettyjen muiden opintojen rajoittaminen 5.2 Kokonaisuus 2 33 5.2.1 Molekyylibiologian jakso 33 5.2.2 Solusta yksilöksi jakso 33 5.2.3 Lääketieteellisen genetiikan jakso 33 6 Pohdinta 33 6.1. Vertikaalisen ja horisontaalisen integraation edistäminen 34 6.2. Vertikaalisen integraation esteet 34 6.3. Integraation toteutumisen seuranta 36

4 1. JOHDANTO 1.1. Vertikaalinen integraatio lääketieteen perusopetuksessa Vertikaalisella integraatiolla tarkoitetaan opintokokonaisuuksien muodostamista biolääketieteellisten ja kliinisten oppialojen kesken (Leinster, 2005). Ns. käännettyjen kolmioiden mallissa (kuva 1.) kliinisen tiedon määrä kasvaa opintojen edetessä asteittain, kun taas täydellisen integraation mallissa koko lääketieteellinen oppiaines esiintyy yhdessä heti opintojen alusta. Leinsterin (2005) mukaan kolmiomalli on yleisin vertikaalisen integraation malli. Suomen lääketieteellisistä tiedekunnista kolmiomallia toteutetaan Tampereen yliopistossa (Hakkarainen ja Pasternack, 2005). KLIINISET OPPIALAT JA NIIDEN TIETO Kuva 1. Vertikaalisen integraation kolmiomalli PREKLIINISET OPPIALAT JA NIIDEN TIETO Kolmiomalli havainnollistaa hyvin vertikaalisen integraation idealle ominaista prekliinisten ja kliinisten oppialojen rinnakkaineloa koko opinto ohjelman ajan. Usein vertikaalinen integraatio virheellisesti tulkitaan ainoastaan kliinisen aineksen opetuksen varhentamiseksi, mutta vertikaalisen integraation täysimittainen toteuttaminen edellyttää vastavuoroisesti prekliiniseen ainekseen palaamista läpi koko opinto ohjelman. Tampereella tämä on toteutettu siten, että biolääketieteen ja kliinis teoreettisten oppialojen opettajat osallistuvat myös esim. klinikkavaiheessa pidettäviin potilasseminaareihin (Hakkarainen ja Pasternack, 2005). Vertikaalisen integraation on nähty edistävän oppimista sekä motivoimalla opiskelijoita syvällisempään opiskeluun että parantamalla opitun aineksen integroitumista mielekkäiksi kokonaisuuksiksi mikä helpottaa opitun aineksen mieleen palauttamista myöhemmin (Dahle ym., 2002; Prideaux, 2005). Toisaalta kliinisen aineksen mukanaolo alusta lähtien voi ilman opinto ohjelman huolellista suunnittelua houkutella opiskelijoita suuntaamaan ajankäyttöään enemmän kliinisen kuin prekliinisen aineksen opiskeluun (Dahle ym., 2002). Tiedekunnan tasolla vertikaalisesti integroidun opinto ohjelman suunnittelu ja toteuttaminen vaatii kaikkien osallistuvien oppialojen yhteistyötä yhteisesti hyväksytyn ydinaineksen määrittelemiseksi. Täysimittainen vertikaalinen integraatio johtaa prekliinisen oppiaineksen tarkasteluun kliinisestä näkökulmasta, ja oppialakohtaisen ydinaineksen määrittelyvallan siirtymiseen oppialojen sisältä

5 monialaisille työryhmille. Tämän prosessin etuna on että se pakottaa koko opinto ohjelman tavoitteiden ja ydinsisältöjen huolelliseen arviointiin, lisää laitosten ja oppialojen välistä yhteistyötä, antaa opettajille tilaisuuden tarkastella oppialansa sisältöjä uusista näkökulmista, sekä edistää opettajakunnan keskistä vuorovaikutusta (Dahle ym., 2002; Hakkarainen ja Pasternack 2005; Leinster 2005). Hakkarainen ja Pasternack (2005) korostavat vertikaalisen integraation ja monialaisille suunnitteluryhmille luovutettavan suunnitteluvallan hyödyllisyyttä keinona rajoittaa lääketieteellisten opinto ohjelmien oppisisältöjen jatkuvaa paisumista ja valvoa perustieteiden opetuksen keskittymistä oppialojen ydinaineksiin. Toisaalta suunnitteluvallan siirto pois oppialoilta itseltään voi olla merkittävä konfliktien aihe tiedekunnan sisällä, ja suunnittelutyön organisointi ja opettajien sitouttaminen sekä prosessin määrätietoinen ohjaus koko tiedekunnan tasolla ovat tärkeitä uudistusten mahdollistamiseksi (Dahle ym., 2002). Vertikaalisesti integroidun opinto ohjelman luominen johtaa opinto ohjelman määrittelyyn ylhäältä alaspäin, osaamislähtöisten opetussuunitelmien (outcome based curricula) perusteiden mukaisesti (Prideaux 2003). Aiemmin luotuja oppialakohtaisesti määriteltyjä opintosuunnitelmia ja ydinaineksia voidaan verrata osaamislähtöisesti määriteltyyn integroituun opinto ohjelmaan päällekkäisyyksien, poisjääntien ym. löytämiseksi ja analysoimiseksi (Prideaux 2005). Vertikaalisen integraation suunnittelu ja toteuttaminen vaatii runsaasti aikaa ja henkilökuntaresursseja. Ydinaineksen määrittely, opinto ohjelman ja yksittäisten opintokokonaisuuksien suunnitteluryhmien työskentelyyn osallistuminen, oppimateriaalien ja luentojen jne. uudelleenmuokkaaminen teettävät opettajilla paljon työtä (Dahle ym., 2002). Näiden prosessien tulisi lisäksi olla jatkuvia, jotta oppialojen uusin tieto voidaan joustavasti arvioida ja tarvittaessa implementoida opinto ohjelmaan (Hakkarainen ja Pasternack 2005). 1.2. Spiraalimainen opinto ohjelma Monissa lääketieteen opinto ohjelmissa käytetään nk. spiraalimaista lähestymistapaa, jossa eri aiheisiin palataan opintojen aikana useampaan kertaan kuitenkin niin, että tiedon ja oppimisen taso syvenee alemmilta vuosikursseilta ylempiin siirryttäessä (Prideaux 2005). Tavoitteena on varmistaa ydinaineksen syventävä kertautuminen opinto ohjelmassa ydinainesanalyysin yhteydessä keskeisiksi määriteltyjen aiheiden osalta. Spiraalimalli perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa opinto ohjelman rakenteella pyritään edesauttamaan omaksuttavan tiedon rakentumista aiemman tiedon varaan sekä oppiaineksen

6 sisäisten lainalaisuuksien ja asiayhteyksien ymmärtämistä. Spiraalimaisesti etenevä opinto ohjelma edellyttää opinto ohjelman kaikissa vaiheissa opetuksen suunnittelusta vastaavilta tahoilta täsmällistä tietoa opetettavan aineksen asemasta spiraalissa sekä sitä edeltäneiden ja sen jälkeen tulevien samaa aihetta käsittelevien opintojaksojen sisällöistä. Osaamislähtöisesti koostetussa, vertikaalisesti integroidussa opinto ohjelmassa ylhäältä alaspäin määriteltävät kokonaisuudet tekevät opinto ohjeman vaiheet läpinäkyviksi ja selkiyttävat eri opintojaksojen roolia. Kliinisten ja prekliinisten opettajien vuorovaikutuksen lisääntyminen helpottaa myös spiraaliperiaatteen toteuttamista. Onnistuneesti toteutettu spiraalimalli on konstruktiivisesti linjakas (Jervis LM ja Jervis L 2005) tukien kaikissa vaiheissa yhteisesti määriteltyjen opintokokonaisuuksien oppimista. Kuva 2. Spiraalimainen vertikaalisesti integroitu opinto ohjelma. (Kuva: H. Hervonen) 1.3. Lääketieteen ja hammaslääketieteen perusopetus Helsingin yliopistossa Helsingin Yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan perustutkintotavoitteisen koulutuksen päämääriksi on asetettu lakisääteisen lääkärin tai hammaslääkärin ammatin harjoittamiseen sekä tieteellisen tiedon hakemiseen, kriittiseen arviointiin ja soveltamiseen tarvittavien valmiuksien tuottaminen opiskelijoille (HY Lääketieteellinen tiedekunta, toimintakäsikirja 2007). Helsingin Yliopiston asema Suomen johtavana tutkimusyliopistona heijastuu myös Lääketieteellisen tiedekunnan tavoitteisiin tutkimusperustaista opetusta antavana tiedekuntana sekä lääketieteen perustutkintojen akateemista luonnetta korostavana yksikkönä. Tiedekunnassa toimii myös tutkijalääkärilinja, jonka opiskelijat valitaan ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoista. Lääketieteen opinto ohjelma jakautuu kolmeen osaan (kuva 3). Ensimmäinen prekliinisten opintojen vaihe kestää kaksi vuotta ja tänä aikana tavoitteena on tutustua elimistön normaaliin rakenteeseen ja

7 toimintaan. Prekliinisen vaiheen opinnoista vastaa hallinnollisesti Biolääketieteen laitos, ja sisällöllisesti perustieteitä edustavat oppialat: anatomia, fysiologia, farmakologia, lääketieteellinen biokemia sekä kehitysbiologia. Kahden ensimmäisen vuoden oppisisältö on ryhmitelty kahteentoista opintojaksoon. Prekliinisen vaiheen opinnot ovat yhteisiä lääketieteen ja hammaslääketieteen opintolinjoilla (lukuun ottamatta joitakin hammaslääketieteen erityisosuuksia) ja opetus toteutetaan v. 1998 toteutetun opintouudistuksen pohjalta ongelmalähtöisen opiskelun menetelmää (PBL) hyödyntäen pienryhmissä, joissa on sekä lääketieteen että hammaslääketieteen opiskelijoita. Lisäksi opinto ohjelmaan kuuluu luentoja, pakollisia tai vapaaehtoisia laboratorio ja harjoitustöitä, kotitehtäviä ym. Ongelmalähtöisen opiskelun periaatteiden mukaan opiskelijoiden itseopiskeluun pyritään varaamaan n. 50 % prekliinisten jaksojen tuntimäärästä. Myös tiedekunnan tasolla tähän on kiinnitetty huomiota vahvistettaessa jaksojen opinto ohjelmia tiedekuntaneuvostossa. Toisaalta kliinisen vaiheen opintoohjelma koetaan sekä opiskelijoiden että opettajien taholla liian tiiviiksi, mikä on johtanut tiedekuntatason opintosuunnitelmatyössä yhä enenevässä määrin opintoaineksen siirtämiseen myöhemmiltä lukukausilta prekliiniseen vaiheeseen. Se on johtanut rinnakkaisopintojen jatkuvaan lisääntymiseen prekliinisen vaiheen lukujärjestyksissä (esim.kieliopinnot) (Lääketieteen peruskoulutuksen runkosuunnitelma, 2008). Koska prekliinisen vaiheen opinnoissa noudatetaan PBLmenetelmää, on niissä lukujärjestykseen merkityn opetuksen määrä suhteessa oppimistavoitteisiin vähäisempi kuin kliinisessä vaiheessa. Vaarana on, että opintomenetelmän vaatimaa runsasta itseopiskeluaikaa vähennetään muun opintoaineksen lisäämisen kustannuksella. Prekliinisiä opintoja seuraa lääketieteen opinto ohjelmassa yhden lukukauden mittainen kliinisteoreettinen vaihe, jonka tavoite on perehtyä ihmiskehon häiriintyneeseen toimintaan, rakenteeseen ja käyttäytymiseen. Kliinisteoreettisen vaiheen opetuksesta vastaa kliinisteoreettinen laitos (Haartman instituutti). Kliinisteoreettista vaihetta seuraavien kliinisen vaiheen opintojen järjestämisestä vastaavat kliininen laitos, kansanterveystieteen laitos sekä oikeuslääketieteen laitos. Hammaslääkärien koulutuksesta vastaa prekliinisen vaiheen jälkeen pääosin hammaslääketieteen laitos, joten hammaslääketieteen ja lääketieteen opintolinjat erkanevat prekliinisestä vaiheesta eteenpäin siirryttäessä.

8 Molbi Kehbi Lgen L1s H1s L1k H1k L2s H2s L2k H2k L3s L3k L4s L4k L5s L5k L6s Ruora Biolääketieteen laitos Prekliininen Kliininen laitos KTTL Oikeuslääketieteen l. Kliininen Kuva 3. Lääketieteen opinto ohjelma. Molbi = molekyylibiologian jakso, Kehbi= kehitysbiologian jakso, Lgen = lääketieteellisen genetiikan jakso, Ruora = ruuansulatus ja ravitsemus jakso. L1 6 = lääketieteen opiskelijoiden vuosikurssit, H1 2= hammaslääketieteen opiskelijoiden vuosikurssit. k = kevätlukukausi, s = syyslukukausi Helsingissä noudatetaan siis perinteiseen prekliinisten ja kliinisten alojen eriyttämiseen (kuva 4) perustuvaa opinto ohjelmaa, vaikkakin prekliinisessä vaiheessa ongelmalähtöisesti. Haartman Kliinisteor. Käyttäytymistiede Biolääketiede Kliiniset opinnot Prekliininen Kliininen Kuva 4. Perinteinen lääketieteen opinto ohjelma 1.3.1. Horisontaalinen integraatio prekliinisen vaiheen opintojaksoilla Eri perustieteitä edustavien oppialojen välinen yhteistyö, nk. horisontaalinen integraatio, on laajalti käytössä ongelmalähtöiseen opetukseen (PBL) perustuvaa opinto ohjelmaa noudattavissa lääketieteellisissä tiedekunnissa (Prideaux, 2005). Ongelmalähtöisen opiskelun virikkeet voivat toimia luontevana pohjana eri oppialojen opiskeluun, mieleen palauttamiseen ja soveltamiseen. Biolääketieteen laitoksella osa ensimmäisen vuoden opintojaksoista on kokonaan yhden oppialan oppiainekseen keskittyviä (esim. Molekyylibiologia /lääketieteellinen biokemia) mutta valtaosa

9 oppiaineksesta on koottu elinjärjestelmäkohtaisiksi jaksoiksi siten, että opetukseen ja sen suunnitteluun kullakin jaksolla osallistuu usean eri oppialan edustajia. Jaksojen sisältö on horisontaalisen integraation periaatteiden mukaisesti monitieteinen (kuva 5), mutta eri oppialojen opetus on jaksojen sisällä useimmiten ajallisesti eriytynyttä. Jaksojen loppukuulustelujen kysymykset jakaantuvat myös oppialoittain. Koko prekliinisen vaiheen päättävässä prekliinisen vaiheen loppukuulustelussa esseemuotoiset kysymykset yhdistävät eri jaksoilla opiskeltuja aineksia oppialoittain, mutta harvoin eri oppialojen sisältöjä. 1.3.2. Prekliinisten opintojaksojen vertikaalinen integraatio myöhempiin opintoihin Koko tiedekunnassa on pyritty tekemään kaikkien opintojaksojen osalta ydinainesanalyysi, jossa opintojaksokohtaisesti määritellään kunkin jakson ydinaines sekä syvyys, jolla se on tarkoitus oppia (osattava, hyvä tietää, on kuullut). Työ ei kuitenkaan ole valmis koko opinto ohjelman osalta, vaikkakin prekliinisten jaksojen osalta se on tehty varsin kattavasti. Ydinainesten määrittelyn lähtökohtana ei kuitenkaan ole ollut koko opinto ohjelman tavoitteiden analyysi eikä näin ollen ylhäältä alaspäin tapahtuva osaamistavoitteinen suunnitelma, vaan ydinainekseen on kirjattu opinto ohjelman tämän hetkinen status quo jaksojen sisältä määriteltynä. Ydinainesanalyysin tulokset ovat erillisten käyttäjäkohtaisten salasanojen takana omassa tietokannassaan, joten järjestelmän läpinäkyvyys on huono opinto ohjelman eri vaiheissa työskenteleville opettajille. Opiskelijoilla ei ole pääsyä ydinainestietokantaan, eikä sen sisältöjä ole näkyvillä muuallakaan. Helsingissä pyritään lääketieteen perusopetuksessa myös noudattamaan nk. spiraalimaisen oppimisen periaatetta (toimintakäsikirja, 2007). Opinto ohjelman eri vaiheiden opetusta suunnittelevien ja sitä toteuttavien mahdollisuudet toteuttaa ja tarkistaa spiraalimallin toteutumista ovat kuitenkin edellä mainituista syistä huonot. Lisäksi opetuksen eriytyminen hallinnollisesti ja fyysisesti erillisiin yksiköihin jo ennen kliinistä vaihetta (prekliinisen ja kliinisteoreettisen vaiheen aikana) vähentää opettajien välistä spontaania kanssakäymistä ja luontevan yhteistyön puitteita sekä jäykistää opetuksen hallinnollisia rakenteita. Toisaalta täydellisen vertikaalisen integraation toteuttamisessa olisi huomioitava myös hammaslääketieteen ja lääketieteen opintojen integraatio. Jos kliinistä ainesta enenevässä määrin tuotaisiin jo kahden ensimmäisen vuoden opinto ohjelmaan, tulisi vastaavasti prekliinisen vaiheen opintoja pystyä siirtämään myöhemmille vuosille molemmille opintolinjoille. Tiedekunnan voimakas tutkimuslähtöinen profiloituminen ja tutkimusperustaisen opetuksen strategia korostavat opetuksen

10 suunnittelun notkeutta varsinkin nopeasti kehittyvien alojen, kuten molekyylibiologian, molekyylilääketieteen, genetiikan, syöpäbiologian jne. kohdalla. Opintosuunnitelman ajantasaisuuden voidaan katsoa puolustavan oppialojen voimakasta itsenäistä roolia oppisisältöjen määrittelyssä. Toisaalta tätä suunnittelutyötä haittaa yhteisesti hyväksytyn vision puute tulevaisuuden lääkärin tarvitsemista tiedoista, taidoista ja kompetensseista. Prekliinisen vaiheen PBL muotoinen opetus vaatii runsaasti opettajaresursseja. Osaamisperustaiseen opetukseen ja vertikaaliseen integraatioon siirtyminen vaatisivat niitä todennäköisesti lisää; tiedekunnan todellinen tilanne näyttää kuitenkin pikemminkin opettajaresurssien osalta pienenevän. Toisaalta toimivaan spiraalimalliin pääseminen ja vertikaalisen yhteistyön lisääminen auttaisivat kohdentamaan niukkoja resursseja oikein ja välttämään turhia päällekkäisyyksiä 2. KEHITTÄMISKOHTEIKSI VALITUT OPINTOJAKSOT Vertikaalisen integraation kehittämiskohteiksi valittiin kaksi kokonaisuutta, joissa on ajateltu toteutuvaksi seuraava periaate: prekliinisen vaiheen jakso luo vankan tietoperustan kliinisen vaiheen jakso(i)lle, joissa lääkärin / hammaslääkärin ammatin kannalta tärkeän asiakokonaisuuden hallinta kehittyy syväoppimisen kautta halutuksi kompetenssiksi. Ensimmäinen kokonaisuus muodostuu prekliinisen vaiheen Ruoansulatus ja ravitsemus opintojaksosta (RUORA) ja kliinisen vaiheen Vatsan alueen ongelmat (VAO) ja Endokrinologia: suolat, sokerit ja rasvat (ENDO) opintojaksoista. Toinen kokonaisuus muodostuu prekliinisen vaiheen Molekyylibiologian (MB) ja Solusta yksilöksi (SY) opintojaksoista ja kliinisen vaiheen Lääketieteellisen genetiikan (LG) opintojaksosta. 2.1 Kokonaisuus 1: Ruoansulatus ja ravitsemus, Vatsan alueen ongelmat ja Endokrinologia: suolat, sokerit ja rasvat 2.1.1 RUORA 30258 Ruoansulatus ja ravitsemus opintojakso (RUORA) ajoittuu 2. vuosikurssin keväälle ja on prekliinisten kurssien neljänneksi laajin käsittäen 7.5 opintopistettä. RUORAsta vastaa Biolääketieteen laitos ja kaikki sen oppialat myös antavat jaksolla opetusta. Biolääketieteen opetus on järjestetty elinjärjestelmälähtöisesti, mutta se on eriytynyttä ja oppialakohtaista (Kuva 5). Eriytyminen näkyy myös lääketieteellisen tiedekunnan opintojen runkosuunnitelmassa, jossa perusvaiheen ja kliinisen vaiheen opinnot eivät ole esiinny spiraalimallin mukaisesti jatkumona vaan toinen toistaan seuraavina erillisinä kokonaisuuksina (http://www.med.helsinki.fi/peruskoulutus/ll/runko.htm). Tämä on myös käytännössä totta; vaikka kliiniset elementit ovat mukana kaikessa opintojakson opetuksessa, niitä ei ole

11 opintosuunnitelmavaiheessa tietoisesti kytketty seuraavien vaiheiden opintoihin. Lisäksi opintojaksojen ydinainesanalyysit on laadittu erillisinä eikä opintojen linjaus ole ollut tekovaiheessa tavoitteena. Kehitysbiologia Core curriculum R U O R A Anatomia Fysiologia Lääketieteellinen biokemia Core curriculum Core curriculum Core curriculum Farmakologia Core curriculum Kuva 5. RUORA on elinjärjestelmälähtöinen opintojakso, jossa oppialat antavat opetuksensa eriytyneesti (Peltonen, 2008). 2.1.1.1 RUORA:n tavoitteet ja sisältö Tietoa opintojakson sisällöstä saa useasta lähteestä, joista osa on opiskelijoiden saatavissa ja osa ei. Opiskelijat saavat tietoa Opinto oppaan 2007 2009 tekstistä sekä jaksokirjasta (Lääketieteen peruskoulutuksen opinto opas 2007 2009; RUORA jaksokirja 2008). Molemmat ovat nähtävissä myös verkossa; toinen tiedekunnan verkkosivuilla ja toinen Alma intranetin BLL opinnot sivuilla (Alma intranet, https://alma.helsinki.fi/doclink/116809). Opinto oppaan teksti kuvailee tavoitteet yleisellä tasolla ja jaksokirja hieman tarkemmin. Yksityiskohtaiset oppimistavoitteet on kuitenkin listattu ydinainesanalyyseihin, jotka ovat vain henkilökunnan saatavissa erityisessä, salasanalla suojatussa tietokannassa. Jakson tavoitteet opinto oppaassa 2007 2009: Opintojakson jälkeen opiskelijat tuntevat ruoansulatuskanavan sikiöaikaisen kehityksen ja sen yleisimmät häiriöt ja osaavat ruoansulatustoimintoihin liittyvien elinten makroskooppisen ja mikroskooppisen anatomian sekä histologisen rakenteen suhteessa toimintaan. Opiskelijat osaavat myös ruoansulatuskanavan keskeisimmät toiminnat: motoriikan ja eritystoiminnan sekä näiden hermostollisen ja hormonaalisen säätelyn, ravintoaineiden pilkkoutumisen ja imeytymisen sekä ravinnonoton säätelyn. Opiskelijat oppivat edellisen pohjalta ymmärtämään ruoansulatukseen liittyvien toimintojen patofysiologiaa, sekä osaavat häiriöiden hoidossa käytettävien lääkeaineiden käytön perusteita ja vaikutusmekanismit. Lisäksi opiskelijat ymmärtävät ihmisen normaalin ravinnon tarpeet ja ravinnon merkityksen sairauksien ehkäisyssä ja hoidossa.

12 Jakson tavoitteet jaksokirjassa 2007: Opintojakson tavoitteena on ohjata opiskelijat tutustumaan ruoansulatuselimistön anatomiaan, toimintaan ja sen säätelyyn, sekä luoda perusta tähän elimistön osaan kohdentuvien sairauksien syntytapojen ja mekanismien sekä hoitojen, erityisesti lääkehoitojen, ymmärtämiselle. Toisaalta tavoitteena on, että opiskelijat hankkivat yleisemmän käsityksen ravinnon merkityksestä terveyden ylläpidolle, sekä sen puutteiden merkityksestä erilaisten sairauksien synnyssä. Jakson jälkeen opiskelija osaa ruoansulatuselinten systemaattisen ja topografisen makroanatomian sekä histologian siinä laajuudessa, kuin se on käsitelty luennoilla, PBL tapauksissa, dissektioissa, mikroskopoinneissa, itseopiskelutehtävissä sekä suositellussa kirjallisuudessa. ruoansulatuselinten eri osien normaalin toiminnan (fysiologian), koostuen motoriikasta, eritystoiminnoista, digestio ja absorptiomekanismeista, ruoansulatustoimintojen säätelystä (neuraalinen ja hormonaalinen) sekä ruoanoton säätelystä siinä laajuudessa, kuin ne on käsitelty luennoilla, PBL tapauksissa sekä suositellussa kirjallisuudessa. tuntee ihmisen normaalin ravinnon tarpeet ja siihen vaikuttavat aineenvaihdunnalliset tekijät, elimistön ravitsemustilan sekä potilaalle annettavien ravitsemussuositusten periaatteet keskeisissä aineenvaihduntahäiriötiloissa siinä laajuudessa, kuin se on käsitelty luennoilla teemapäivänä, ryhmätyössä sekä suositellussa kirjallisuudessa tuntee ruoansulatushäiriöiden lääkitykseen käytettävien lääkkeiden ominaisuudet, käytön ja käytön rajoitukset, erityisesti mitä liittyy mahahaavaan, liikahappoisuuteen, ummetukseen ja ripuliin, siinä laajuudessa, kuin se on käsitelty luennoilla ja PBL tapauksissa sekä suositellussa kirjallisuudessa. Jakson jälkeen opiskelijalla on myös käsitys päihdeongelmista ja niiden syntymekanismeista siinä laajuudessa kuin ne on esitetty teemapäivänä Tunnusomaista ja samalla ongelmallista RUORA opintojaksolle on sen aikana annettavan muun opetuksen suuri määrä. (Vaikka opinto opas puhuu usein jaksoihin integroidusta opetuksesta, tarkoittaa tämä käytännössä kuitenkin jaksoihin liitettyjä jaksoja, ei sisällöllisesti yhdennettyjä l. integroituja opintoja.) Jakson aikana on järjestetty kasvaminen lääkäriksi/hammaslääkäriksi opintoja, valinnaisia ja syventäviä opintoja, kieliopintoja ja hammaslääketieteen II vaiheen opintoja. Vuonna 2008 RUORA:an liitettyjen opintojen määrä oli 45% kaikesta jakson aikana annetusta opetuksesta (Kuva 6). Opetuksesta laajuudeltaan merkittäviä ovat pakollinen ruotsi ja hammaslääketieteen II vaiheen luento opetus (Kuva 7).

13 Sisältöjen osuus jakson aikana (%) 100 75 50 25 0 RUORA Muut Kuva 6. L2/H2 kurssilaisille järjestetään samanaikaisesti RUORA:n kanssa runsaasti muuta opetusta. Kuva 7. Kaikki RUORA:n aikana järjestettävä opetus ja sen suhteellinen määrä. RUORA:n oma opetus on jaettu pakolliseen ja ei pakolliseen opetukseen. HML II = hammaslääketieteen II vaiheen opintoja, KL/KHL = kasvaminen lääkäriksi/hammaslääkäriksi opintoja, kieli = ruotsi, valinnaiset = lääketieteen historia. RUORA:n oppialakohtaisen opetuksen analyysi osoittaa, että anatomian osuus on opiskelijaa kohti annettavasta opetuksesta suurin, noin 46% (Kuva 8). Toiseksi suurimman osuuden saavat integroidut opinnot, jotka on keskitetty kahteen asiantuntijaseminaariin. Toinen niistä, ravitsemusseminaari, toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2005. Ravitsemusseminaarin sisältöön on kuulunut aiheita lääketieteellisen biokemian, fysiologian, ravitsemustieteen ja kliinisen ravitsemustieteen sekä kansanterveystieteen oppialoilta. Päihdelääketieteen seminaariin sisältyy päihdelääketieteen lisäksi alkoholiriippuvuuteen liittyvää neurobiologiaa.

14 Kuva 8. Eri oppialojen ja integroidun opetuksen suhteellinen osuus jakson kokonaistuntimäärästä. Osuuden määrittämisessä on huomioitu annettu kontaktiopetus tunteina opiskelijaa kohti. Omatoiminen opiskelu muodostaa kurssin laajuudesta noin 50%. Kuva 9. Eri oppialojen ja integroidun opetuksen suhteellinen osuus jaksotentin kokonaispistemäärästä (24 pistettä). 2.1.1.2 RUORA:n opettajat Vuosina 2006 2008 kurssilla luento opetusta antoi kaikkiaan 18 opettajaa (varsinainen luento opetus ja teemapäivät), joista kaikkina kolmena vuotena 6 (33%), kahtena vuotena 6 (33%) ja yhtenä vuotena 6 (33%). Luennoitsijoista 8 oli professoreita (33%), 5 dosenttia (28%), 2 erikoislääkäriä (11%), 1 elintarviketieteiden maisteri, 1 erikoistutkija ja 1 ravitsemusterapeutti (5%). Viisi luennoitsijaa oli biolääketieteen laitokselta (1 fysiologialta, 2 farmakologialta, 1 anatomialta ja 1 kehitysbiologialta), 4 HUS:ista, 4 Kansanterveyslaitokselta, 4 Helsingin yliopistosta. Ryhmäopetusta antoi kaikkiaan 46 opettajaa neljältä ainelaitokselta (11 anatomialta, 14 biokemialta, 13 farmakologialta ja 8 fysiologialta). Oheisesta kuvasta nähdään opettajien vaihtuvuus ainelaitoksittain.

15 Kaikkina kolmena vuotena opettaneiden osuus vaihteli fysiologian 37.5% biokemian 21% ja vastaavasti vain yhtenä vuotena opettaneiden osuus fysiologian 25% farmakologian 60%:iin. RUORA kurssin opettajat vuosina 2006 2008 70 % AINELAITOKSEN OPETTAJISTA 60 50 40 30 20 10 ANATOMIA BIOKEMIA FARMAKOLOGIA FYSIOLOGIA 0 3 v 2 v 1 v Opetusvuodet/opettaja Kuva 10. RUORA kurssin opettajat oppiaineittain vuosina 2006 2008. Kaikkina kolmena vuonna opettaneet (3v), kahtena vuonna opettaneet (2v) ja yhtenä vuonna opettaneet (1v). Ryhmäopetusta annettiin v. 2008 laitoksilla siten, että opettajatunteja anatomialla oli 151, biokemialla 32, farmakologialla 32 ja fysiologialla 64. Ryhmäopettajia ko. vuonna oli laitoksilla vastaavasti 7, 8, 8 ja 6 kpl, jolloin opetus opettajaa kohti vaihteli seuraavasti: anatomia 21.6, biokemia 4, farmakologia 4 ja fysiologia 10,7 tuntia keskimäärin opettajaa kohti. Muodollisena pedagogisena koulutuksena TUKE:n järjestämän pedagogiikka I jakson oli käynyt tutoreista kaikkiaan 7 (15%) (anatomialta 2, biokemialta 3, farmakologialta 1 ja fysiologialta 3). Tämän lisäksi meneillään olevassa koulutuksessa (PEDA I) on 2 henkilöä anatomialta ja yksi farmakologialta sekä PEDA II koulutuksessa 2 fysiologialta (yhteensä 10 kpl eli 22% opettajista). Laskettuna kaikki PEDA I koulutetut ja koulutuksessa olevat, koulutettujen osuus opettajakunnasta jakautui seuraavasti: anatomia 4/11 (36%), biokemia 3/14 (21%), farmakologia 2/13 (15%) ja fysiologia 3/8 (38%). RUORA:n osalta erikoisuutena voidaan mainita, että kenenkään biolääketieteen laitoksen opettajan oman tutkimustyön kohteena ei ole ruoansulatuselimistö. Näin ollen ajatus siitä, että opettajat voivat opetuksessaan hyödyntää omaa erikoisosaamistaan ei tämän kurssin osalta toteudu lainkaan. 2.1.1.3 RUORA:n arviointimenetelmät

16 Kurssilla arvioidaan opiskelijoiden aktiivisuutta ryhmätyöskentelyssä ja oppimistuloksia jaksotentissä. Opiskelija arvioinnin mahdollistaa Weboodi palautejärjestelmä. Palautteen painoarvo on suuri koska se on kaikille opiskelijoille pakollinen ja sitä kautta kattava. Ryhmäaktiivisuus on arvioinnissa tärkeässä asemassa sillä se määrää pääsyn jaksotenttiin; tenttiin osallistumisen edellytyksenä on ensin kaikkien pakollisten opintojen suorittaminen. Jaksotentin rakenne vastaa opintojen organisointia siten, että jokaisella oppialalla on selkeästi omat kysymyksensä. Integroitujen osa alueiden suhteen taas annettu opetus ja jaksotentti eivät ole linjassa sillä tentistä puuttuvat integroidut kysymykset. Jaksotentissä kysymysten pistemääräinen arvotus tasoittaa opetustunneissa havaittavia eroja oppialojen kesken. Esimerkkinä voidaan mainita biokemia, jonka osuus opetustunneista on alle 10%, mutta osuus jaksotentistä 20% (Kuva 9). Palautetta on kerätty systemaattisesti Weboodin välityksellä hieman vaihtelevilla kysymyksillä. Oheen on valittu kysymyksiä, jotka on toistettu vuodesta 2002 samoina ja joiden katsottiin antavan relevanttia tietoa opiskelijoiden käsityksestä kurssista. Vastausprosentti vaihtelee vuoden 2002 17.9 % vuoden 2008 76.8 %. Selityksenä vastausprosentin kasvuun on kyselyyn vastaamisen tekeminen pakolliseksi. Kysymykset: 1. Osaan ruoansulatuselimistön systemaattisen ja topografisen makroanatomian sekä histologian 2. Tunne ruoansulatuselimistön eri osien normaalin toiminnan (motoriikka, eritys, digestio, absorptio, säätelytekijät) sekä ruoanoton säätelyn 3. Ymmärrän ihmisen normaalin ravinnon tarpeet ja siihen vaikuttavat aineenvaihdunnalliset tekijät, elimistön ravitsemustilan arvioinnin sekä potilaille annettavien ravintosuosituksien periaatteet keskeisissä aineenvaihduntahäiriötiloissa 4. Osaan ruoansulatushäiriöiden lääkitykseen käytettävien lääkkeiden ominaisuudet, käytön ja käytön rajoitukset, erityisesti mitä liittyy mahahaavaan, liikahappoisuuteen, ummetukseen ja ripuliin 5. Opintojakso oli hyvin järjestetty 6. Opetus oli laadukasta 7. Tiesin opintojaksolle asetetut yleistavoitteet 8. Ryhmäopettajat olivat asiantuntevia opittavan sisällön suhteen 9. Ryhmäopetuksen tapaukset olivat hyödyllisiä 10. Ongelmalähtöisten tapausten purkutilanteet ovat toimineet hyvin 11. Opintojaksolla oli järjestettyä opetusta Pisteytys 0 5, paitsi kysymykseen 11 (merkitty punaisella) 0 3

17 5 4 Score keskiarvo 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Kysymykset 2002 2005 2006 2007 2008 Kuva 11. Palautepisteiden jakauma valikoitujen kysymysten osalta vuosina 2002 2008. Kuviosta nähdään, että kohoavien vastausprosenttien myötä tyytyväisyys kurssiin ja sillä järjestettyyn opetukseen kasvaa. 2.1.2. VAO 31099 Vatsan alueen ongelmat ajoittuu kliinisen opintovaiheen puoliväliin lukukausille L3k ja L4 ja on laajuudeltaan 14.7 opintopistettä. Opintojakso yleinen tavoite on perehdyttää opiskelijat vatsan alueen sairauksiin, niiden toteamiseen, hoitoon ja ennaltaehkäisyyn. Opintojakso on monialainen ja siihen on integroitu sisätautien ja kirurgian gastroenterologiaa, nefrologiaa ja urologiaa. Sairauksien toteamisen kannalta tarvittavat diagnostiset apuvälineet ovat myös mukana kliinisen kemian, radiologian ja kliinisen farmakologian alalta. Opintojakson opiskelutapoihin kuuluu luentoja (26 h), ryhmäopetusta (48 h), seminaareja (9 h), kliinispatologinen kokous KPK (2 h), mentoritapauksia (30 h) ja osallistumista käytännön kliiniseen toimintaan omia potilaita tutkimalla (2 h) ja seuraamalla kirurgisia toimenpiteitä Jorvin, Peijaksen ja Meilahden sairaaloissa (10 h). Omatoimisen opiskelun osuus opintojakson laajuudesta on yli puolet, noin 65%. Pakollista opetusta jaksolla ovat ryhmäopetus, mentoritapaukset, seminaarit, KPK ja omien potilaiden tutkiminen. Luentojen aiheet (RUORAN:n sisältöihin liittyvät aiheet merkitty paksunnoksella): 1. refluksisairaus ja dyspepsian selvittely 2. tulehdukselliset suolistosairaudet ja toiminnalliset paksusuolivaivat

18 3. vatsaelinkirurgia 4. akuutti munuaisten toimimattomuus 5. krooninen munuaisten vajaatoiminta avohoitolääkärin kannalta 6. virtsavaivojen diagnostiikka, urologiset vammat 7. eturauhasen kasvaimet 8. vatsan alueen elinten ja munuaisten laboratoriodiagnostiikka 9. maksan kuvantamisdiagnostiikka 10. uro ja nefroradiologiaa 11. ruoansulatuskanavan ja munuaisten lääkkeet 12. rs kanavan syövät Ryhmäopetuksien aiheet: 1. kirurgian perusteet 2. ylävatsaoireinen potilas 3. maksan, haiman ja sapen alueen sairaudet 4. malabsorptio ja suoliston alueen sairaudet 5. vatsan alueen maligniteetit ja vammat 6. proteinuria ja hematuria, diabeettinen nefropatia ja nefriitit 7. urologiset kasvaimet, eturauhasen hyvälaatuinen liikakasvu 8. urogenitaalialueen infektiot, virtsakivitauti, inkontinenssi 9. nefrogeeniset rakkohäiriöt, virtsa ja sukuelinten vammat 10. impotenssi ja urogenitaalialueen sairaudet 11. alatiekaterien ja suprapubisen katetrin laitto (torsot) Ongelmalähtöiseen oppimiseen perustuvia, kirjallisia mentoritapauksia on kuusi. Niiden aihepiirit ovat: 1. krooninen/akuutti ylävatsakipu 2. akuutti alavatsakipu naispotilaalla 3. pitkäkestoinen vatsan alueen oireisto 4. keltainen potilas 5. virtsantulon ehtyminen 6. miksi kreatiniini nousee? Opintojakson arviointi tapahtuu kirjallisessa kuulustelussa jakson lopussa ( blokkitentti ). Kurssin opiskelijapalautteet kerätään Weboodin palautelomakkeella, jossa on 26 jakson oppimissisältöön liittyvää kysymystä, sekä oppimismenetelmiä ja kurssin järjestelyjä koskevia kysymyksiä. Palaute on kerätty kahdessa osassa aina kahdelta ryhmältä kerrallaan ja esim. järjestelyjen osalta ryhmien antamat palautteet eroavat merkittävästi toisistaan (Kuva 11). Palautteen käyttöä työkaluna opettamisen kehittämisessä hankaloittaa se, että esim. opiskelumenetelmien osalta palautetta on kerätty vain osasta kurssin opetusta.

19 Kuva 11. Kahdessa erässä kerätyt opiskelijapalautteet opintojakson järjestelyistä. Y akseli kuvaa numeroin 0 5 miten opiskelijat suhtautuivat positiivisiin väitteisiin kurssia kuvaavista seikoista; 0= mahdoton vastata, 1=täysin eri mieltä, 2=jokseenkin eri mieltä, 3=siltä väliltä, 4=jokseenkin samaa mieltä, 5=täysin samaa mieltä. Väitteet: yleisarvio=yleisarvio oli positiivinen, opirooli= opiskelijan rooli oli aktiivinen, järjestelyt=jakso oli hyvin järjestetty, opelaatu=opetuksen laatu oli hyvä, opitietoisuus=opiskelijat olivat hyvin tietoisia opintojakson yleistavoitteista, opeasenne= opettajat suhtautuivat opiskelijoihin positiivisesti. 2.1.3 ENDO 30205 Endokrinologia: suolat, sokerit ja rasvat () opintojakso ajoittuu neljännen vuosikurssin keväälle ja sen laajuus on 4.5 opintopistettä. Oppimistavoitteena on perehtyä metabolisten, endokriinisten ja luustoa käsittelevien tautien toteamiseen, hoitoon ja ennaltaehkäisyyn. Käsiteltäviä sairauksia ovat lihavuus, diabetes, kilpirauhasairaudet, hyperparatyreoosi ja osteoporoosi. Jakson akana perehdytään myös neste ja elektrolyyttitasapainon häiriöihin, lisämunuaissairauksiin sekä aivolisäkkeen sairauksiin. Opintojakson ravitsemusosio sisältää seminaaripäivän, jonka aiheena ovat (RUORAN:n sisältöihin liittyvät aiheet merkitty paksunnoksella): 1. ravitsemustilan arviointi 2. yleiset ravitsemussuositukset 3. Atkinsin dieetti ja muut muoti ilmiöt 4. ravitsemusneuvonta lääkärin vastaanotolla (ylipaino, hypertriglyseridemia, kihti, keliakia aliravitsemus) 5. diabetespotilaan hoidosta (hiilihydraattien arviointi, insuliiniannokset)

20 ENDO:n jakson opiskelutapoihin kuuluu luentoja (2 h), ryhmäopetusta (10 h), seminaareja (19 h), KPK (2 h), mentoritapauksia (15 h) ja taitopaja (2 h). Omatoimisen opiskelun osuus on noin 58%. Opintojakson arviointi tapahtuu jakson loppuun sijoittuvalla blokkitentillä. WebOodi palaute on kerätty vain kahtena vuonna, 2001 ja 2002. Palautelomakkeessa on 16 kurssin sisältöön liittyvää kysymystä, kysymyksiä järjestelyistä, opiskelumenetelmistä ja ongelmalähtöisestä oppimisesta. 2.2. Genetiikan opetus 2.2.1. Opintojaksojen yleiskuvaus Molekyylibiologian jakso (MB) (30253) on prekliinisen vaiheen kurssi, joka ajoittuu ensimmäisen opintovuoden kevätlukukauden alkuun (Lääketieteellisen peruskoulutuksen runkosuunnitelma 2007 2009). Jakson laajuus on 6.0 opintopistettä (op), kalenteriviikoissa 5 viikkoa. Jakson sisällön toteutus ja suunnittelu on yhden oppialan (Lääketieteellinen biokemia ja kehitysbiologia) koordinoimaa. Jakson opetus koostuu luennoista (24 t), kahdeksan virikettä sisältävistä pakollisista PBL istunnoista (16 t) sekä vapaaehtoisista laboratoriotöistä (9 t). Omatoimiseen opiskeluun on varattu n. 110 tuntia. Jakson lopussa on jaksokuulustelu. Kehitysbiologiaa käsittelevä Solusta yksilöksi (SY) jakso (30252) ajoittuu myös ensimmäiselle kevätlukukaudelle heti MB jakson perään. Jakson laajuus on 3 op, ja kesto 3 kalenteriviikkoa. Jakson opetuksesta vastaa myös yksin Lääketieteellisen biokemian ja kehitysbiologian osasto. Jakson opetus koostuu luennoista (17 t), neljä virikettä sisältävistä pakollisista PBL istunnoista (8 t), kyselytunneista (2 t) sekä vapaaehtoisesta sikiöobduktiodemonstraatiosta (1 t) ja verkkoympäristössä toteutetusta itseopiskelutehtävästä. Omatoimiseen opiskeluun on varattu n. 50 tuntia. Jakson lopussa on jaksokuulustelu. Lääketieteellisen genetiikan opintojakso (LG) (30049) on lääketieteen opintojen kliinisteoreettinen kurssi, joka ajoittuu 3. vuosikurssin syksylle. Kooltaan LG on 3 op, ollen pieni verrattuna samaan aikaan menossa oleviin muihin kliinisteoreettisiin opintojaksoihin eli patologiaan (9.3 op), lääketieteelliseen mikrobiologiaan/bakteriologiaan ja immunologiaan ja lääketieteelliseen mikrobiologiaan/virologiaan (6+2.7= 8.7 op) (Lääketieteen peruskoulutuksen runkosuunnitelma 2007 2009). Jakso koostuu luennoista (17 tuntia), ryhmäopetuksesta (17 tuntia), omatoimisesta opiskelusta (43 tuntia) ja

21 jaksokuulustelusta (3 tuntia). Kurssiin sisältyy myös opintokäynti sekä vapaaehtoinen oppimispäiväkirja. Hyväksytyllä oppimispäiväkirjalla voi korvata osan tenttikysymyksistä. Kliinisteoreettisen puolen opetus on järjestetty oppialakohtaisesti ja lääketieteellisen genetiikan puolen opetus on muuten muista oppialoista eriytynyttä, paitsi patologian puolen opintojaksoon liittyy Syöpäbiologia teemapäivä, jossa on myös 2 luentoa syövän genetiikasta. 2.2.2. Opintojaksojen sisältö ja tavoitteet Molekyylibiologian jakson tavoitteet kuvataan opinto oppaassa ja jaksokirjassa seuraavasti: Tavoitteena on ymmärtää olennaiset asiat seuraavista kokonaisuuksista: 1. Genomin ylläpito ja muuttuminen 2. Genomin luenta: DNA:sta valkuaisiin 3. Geenien säätely 4. Genomilääketiede: DNA:n ja RNA:n häiriintyneen toiminnan yhteys sairauksiin 5. Proteiinien elinkaari ja toiminta 6. Solun jakautumisen säätely ja solukuolema 7. Molekyylibiologian ja geeniteknologian mahdollisuudet ja uhat Molekyylibiologiset mekanismit ovat lähes kaikkien sairauksien taustalla. Jotta lääkäri voi kunnolla hyödyntää tämän tieteenhaaran tarjoamia mahdollisuuksia (ja myös ymmärtää molekyylibiologian käytön mahdollisia riskejä), alan perusteiden hallinta on välttämätöntä. Molekyylibiologia jakson tavoitteena on antaa ajanmukaiset tiedot alan kehityksestä sekä auttaa ymmärtämään kuinka molekyylitason prosessien häiriintyminen ilmenee erilaisina sairauksina, miten geenejä ja geenituotteita tutkitaan sekä miten sairauksiin liittyviä geenimuutoksia diagnosoidaan. Jaksolla perehdytään esimerkein myös menetelmien hyödyntämiseen potilaiden hoidossa ja perustutkimuksessa. Laboratorioharjoitustöissä perehdytään DNA:n eristykseen sekä polymeraasiketjureaktio eli PCR menetelmään. Solusta yksilöksi jakson tavoitteet ja sisältö kuvataan opinto oppaassa seuraavasti: Opiskelijan tulee hallita tiedollisesti ja ymmärtää 1) solun erilaistumisen perusteet, 2) alkion kehityksen pääpiirteet, 3) kudosten ja elinten kaavoittumisen ja muovautumisen perustapahtumat. Jakson aikana käsitellään alkion varhaiskehitys hedelmöityksestä organogeneesin alkuun sekä neurulaatio. Perehdytään kudosten erilaistumiseen vaikuttaviin mekanismeihin, erityisesti induktiivisiin vuorovaikutuksiin sekä niiden häiriöistä seuraaviin epämuodostumiin, joita käsitellään esimerkkitapausten avulla. Jaksokirjassa oppimistavoitteet kuvataan opiskelijoille jakson alkaessa seuraavasti: Jakson tavoitteena on ymmärtää sikiön kehityksen perustapahtumat: hedelmöittyminen, zygootin muodostumisen pääpiirteet, alkiokerrosten muodostuminen ja merkitys, kaavoittuminen, neurulaatio ja organogeneesin yleiset periaatteet. Jaksolla perehdytään siksi myös kehitystä sääteleviin mekanismeihin, kuten induktiivisiin vuorovaikutuksiin. Tutustumme myös sikiönkehityksen häiriöihin ja niiden syihin sekä kehitysbiologian tutkimusmenetelmiin.

22 Huom. Elinten erilaistuminen (organogeneesi) kuvataan kunkin elinjärjestelmän yhteydessä eikä se kuulu jakson oppimistavoitteisiin. Tietoa lääketieteellisen genetiikan opintojakson sisällöstä opiskelijat saavat opinto oppaasta ja jakson alussa jaettavasta ryhmäopetusmonisteesta. Molemmat kuvailevat tavoitteet yleisellä tasolla, yksityiskohtaisempi kuvaus löytyy vain opetushenkilökunnan käytössä olevasta ydinainesanalyysistä. Jakson tavoitteet uudistetussa opinto oppaassa ja ryhmäopetusmonisteessa: Opiskelijan tulee hallita lääketieteellisen genetiikan perusteet ja sovellutukset niin että hän tuntee kromosomien ja geenien rakenteen sekä tutkimustavat ymmärtää perimän osuutta tautien synnyssä ja osaa ottaa sen huomioon lääkärintyössään osaa soveltaa tavallisia periytymissääntöjä potilaaseen, perheeseen ja sukuun tuntee perinnöllisten sairauksien kirjoa ja erityispiirteitä Suomessa tuntee kliinisen genetiikan erityispalvelut sekä osaa tarvittaessa soveltaa niitä potilaan tutkimisessa, etiologiseen diagnoosiin pyrkimisessä ja laaja alaisessa auttamisessa ymmärtää geneettisten sairauksien luonteen ja merkityksen, sekä eettiset erityispiirteet. Opinto oppaassa kurssin sisällön pääpiirteistä mainitaan seuraavaa: Luennot käsittelevät kliinisen genetiikan perusperiaatteita ja perinnöllisiä sairauksia niin kliinisestä kuin molekyyligeneettisestä näkökulmasta. Ryhmätyöskentely DNA tutkimuksen periaatteet ja soveltaminen käytäntöön kromosomitutkimusten periaatteet, tutkimusindikaatiot ja geneettisten tautien yleisten piirteiden tunnistaminen, dysmorfisten piirteiden arviointi periytymistapojen tuntemus ja soveltaminen geneettisten tautien uusiutumisriskien arvioinnissa, sukutietojen esittäminen sukupuun muodossa perinnöllisiä tauteja sairastavien potilaiden tapaaminen tutustuminen kehitysvammaisuuden erityisongelmiin perinnöllisyysneuvonnan sisältö ja perinnöllisyyslääketieteeseen liittyvien eettisten ongelmien pohtiminen Halutessaan opiskelijat voivat myös tehdä oppimispäiväkirjan. Oppimispäiväkirjan suhteen ryhmäopetusmonisteessa kerrotaan seuraavaa: Oppimispäiväkirjan perusajatus on tieteellisen tiedon omaksumisen lisäksi oman ajattelun kehittäminen asia, joka joskus tahtoo unohtua tietoa tiiviisti aivoihin imuroitaessa. Osalla luennoista luennoitsija antaa tehtävän tai teeman oppimispäiväkirjaa varten. Hyvä oppimispäiväkirja sisältää sekä asiatietoa että kirjoittajansa ajatuksia ja näkemyksiä. Asiatieto on syytä tarkistaa kurssin oppikirjasta tai muusta lähdemateriaalista, jos omat muistiinpanot eivät tunnu riittäviltä. Esille voi ottaa myös näkökohtia, joita ei käsitelty luennolla, tai joista olisit halunnut kuulla enemmän. Hyväksytty oppimispäiväkirja korvaa kaksi lopputentin viidestä tehtävästä (vapaa valinta). Erinomainen oppimispäiväkirja korvaa koko lopputentin. 3. KURSSIEN KEHITTÄMISTARPEET JA TAVOITTEET

23 3.1. Kokonaisuuden 1 kehittämistarpeet Kokonaisuuden 1 kurssianalyysien, opiskelijapalautteen ja käytännön kokemuksen ja pohjalta esille nousee sekä horisontaalisia että vertikaalisia kehittämistarpeita: 1) Horisontaalisen integraation ja arviointimenetelmien edelleen kehittäminen RUORA:ssa. RUORA:ssa elinjärjestelmälähtöisyys mahdollistaa laajemman oppialojen välisen yhdentymisen, mutta nykyisellään tätä mahdollisuutta ei käytetä hyväksi. Oppialat opettavat oman sektorinsa, joka on laajuudessaan muutamasta prosentista liki puoleen koko jakson opetuksesta. Arvioinnin kannalta ongelmallista on opiskelijoiden kokema opetusmäärien ja oppimissisältöjen laajuuden välinen epäsuhta. Palautteen mukaan opiskelijat kokevat joutuvansa mahdottoman tehtävän eteen kun he liian vähällä opetuksella joutuvat omaksumaan laajoja oppimiskokonaisuuksia. Vaatimus on kohdistunut RUORA:ssa lähinnä anatomiaan ja biokemiaan. Anatomian osalta koetulle opetusvajeelle ei löydy perusteita opetustunneista, sillä anatomian opetus käsittää puolet koko jakson opetuksesta. Syy koettuun epäsuhtaan ei ole selvillä, mutta saattaisi liittyä PBL tapausten vähäiseen määrään; opiskelijat pitävät PBL:ää pääoppimismetodina ja mieltävät muut ryhmäopetusmuodot lähinnä avustavina (mikroskopointi, kliinisanatomiset seminaarit, dissektiot). Biokemian osalta perusteet epäsuhdalle taas löytyvät, sillä tentissä oppialan painoarvo on 21% kokonaispisteistä ja opetuksen määrä vain 7% koko opetusmäärästä (Kuvat 7 ja 8). Voidaanko opetussisältöjen yhdentämisellä saada aikaan paremmin hallittavia oppimiskokonaisuuksia? Voidaanko tällä saavuttaa paremmat lähtökohdat sisältöjen yhdentämiselle kliinisten jaksojen kanssa? 2) RUORA:n aikana annettavan muun opetuksen määrän rajoittaminen Viimeisten kolmen vuoden aikana RUORA:n aikana annettavan muun opetuksen määrä on noussut vuosi vuodelta. Tämä vaikeuttaa opiskelijoiden keskittymistä jakson varsinaiseen sisältöön ja vie omatoimiselle opiskelulle varattua aikaa. Hammaslääketieteen II vaiheen opintojen sijoittaminen asettaa myös hammaslääketieteen opiskelijat eriarvoiseen asemaan RUORA:n oppimistavoitteiden saavuttamisessa. Äärimmäisenä esimerkkinä tästä on vuoden 2006 RUORA:n jaksotenttitulokset, joissa H2 kurssin yleisarvosana oli < 50% maksimipisteistä, kun se L2 kurssilaisilla oli 59%. Yleisesti tentin läpäisseiden kesken H2 ja L2 kurssien välillä ei ole suuria eroja. 3) Vertikaalisen integraation kehittäminen yhteistyössä kliinisen vaiheen kurssien kanssa Opintosuunnitelman, tai sen osien vertikaalinen linjaaminen vaatii aina kollektiivista suunnittelua. Prekliinisten jaksojen suunnittelijoilla pitäisi olla aina käytettävissään myös tieto siitä, miten ja missä yhteydessä opiskelija voi hyödyntää opittua tietoa kliinisteoreettisessa ja kliinisessä vaiheessa ja millä tasolla opiskelijoiden halutaan eri oppialojen perustietoja hallitsevan. Kliinisten jaksojen suunnittelijoilla pitäisi aina olla tieto siitä, millaista osaamista opiskelijoilla jo on ja miten hyödyntää sitä tietojen

24 syventämisvaiheissa. Nyt tieto kurssien ydinaineksesta on saatavana vain sisältäpäin jäsenneltynä, ei oppimiskokonaisuuksien mukaan vertikaalisesti linjattuna. 4) Palautejärjestelmän toimivuus opetuksen kehittämisen työkaluna. Nykyisellään palautejärjestelmä ei suurelta osin täytä toimivan järjestelmän ehtoja: palautteen laatijat ja sen käyttäjät tietävät mitä informaatiota palautteella halutaan kerätä ja mistä syystä; vain näin voidaan suunnitella toimiva mittari, jonka antamia tuloksia voidaan hyödyntää palautetta kerätään säännöllisesti vuosittain (välivuodet jättävät tiedekunnan opintosuunnitelmaan kuolleita kulmia ) taataan kattava otos luotettavan analyysin takaamiseksi; palautusprosentin tulisi olla riittävä palautejärjestelmään lisätään palautteen palaute, jolloin jaksovastaavat voivat ottaa kantaa opiskelijapalautteeseen ja kertoa mm. suunnitelluista toimista jakson parantamiseksi palautteen analysoiminen ts. vuosiseuranta tapahtuu palautejärjestelmän ylläpitäjän toimesta ja toimitetaan jaksovastaaville kurssin loputtua 3.2. Kokonaisuuden 2 kehittämistarpeet 3.2.1. Molekyylibiologian jakson kehittämistarpeet MB jakson opiskelijapalautteiden yleisimpiä negatiivisia kommentteja aiheuttaa jakson aihepiirin laajuus; opiskelijat mainitsevat useita osa alueita vähemmän tärkeinä tai ei oleellisina ja toivovat niiden poistamista kurssimateriaalista. Opiskelijoiden motivaatiota parantaisi jos opiskeltavien asioiden merkitys myöhemmille opintojaksoille sekä käytännön lääkärin työlle tulisi nykyistä konkreettisemmin esille. 3.2.2. Solusta yksilöksi jakson kehittämistarpeet Tämänvuotisen jakson opetuksessa sukusolujen muodostumisen opettelun yhteydessä kävi ilmeiseksi että meioosin tapahtumat ovat opiskelijoille vieraita ja vaativat lisähuomiota. Asian omaksumista on vaikeuttanut myös käytössä olevat kaksi eri oppikirjaa, joista toinen ei käsittele meioosia lainkaan. Ensimmäisen vuoden opiskelijoilla on lukion kurssimuotoisuudesta varsin vaihtelevat biologian perustiedot, osalla luettuna ainoastaan lukion kaksi pakollista kurssia. Solunjakautumisen mekanismit eivät myöskään sisälly pääsykoemateriaaliin (WSOY:Galenos. Ihmiselimistö kohtaa ympäristön. Hiltunen ym. viimeisin painos) eikä meioosi kuulu syksyn Solubiologia ja peruskudokset jakson (30251) oppimistavoitteisiin.

25 3.2.3. Lääketieteellisen genetiikan jakson kehittämistarpeet Lääketieteellisen genetiikan kurssi on opintojen kliinisteoreettisessa vaiheessa 3 vuoden syksyllä ja annettavan opetuksen vertikaalinen integraatio prekliinisessä vaiheessa saatuihin tietoihin olisi mielekästä päällekkäisyyksien välttämiseksi ja toisaalta lääkärin työssä välttämättömän tiedon soveltamisen oppimisen vuoksi. Tällä hetkellä vaarana on ollut se, että osa opetuksesta on päällekkäistä aikaisempien kurssien kanssa ja toisaalta opetukseen jää aukkoja, koska oletetaan joidenkin asioiden jo tulleen riittävästi esille aikaisemmilla kursseilla. Opiskelijapalautteessa 2007 tuli esille luentoihin liittyen seuraavaa: suurin luennoissa häiritsevä tekijä oli, että tuntui, etteivät luennoitsijat tienneet kuinka paljon pohjatietoja meillä on molekyylibiologian ja kehitysbiologian prekliinisiltä kursseilta. Esimerkkinä, että meiltä kysyttiin jos tiedämme mikä mitoosi on. 4. KEHITTÄMISTEHTÄVÄN SUORITUS 4.1 Kokonaisuus 1 Kehittämistoimenpiteet: 1) integroidun opetuksen kehittäminen a. yhteyksien luominen kliinisten kurssien vastuuhenkilöiden kanssa b. ravitsemusseminaarin kehittäminen horisontaalisesti ja vertikaalisesti c. ruoansulatuskanavan toimintoihin liittyvien aiheiden saaminen osaksi päihdelääketieteen seminaaria d. opiskelumenetelmien, tiedonvälityksen ja opiskelijapalautejärjestelmän kehittäminen 2) RUORA:aan liitettyjen muiden opintojen rajoittaminen a. lukujärjestyksen laatimisjärjestys 4.2. Genetiikan opinto ohjelma 4.2.1. Genetiikan opinto ohjelman vertailu kansainvälisiin osaamislähtöisiin opetussuunnitelmiin Lääketieteellisen genetiikan opetus HY:ssa noudattaa yleispiirteiltään oppialan kansainvälisiä opetussuosituksia. Opetuksen kehittämisen toimintatavaksi valittiin omassa yliopistossamme tehdyn hyvin yksityiskohtaisen ydinainesanalyysin sijaan kansainvälinen lähestymistapa hyödyntäen Britannian Lääketieteellisen genetiikan komitean ja Britannian ihmisgenetiikan yhdistyksen (BSHG) tekemää lääketieteellisen genetiikan opetuksen suositusta (Learning Outcomes in Genetics for Medical Students in the UK). Toisena opetussuositusanalyysinä oli USA:n ihmis ja lääketieteellisen genetiikan professoreiden yhdistyksen sekä Amerikan ihmisgenetiikan yhdistyksen (ASHG) vastaavat suositukset (American Medical School Core Curriculum in Genetics). Suositusten sisältö sovellettiin ensin omaan LG:n