Hyvää akateemista ohjausta etsimässä: ekskursioita Metodifestivaalit, Tampereen yliopisto 20.8.2015 Sanna Vehviläinen, vanhempi tutkija, Työterveyslaitos KT, dosentti, työnohjaaja 1
Aineksia puheenvuoron taustalla: Vuorovaikutuksen tutkimus miten vuorovaikutus rakentuu ohjauksen, psykoterapian ja koulutuksen tilanteissa Yliopistopedagoginen koulutus miten opitaan ja opetetaan akateemista asiantuntijuutta, kasvetaan akateemisina asiantuntijoina Työnohjaus miten autetaan ihmisiä tutkimaan omaa työtään, suhdettaan työhön ja työyhteisöihinsä; muuttamaan toimintaansa sekä rakentamaan kestävää työuraa Ohjauksen kehittäminen Miten rakennetaan yhteisöllisyyttä ja tuetaan eri toimijaryhmien toimijuutta vaikeissa organisaatiomuutoksissa (Campus Conexus, 2011-2014, Tampereen yliopisto) Lisää aiheesta: Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Gaudeamus 2014. http://tyonohjaaja.blogspot.fi/ 2
Mitä on ohjaus? Ohjaus on yhteistoimintaa, jossa edistetään ja tuetaan systemaattisesti yksilön, ryhmän tai yhteisön työ-, oppimis-, kasvutai ongelmanratkaisuprosesseja niin, että ohjattavien toimijuus vahvistuu (Vehviläinen 2014) 3
Ohjausmalli pähkinänkuoressa Mikä on ohjaustoiminnan kohde Tuotos mutta myös prosessi Mikä on ohjauksen toimija Systeeminen näkemys ohjauksesta: yliopistossa ohjauksen toimijoiksi tulee nähdä Yksilöt: ohjaussuhde ja henkilökohtainen ohjaus Ryhmät: vertaisryhmä, tutkimusryhmä, työtiimi, opintopiiri tms. Yhteisöt: tiedekunnat, laitokset, tutkijaverkostot, tutkijakoulut Millä keinoilla ohjausta toteutetaan? Toimijuuden vahvistaminen metodisena ohjenuorana Kumppanuuteen perustuva näkemys ohjauksesta Dialogiset toimintatavat Ohjauksen orientaatiot joita voidaan vaihdella tarpeen mukaan https://prezi.com/h50plnxk1vc1/ohjauksen-elementit/ 4
Toimijuuden määrittelyä Motivaatio ja sen säilyttäminen pitkäkestoisessa yhteistoiminnassa (Pietarinen ym. 2008; Deci & Ryan 2008) Aktiivinen vaikuttaminen omaan oppimistoimintaan (Reeve & Tseng 2011) Vahvistuva osallisuus, tekijyys ja asianomistajuus erilaisissa käytännöissä (Wenger 1998; Säljö 2000; Dysthe ym. 2006; Hopwood 2010; Vekkaila ym. 2014) Aktiivinen, kriittinen vaikuttaminen osallisuudessa ja konkreettisissa olosuhteissa omassa elämässä ja yhdessä muiden kanssa ja myös toisiin tukeutuen(edwards 2005; Fenwick 2008; Jyrkämä 2008; Vähäsantanen ym. 2012; Lipponen & Kumpulainen 2011; Pyhältö & Keskinen 2012, Eteläpelto ym. 2013) 5
Millaista pedagogiikkaa jatkoopiskelun tueksi? Mestarikisällipedagogiikka (apprenticeship) perinteinen ja keskeinen toimintamalli jatkokoulutuksessa joko dyadisen ohjaussuhteen tai tutkimusprojektissa työskentelyn kautta Mestarikisällipedagogiikkaa haastetaan sekä yliopiston ulko- että sisäpuolelta Ohjaus keskeinen jatko-opiskeluprosessin onnistumista tukeva tekijä pedagoginen kehittäminen nimenomaan ohjauksen kehittämistä? opetussuunnitelmallinen kehittäminen? oppimisympäristöjen kehittäminen? Perustehtävän kysyminen: mikä on yliopisto, mitä on tutkimus ja tutkijan työ, mihin ja miten uusia tohtoreita koulutetaan? 6
Ekskursioita Ekspansiivisia ratkaisuja ohjauksen ongelmiin Hyvän ohjausvuorovaikutuksen aineksia Ohjaavan yhteisön tukeminen: yhteisöohjauksen malli 7
EKSPANSIIVISIA RATKAISUJA OHJAUKSEN ONGELMIIN 8
Ohjaajien näkökulma akateemiseen ohjaukseen (Vehviläinen & Löfström 2012; Vehviläinen & Löfström 2014; esimerkit näistä tutkimusaineistoista) Yliopistopedagogisen koulutuksen oppimistehtäväaineistoa Mikä ongelmallista, kuormittavaa Mikä toimivaa, palkitsevaa Korpuksessa N=44, vuosien varrella satoja vastaavia tehtäviä samantyyppiset vastaukset toistuvat Kaksi diskurssia: perinteinen mestarikisällidiskurssi pedagogista roolia korostava prosessikeskeisempi diskurssi Molemmat läsnä yhtä aikaa Ohjaus on yksilötyötä - yhteisö ei usein läsnä; yhteisö ei ole ohjauksen subjekti tai pedagoginen toimija 9
Haasteita Aikapula Tasapuolisuus ajan jakamisena (myös Wichmann-Hansen ym 2014) Ohjaajan tulisi ohjata asiantuntijapositiosta Tietää ja ennakoida mikä on oikea tapa toimia Substanssiosaaminen takaa ohjausosaamisen Kristallipallo : tulisi ennalta tietää kuka kannattaa rekrytoida ja keneen satsata, miten menetellä kunkin kanssa Haastavinta tasapainottelu direktiivisyyden ja autonomian tukemisen välillä (Vehviläinen & Löfström 2014; Löfström & Pyhältö 2012; Wichmann-Hansen ym 2014 ) Opiskelijoiden keskinäinen erilaisuus tuottaa vaikeuksia Vuorovaikutuksen ongelmat kuvataan yleisimmin palautteen ongelmana: palaute ei mene perille 10
Tasapainoilusta Ohjauksessa vaikeaa on löytää tasapaino ohjauksen ja omien ajatusten ja näkemysten esille tuonnin välillä. Kuinka paljon tarvitsee tai pitää antaa konkreettisia neuvoja, ja milloin antaa prosessin edetä opiskelijan näkemysten mukaan? Onko tarpeen painottaa niitä osaalueita, jotka itse kokee tärkeiksi omien tutkimusintressien takia vai antaa opiskelijalle vapaat kädet, vaikka hänellä ei olisi selkeää kokonaiskuvaa tutkimuskentästä? Opiskelijoiden tasossa on eroja, esimerkiksi siinä, millaiset valmiudet heillä on tuottaa tieteellistä tekstiä tai lukea sitä. Näiden haasteiden tunnistaminen ja ohjaus niin, ettei kuitenkaan anna opiskelijalle valmiiksi purtua tietoa on haasteellista. 11
Ohjauksessa minua askarruttaa eniten, miten ohjaajana tunnistaa ja tiedostaa opiskelijan omat kyvyt ja tarpeet. Eli milloin opiskelija tarvitsee paapomista ja milloin hän pärjää itse. *** ( ) Kaikkea ei siis voi pureskella valmiiksi eikä myöskään ihan kaikkea voi kommentoida. Tämä on mielestäni myös ajankäytöllinen kysymys ainakin ohjaajan kannalta. Mutta miten rajanvetoa voi käytännössä tehdä muutenkin kuin vain hokemalla, että sinun täytyy nyt itse pohtia tätä asiaa? 12
Vahvuuksia: Opettajien pedagoginen tietoisuus: tarve ja into vaikuttaa opiskelijan työprosessiin, koettu vastuu opiskelijan oppimisesta Halu olla opiskelijan puolella, ts. asettua opiskelijan oppimisprosessin palvelukseen Kyky asettua vuorovaikutukseen, olla lähestyttävä ja saatavilla Kyky innostaa ja rohkaista ohjattavaa Kyky hyödyntää ryhmää ja tarjota sille vertaisohjauksellista roolia Kokeilut ja yritykset ratkoa ohjauksen ongelmia kokeilemalla erilaisia pedagogisia ratkaisuja (sen sijaan että attribuoisi ongelman vain opiskelijaan) 13
Ohjaajien kommenteissa toistuu: parasta ohjaamisessa Seurata toisen oppimista ja oivallusta, onnistumista ja sitä että ponnistelu tuottaa tulosta, on palkitsevaa olla toiselle avuksi tässä prosessissa Yhteinen innostus tutkimuksen äärellä; kollegiaalisuus, se että itsekin oppii 14
Ohjauksessani antoisinta on ollut mestarikisällityyppinen opinnäytetyön tekijän ohjaus omien tutkimusprojektieni lähialueilla. Anti on tällöin molemminpuolista. Opetus ja tutkimus yhdistyvät saumattomasti. *** Epäilemättä tutkimusaiheeseen perehtyneen professorin ja innostuneen jatko-opiskelijan välinen ohjaus toimii helpoiten, molemmat ovat motivoituneita ja ''asiantuntijoita''. 15
Ohjauksen kehittämisen kannalta tärkeitä solmukohtia Ohjauksen mieltäminen yksin työskentelynä, vain dyadisen ohjaussuhteen kautta Ohjaajien ylivastuullisuus ; yritys tehdä interventioita piilosta ja ennustaa oikein Yliopisto-opettajat päätyvät kantamaan yksilöinä vastuuta yhteisötason ongelmista tai asioista, joista vastuun tulisi jakautua dyadissa tasaisemmin Koetetaan hallita yksilöiden prosessimaista tapahtumakulkua etsimällä standardoituja interventioita ja toimintamalleja Keinojen rajallisuus 16
Mihin suuntaan? (Vehviläinen 2013) Ohjauksen uudelleen hahmottaminen Tasapainottelu ja yksilöllinen räätälöinti ovat ohjauksen perusluonteeseen kuuluvia asioita Ohjaus on neuvotteleva ja dialoginen prosessi vaikka toimijat ovat tiedollisesti epäsymmetrisessä asemassa, eri rooleissa ja heillä on eri intressejä Fokusta siirretään tuotoksen ohjaamisesta myös prosessin ohjaamiseen Tavoitteellisuus ei oteta annettuna ohjattavan omat merkitykset, jaettu ymmärrys päämääristä Etsitään riittävä yhteinen päämäärä Hyväksytään ohjauksen metodiseksi periaatteeksi neuvotteleva kumppanuus Opiskelijan vastuuttaminen työskentelykumppanina, ei vain interventioiden kohteena 17
Ryhmä ja yhteisö ohjaavina subjekteina: Tunnistetaan käsillä olevassa yhteisössä merkitykselliset ohjaavat subjektit (ketkä kaikki voivat olla ohjauksellisesti hyödyksi, ts. osallistua prosessiohjaamiseen) Työprosessin näkyväksi tekeminen sanallistaminen ja sen solmukohtien tunnistaminen Yhteinen arvioiminen Ollaan valmiita oppimaan uudenlaisia vuorovaikutuksen käytäntöjä ja työkaluja ja käyttämään luovasti ja tarpeen mukaan monenlaisia keinoja 18
HYVÄN OHJAUSVUOROVAIKUTUKSEN AINEKSIA 19
Opinnäytteen ohjauksen vuorovaikutuksesta Akateeminen ohjausvuorovaikutus ja sen keinot kietoutuvat tutkimustyön keinoihin ja vuorovaikutuksen muotoihin Pelkästään niihin ei kuitenkaan ole pakko pitäytyä: ohjaus voi joustaa tilanteen, persoonan ja resurssien mukaisesti moneen suuntaan Palaute ei mene perille - vai pikemminkin: palaute/neuvo on yksi vuorovaikutuksen työkalu, joka ei sovi kaikkiin tilanteisiin eikä tavoitteisiin! 20
Ohjauskäytänteet yliopistopedagogiikassa keskustelunanalyyttinen tutkimus (2005-2010 HY/YTY) KA perustutkimusta opinnäytteen ohjauksen vuorovaikutusrakenteista: yksilöohjauksesta ja seminaarivuorovaikutuksesta Monitieteenalainen korpus rutiininomaisena toistuvia yhdenmukaisia käytäntöjä (Vehviläinen 2008; 2009a, 2009b, 2012a ja b; 2014b; Svinhufvud 2008, 2011, 2013; Svinhufvud & Vehviläinen 2013) 21
Mitä ammattilainen tekee asiakkaan ongelmille palvelukohtaamiset : asiakas tuo ongelman ja tietoa tilanteestaan ammattilainen tarjoaa ratkaisun ongelmaan asiantuntijatietämyksensä nojalla terapeuttiset kohtaamiset: asiakas tuo ongelman; ammattilainen tarjoaa diskursiiviset puitteet joiden nojalla asiakkaan kokemusta aletaan tutkia ohjaukselliset kohtaamiset: ohjattava tuo ongelman tai ohjaaja voi osoittaa ongelmia; ammattilainen sekä tuo tilanteeseen oman asiantuntijanäkemyksensä että auttaa tutkimaan tilannetta/kokemusta tasapainottelu on myös vuorovaikutuksen rakenteissa näkyvä ilmiö (ks. esim Peräkylä ym. 2008; Ruusuvuori 2005; Ruusuvuori & Voutilainen 2009; Vehviläinen 2001; 2001b; 2003a; 2003b; 2009a, 2012a, 22Vehviläinen 2014c)
Tuloksia, johtopäätöksiä ja käytännön sovelluksia Neuvomisen paljous, neuvo tavallisin ohjaajan työkalu, koska palautteen osa väline instruktioon ja työn suunnitteluun asiantuntijatyölle luonteenomainen tapa antaa tukea ja auttaa sisältää nk. ongelmanratkaisuorientaation Neuvoja on paljon siksi, että a) ohjaaja orientoituu neuvomiseen keskeisenä tehtävänään, ja b) opiskelija pyytävät paljon neuvoja ja katsovat neuvojen hakemisen keskeiseksi tehtäväkseen Neuvovetoinen ohjaus yllä pitää ongelmanratkaisuorientaatiota 23
Neuvomisen ja neuvovan palautteen edut Ohjaajan asiantuntemusta ohjattavan käyttöön Jaettua tekijyyttä rakentava interventio Auttaa ohjattavaa ja voi edistää työskentelyn etenemistä Ohjaajalle mahdollisuus laadunvalvontaan ja instruktioon Opiskelijalle mahdollisuus täydentää osaamistaan Toimii erityisen hyvin kun kohde jonka äärellä ollaan, on suhteellisen selkeä tai yksiselitteinen Neuvomisen rajoitteet Ongelman määrittely ja ratkaiseminen usein vain ohjaajan käsissä Tuotos/suoritus vetää, ei aina onnistuta tavoittamaan työprosessin ongelmaa Ymmärtämisongelmissa saman neuvon jatkuva tarjoaminen tuottaa jumeja Opiskelijan ymmärrys ei välttämättä tule esille keskustelussa: neuvon toimivuus tai toimimattomuus saattaa paljastua vasta aikojen päästä Jos ongelma on kompleksinen, suorat neuvot eivät aina ratko oikeaa ongelmaa Muutkin asiat kuin ratkaistavissa olevat ongelmat voivat olla tärkeitä! 24
Ohjauksen orientaatiot (Vehviläinen, 2014) Ongelmanratkaisu Keskitytään poistamaan tai lieventämään ongelmaa Etsitään toimintavaihtoehtoja Orientaatio eteenpäin, tulevaan, kohti ongelmatonta tilaa Tutkiva Orientaatio ajallisesti useisiin suuntiin Suuntaudutaan tarkastelemaan, tutkimaan, erittelemään kohdetta Pidetään mahdollisena että kohteesta on olemassa useita näkökulmia ja tulkintoja Suhtaudutaan asiaan ei-ilmeisenä Itsereflektiota virittävä orientaatio Kannatteleva Orientaatio tähän hetkeen Suuntaudutaan havaitsemaan ja empaattisesti vastaanottamaan sitä mitä on Kannetaan kokemusta yhdessä 25
Tutkiva ja kannatteleva orientaatio ongelmanratkaisuorientaation rinnalle Ohjaaja voi tehdä aloitteita joilla kutsuu tutkimaan tai havainnoimaan Lisäksi niille voi raivata tilaa meneillään olevassa vuorovaikutuksessa mm. seuraavissa tilanteissa Kun vastaanotetaan toisen kertomaa huolta, ongelmaa agendaneuvotteluvaihe (aloitukset aina otollisia) Ohjattavan näkökulman kuuleminen ennen neuvomista Ryhmän kuuleminen ennen ohjaajan interventiota Ajan varaaminen ohjausintervention harkinnalle ennen niiden toteuttamista Kysymykset pöytään Siedetään mietintähetkiä ja hiljaisuutta Joillekin asioille ei tarvitse tehdä mitään kaikkia ongelmia ei ole tarkoitettu ratkaistaviksi Arviointi: miten tämä meni, mitä seuraavaksi, oliko työskentely hyödyllistä 26
Hyvä ohjausvuorovaikutus: mistä voisin ottaa kiinni? Tavoitteellinen työskentely ja agendaneuvottelu mahdollista myös hyvin pienissä aikataskuissa! Tilanteiden alut ovat otollisia paikkoja rakentavan toimintakulttuurin vakiinnuttamiseksi Kaikki kohtaamiset ovat monikulttuurisia! Jatkuvuus: mitä viimeksi, mitä seuraavaksi, mistä näemme että onnistumme Prosessin haltuunotto ja kuvaaminen Ohjattavan ajatukset, jäsennykset ja kokemus esille Aikaa harkita Työskentelyn arvioiminen yhdessä Metapuhe ja pysähtyminen Tunnista orientaatiot omassa toiminnassasi: saat pelivaraa Ohjausta ja ohjattavana olemista voi harjoitella: ohjausvuorovaikutus on korjautuvaa ja uudistuvaa 27
OHJAAVAN YHTEISÖN TUKEMINEN: YHTEISÖOHJAUKSEN MALLI 28
Akateemiset yhteisöt oppimisympäristöinä Tieteenalakulttuurien muovaama sosialisaatioprosessi, literacy ja eetos (Becher 1989, Parry 2007, Ylijoki 2000) Akateemisen autonomisen asiantuntijuuden perinne ja individualistisen opetuskulttuurin piirteet (Korhonen ym. 2011; Frischer & Larsson 2000; Dysthe ym. 2006, Vehviläinen & Löfström 2012, Quinn 2012) Ohjaussuhde usein itsestäänselvä opinnäytteen ohjauksen käsitteellistämisen tapa (mm. Delamont ym. 2004; Sambrook ym. 2008; Mackinnon 2004; Murphy ym. 2007) Ohjauksen osapuolten eriävät näkemykset ja oletukset ohjauksesta, ongelmien attribuoiminen toiseen osapuoleen (Lindén 1998; Handal & Lauvås 2006) 29
Ratkaisuja? Väitöskirjaohjauksen selkeämpi pedagoginen haltuunotto, tukea myös ohjaajille (Pearson & Brew 2002; Styles & Radloff 2001, Austin 2009, McAlpine & Norton 2006; Wichmann-Hansen ym.2014) Yhteisö opintoihin kiinnittäjänä ja merkityksellisen oppimisen sekä hyvinvoinnin lähteenä (mm. Dysthe ym. 2006; Mårtensen 2014; Malfroy 2005; Hakkarainen ym. 2004; Hopwood 2010; Pyhältö ym. 2009; Korhonen & Törmä 2011; Stubb 2012; Vekkaila ym. 2014) Opiskelijan kiinnittyminen ja toimijuus ei liity mihinkään yksittäiseen tekijään (mm. tieteenalakulttuuri, yksin vai tutkimusryhmässä tms.) vaan on kiinni opiskelijan ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen onnistumisesta akateeminen yhteisö ei myöskään mikään monoliitti; ne muuttuvat ja liikkuvat, lisäksi eril. opiskelijat valitsevat, orientoituvat, liikkuvat ja kiinnittyvät eri tavoin (Vekkaila ym. 2014) 30
Työssä oppimiselle otollisia oppimisympäristöjä muodostavat työpaikat auttavat (Fuller & Unwin 2003, Jokinen ym. 2009; Virtanen & Tynjälä 2013; Billet & Pavlova 2005; Eteläpelto ym 2013) jäsentämään ja hyödyntämään teoreettista tietoa jota työkäytäntöihin on rakentuneena; sanallistamaan ja selventämään hiljaista proseduraalista ja kulttuurista tietoa kytkemään oppijan tekemää työtä koko toimintajärjestelmään ja sen perustehtävään t. ydinprosesseihin ja tulkintaan työn kohteesta; luomaan sellaista riittävää variaatiota työtehtäviin ja - tilanteisiin, joka auttaa oppimaan monipuolisia taitoja ja siirrettävää osaamista; ja rakentamaan sekä yhteistä toimintaa ja yhteisöön kuulumisen kokemusta että omaa toimijuutta 31
Akateemiset työyhteisöt kuten työpaikat ylipäänsä voivat olla hyviä työssä oppimisen ja ammatillisen kasvun ja identiteettityön ympäristöjä, mutta useimmiten vain autettuna ja ohjauksella tuettuna Ohjaus ei vain tue opiskelijaa prosessissaan, ohjauksella on potentiaalia tukea myös ohjaavaa yhteisöä pedagogisessa tehtävässään 32
Ohjausinterventiot kehittämässä yliopistoyhteisöjä Ohjaus työmuotona menee lähelle yksilöitä mutta säilyttää samalla kontaktin työprosesseihin, organisaation rakenteisiin ja johtamiseen (koulutuksen ja kehittämisen välissä, joustavampi molempia) Voidaan tehdä pitkäkestoisesti Pystyy tuottamaan työhyvinvointivaikutuksia tai suojaamaan vaikkei aina löydetä ratkaisuja tai joudutaan elämään epätyydyttävien ratkaisujen kanssa Sisältää uutta yhteisöllisyyttä rakentavan potentiaalin 33
Yhteisöohjauksen malli (Vehviläinen 2014; Vehviläinen submitt.) 1 Tavoitetyöskentely: miten jaettu tavoite, keskeinen arvo tai työn kohde hahmotetaan eri tahoilla, miten löydetään riittävä yhteinen tavoite? 2 Kokonaisjärjestelmän ja sen rajapintojen kuvaaminen 3 Työprosessit, niiden rytmittyminen ja yhteistyön kannalta keskeiset toimintatavat 4 Yhteistyön ja viestinnän välineet 5 Avaintoimijoiden ja rajanylittäjien tilanteen analysoiminen ja heidän tukemisensa, mahdollinen roolimuutos 6 Vuorovaikutuskäytännöt keskeisissä kohtaamisissa 7 Uusien vuorovaikutustaitojen oppiminen ja kehittäminen 8 Ohjaustoiminnan vaikuttavuus t. tuloksellisuus 34
Ohjauksellisista ryhmäinterventioista yhteisön tukena (Campus Conexus, Halttunen & Vehviläinen 2013) Tukevat yksilöitä Jaksamisessa ja kuorman huojentamisessa Ammatillisessa itsereflektiossa Ammatillisessa ongelmanratkaisussa Kehittämällä yksilöiden psykologista joustavuutta Tukevat yhteisöjä Rakentamalla ja mallintamalla kunnioittavaa läsnäoloa ja keskustelua eriävien mielipiteiden kesken Fasilitoimalla yhteistoimintaa ja tukemalla kompleksisia työprosesseja siellä missä yhteisöllisiä rakenteita puuttuu Opettamalla ohjauksen orientaatioita (kannatteleva, tutkiva, ongelmanratkaisu) ja osoittamalla niiden välistä suhdetta 35
Laajempia yhteisöllisen toimijuuden muutoksia? TAY tieteenalayksiköiden ohjausvastaavien vertaisohjaukselliset ohjauskoulutukset (Vehviläinen 2014c) 1 Yhteinen toiminnan kohde hahmotetaan uudelleen 1.1: Ohjauksen kohteeksi hahmotetaan työ- ja oppimisprosessit ja niihin vaikuttaminen, ei vain niiden tulokset tai tuotokset 1.2. Ohjaus on myös yhteisötason toimintaa ja yhteisö tunnistaa itsensä kun se alkaa tutkia ohjaamaansa opiskelijan prosessia 1.3: Ohjausvastaavan tehtävää koskeva jäsennys muuttuu: ei niinkään se jolle nakitetaan kaikki ohjauksen liittyvä, vaan se joka fasilitoi yhteisönsä toimintaa ohjauksen osalta 36
2 Luodaan uusia viestinnän ja yhteistyön rakenteita 2.1 Ohjaussuunnitelma tutkinto-ohjelmien ja yksiköiden työkaluna 2.2 Opetuksesta tutut toiminnalliset menetelmät keinona vaikuttaa työyhteisön vuorovaikutukseen ja tavoitteellisuuteen 3 Identiteettimuutoksen ituja: syntyy uusia ryhmäjäsenyyksiä ja verkottumisia (ks. Mårtensen 2014) 4 Uudella tavalla hahmottuneen tehtävän ympärille syntyy uusia ryhmiä (Janson ym. 2004) 37
Jatkotutkimusta Ohjausinterventioiden tuloksellisuus: yksilöllisen ja yhteisöllisen toimijuuden muutos Akateemisissa yhteisöissä? Oppisopimuskoulutettavan oppimisessa ja ohjauksessa? Työterveysyhteistyössä? Miten akateemiset yhteisöt määrittelevät ohjauksen tuloksellisuuden/vaikuttavuuden kriteerit? Miten yhteisöissä tapahtuva ohjaustoiminnan muutos näkyy opiskelijan toimijuudessa? Kestävän työuran, työhyvinvoinnin, yliopistopedagogiikan ja ohjauksen näkökulmien yhdistäminen akateemisen toiminnan kehittävässä tutkimuksessa olisi hienoa! 38
Hyvän ohjauksen ainekset tunnetaan jo hyvin - ne pitäisi vain saada käyttöön... Allianssi auttamis- ja terapiatyössä Neuvotteleva tai kumppanuuteen perustuva suhde elämänsuunitteluun liittyvässä ohjauksessa Kriittistä tiedostamista mahdollistava hyväksyvä ja samalla haasteita tarjoava toimintatapa aikuiskasvatuksessa Yhteistoiminnallinen oppiminen Ryhmätoiminnan ohjaaminen ja ryhmäyttäminen Työyhteisön pelisäännöt Dialoginen, yhteisöllisyyttä tukeva toiminta Yhteistoiminnan onnistuminen pitkäkestoisissa prosesseissa kompleksisissa toimintaympäristöissä Hyvinvoiva ja kestävä suhde omaan työhön ja oppimiseen Hyväksyvä, dialoginen suhde toisiin ihmisiin ja yhteisöön 39
Lopuksi: Ohjaus on perinteinen osa tutkijan työssäoppimista, mutta sen pedagogisten mahdollisuuksien laajempi hyödyntäminen edellyttää aktiivista uudelleen-ajattelua, tietoisia valintoja ja ohjauksellisen työkalupakin laajentamista Ohjauksellisilla toimintatavoilla on työyhteisöjä elvyttävää, työhyvinvointia lisäävää ja yhteisöllisyyttä rakentavaa potentiaalia; se voi tukea sekä opiskelijoiden että opettajien akateemista työtä ja kasvua Yliopistossa on jo nyt paljon toimivia ohjauskäytäntöjä ja ohjausosaamista, joka tulee nostaa esiin ja jota tulee arvostaa Ohjausosaamista tulee rakentaa pienin askelin vanhan päälle, eli kaikkea ei tarvitse kaataa ja myllätä Hyviä ohjauksellisia ratkaisuja voidaan rakentaa monenlaisiin tutkimusympäristöihin ja akateemisiin kulttuureihin 40
Konttinen, Riitta. 2004. Oma tie. Helene Schjerfbeckin elämä. Otava. Kaupunki eli hänen mielessään paikkana, jossa työnteolle ei ollut mitään esteitä. "Että saisi vain istua maalaamassa!" hän huokasi kerran paljon myöhemmin Helena Westermarckille, "se olisi niin ihanaa, sellaista oli Pariisissa." (s. 55) Tätä aikaa Helene muisteli myöhemmin Alma Engblomille lähettämässään kirjelappusessa lämmöllä, painottaen kaikkein tärkeintä: "monta kertaa ajatukset ovat palanneet siihen ihmeelliseen nuoruusaikaan, jolloin sain olla yhdessä sinun kanssasi ja sinä olit niin kiltti minua Pariisiin tottumatonta kohtaan. Ihmeellistä oli se aika, jolloin 'etsiminen' alkoi -- kaiken sen etsiminen, mitä halusi ymmärtää taiteessa ja elämässä. Kiitos rakas Alma. (s. 58) Nuorena maalaaminen oli hauskaa, koska "nuoruudessa oli toivoa, ja rakkautta työhön, oli hauskaa maalata, se oli ainoa hauska asia." (s. 71) 41
Ohjaus on yhteistyötä, älä yritä yksin! - KIITOS! 42
Kirjallisuus Austin, A.E. 2009. Cognitive apprenticeship theory and its implications for doctoral education: a case example from a doctoral programme in higher and adult education. International Journal of Academic Development 14:3, 179-183. Becher, T. 1994. The significance of disciplinary differences Billett, S. & Pavlova, M. 2005. Learning through working life: self and individuals agentic action. International Journal of Lifelong Education, 24(3): 195-211. Deci,E.L. & Ryan,R.M. 2008. Self-determination theory: a macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology 49:3, 182-185. Dysthe, O, Samara, A. & Westrheim, K. (2006). Multivoiced supervision of Master s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: 299-318. Edwards, A. 2005. Relational Agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research. 43: 168-182. Eteläpelto, Anneli, Vähäsantanen, Katja, Hökkä, Päivi. & Paloniemi, Susanna. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review 10: 45-65. Fenwick, T. 2008. Understanding relations of individual collective learning in work: a review of research. Management Learning 39 (3): 227-243. Frischer, J. & Larsson, K. (2000) Laissez-faire in research education an inquiry into a Swedish doctoral program. Higher Education Policy 13: 131-155. Fuller, A. & Unwin, L. 2003. Learning as apprentices in the contemporary UK workplace: creating and managing expansive and restrictive participation. Journal of Education and Work 16 (4): 407-426. Halttunen, K. & Vehviläinen, S. 2013. Yhteisöihin vaikuttaminen ryhmäinterventioiden avulla. Innolla opiskelukykyä! seminaari 21.10.2013 Dipoli, Espoo Handal & Lauvås, P 2006. Forskarhandledaren. Stockholm: Studentlitteratur. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY. Hopwood, N. 2010. Doctoral experience and learning from a sociocultural perspective. Studies in Higher Education 35 (7), 829-843. Janson, A., L. Howard & M. Schoenberger-Orgad. 2004. The odyssey of PhD students becoming a community of practice. Business Communication Quarterly 67, 2: 168-181. Jokinen, J., Lähteenmäki, L. & Nokelainen, P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet. HAMK e-julkaisuja 3/2009. Jyrkämä, J. 2008. Toimijuus, ikääntyminen ja arkielämä hahmottelua teoreettismetodiologiseksi viitekehykseksi. Gerontologia 4, 190-203. 43
Korhonen, V. & Törmä. S.2011. Yliopisto-opettajan identiteettiä ja työkulttuuria hahmottamassa. Teoksessa Mäkinen, M. ym. (toim). Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta.tampere University Press. Lipponen, L. & Kumpulainen, K. 2011. Acting as accountable authors: Creating interactional spcaes for agency work in teacher education. Teaching and Teacher Education 27: 812-819 Löfström, E & Pyhältö, K, 2012. The supervisory relationship as an arena for ethical problem solving. Education Research International. McAlpine, L. & Norton, J. 2006. Reframing our approach to doctoral programs: an integrative framework for action and research. Higher Education Research & Development 25,1: 3-17. Malfroy, J. 2005. Doctoral supervision, workplace research and changing pedagogic practices. Higher Education Research 24, 2:165-178. Mårtensson K. 2014. Influencing teacing and learning microcultures. Academic development in a research intensive university. Doctoral dissertation, University of Lund Parry, S. 2007. Disciplines and Doctorates Pearson, M & Brew, A. Research training and and supervision development. Studies in Higher Education 27,2: 135-150. Peavy, V. R. 2000. Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaus postmodernina aikana. Teoksessa Onnismaa, J. ym. (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana I Peräkylä, A., Antaki, C., Vehviläinen, S. & Leudar, I. (eds) 2008. Conversation analysis and Psychotherapy. Cambridge: Cambridge University Press. Pietarinen, J. Soini, T. Pyhältö, K. 2008. Pedagoginen hyvinvointi uutta ja tuttua koulun arjesta. Teoksessa Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (toim.). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia- Research in Educational Scences 41. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Pyhältö, K. & Keskinen, J. 2012. Doctoral student s sense of relational agency in their scholarloy communities. International Journal of Higher Education 1(2): 136-149. Pyhältö, K, Stubb, J. & Lonka, K. (2009) Developing a scholarly community as a learning environment for Ph.D. students. International Journal for Academic Development, 14, (3), 221-232. Quinn, L. (2012) Understanding resistance : an analysis of discourses in academic staff development. SHE 37(1): 69-83. Reeve, J. & Tseng, C-M. 2011. Agency as a fourth aspect of students engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology 36: 257-267. Ruusuvuori J (2005) Comparing homeopathic and general practice consultations: the case of problem presentation. Communication & Medicine 2(2): 123-135. Ruusuvuori J & Voutilainen L (2009). Comparing interaction in different types of health care encounter. Haakana, M., Laakso, M. & Lindström, J. (eds.) Talk in interaction. Comparative dimensions. Finnish Literature Society, Studia Fennica Linguistica 14, Helsinki, pp. 206-230. 44
Stubb, J. 2012. Becoming a scholar. The dynamic interaction between the doctoral student and the scholarly community. University of Helsinki. Stubb, J., Pyhältö, K., Soini, T., Nummenmaa, A. R. ja Lonka. K. (2010). Osallisuus ja hyvinvointi tiedeyhteisössä. Tohtoriopiskelijoiden kokemuksia. Aikuiskasvatus 2. Svinhufvud, K. (2008). Palaute ongelmanratkaisuna: opponentin tekstipalaute graduseminaarissa. Kasvatus 39 (5) 439 455. Svinhufvud, K. 2011. Varovasti edeten ja taas perääntyen: opponentin palautevuoron rakentuminen. Virittäjä 115: 2, 156 192 Svinhufvud, K. & Vehviläinen, S. (2013) Papers, documents and the opening of an academic supervision encounter. To appear in Text and Talk Säljö, R. 2000. Lärande i Praktiken. Ett Sociokulturellt Perspektiv. Stockholm: Prisma Vehviläinen, S. 2001. Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus Vehviläinen, S. (2001b). Evaluative advice in educational counseling: the use of disagreement in the stepwise entry to advice. Research on Language and Social Interaction 34(3): 371-398. Vehviläinen, S. (2003a). Preparing and delivering interpretations in psychoanalytic interaction. TEXT 23 (4): 573-606. Vehviläinen, S. (2003b). Avoiding providing solutions: orienting to the ideal of student s selfdirectedness in counselling interaction. Discourse Studies 5(3):389-414. Vehviläinen, S. (2008) Akateemisen opinnäytteen ohjaus vuorovaikutuksena: esimerkkinä opiskelijan aloitteet ja niiden käsittely. Teoksessa Nummenmaa, A.R. Pyhältö, K & Soini, T. (toim.) Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. (s. 86-106) Tampere University Press. Vehviläinen, S. (2009a) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction, 42(2), 163-190. Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2013. Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka 2. 45
Vehviläinen, S. (2009b). Problems in the research problem: criticism and resistance in academic supervision encounters. Scandinavian Journal of Educational Research 6 (2): 185-201. Vehviläinen, S.(2012a). Question-prefaced advice in feedback sequences of Finnish academic supervisions. In H. Limberg & M. A. Locher (eds.) Advice in discourse. Pragmatics and Beyond New Series, John Benjamins.) Vehviläinen (2012b). Huolipuhe vastaanotolla ikkuna opiskelijan työprosessiin. Teoksessa Pyhältö, K. & Soini, T. (toim) Akateeminen ohjaus tohtorikoulutuksessa. Tampere University Press. Vehviläinen, S. 2013. Opinnäytteen ohjauksen ulottuvuuksia: sovellus yliopistopedagogiseen koulutukseen. Aikuiskasvatus 3: 234-241. Vehviläinen, S. (2014) Ohjauskirja opas ohjaustyöhön. Helsinki: Gaudeamus. Vehviläinen, S. (2014b) Väitöskirjaohjauksen mallit ja opiskelijan osallistuminen. Kasvatus 45 (1), 49 64. Vehviläinen. S. 2014c. Ongelmanratkaisua opinnäytteen äärellä: neuvot opinnäytteen ohjauksen vuorovaikutuksessa. Prologi 9-26. Vehviläinen, S. submitt. Yhteisöohjauksen solmukohdat - esimerkkinä opintojen ohjaus Tampereen yliopistossa ja Campus Conexus-hankkeen työssä. Vehviläinen & Löfström, E. (2012) Opinnäytteen ohjauksen haasteet opettajien näkökulmasta tulkinta kehittämishaasteista. Teoksessa Mäkinen M. ym. (toim) Osallistava korkeakoulutus. Vehviläinen, Sanna & Löfström, Erika. (2014) I wish I had a crystal ball : Discourses and Potentials for Developing Academic Supervising. Studies in Higher Education. Vekkaila, J. Pyhältö, K. & Lonka, K. 2014. Engaging and disengaging doctoral experiencfes in the behavioural sciences. International Journal for Researcher Development 5,1: 33-55. Vähäsantanen, K. Hökkä, P. Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen, H. 2012. Opettajien ammatillinen identiteetti, toimijuus ja sitoutuminen väljä- ja tiukkakytkentäisessä koulutusorganisaatiossa. Aikuiskasvatus 2, 96-106 Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wichmann-Hansen, G., Thomsen, R. & Nordentoft, H.M. 2014. Challenges in Collective academic supervision: supervisors experiences from a master programme in Guidance and Counselling. Higher Education (online) Ylijoki Oili-Helena. (2000). Disciplinary cultures and the moral order of studying. Higher Education 39 (3), 339-362. 46