KANNATTAA LUKEA PALJON, ETTÄ OPPII PUHUMAAN: VIIDESLUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ ENGLANNIN KIELEN OSAAMISESTA JA OPPIMISESTA
|
|
- Juho Jorma Pesonen
- 7 vuotta sitten
- Katselukertoja:
Transkriptio
1 Pietilä P., P. Lintunen & H.-M. Järvinen (toim.) Kielenoppija tänään Language Learners of Today. AFinLAn vuosikirja Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 64. Jyväskylä. s KANNATTAA LUKEA PALJON, ETTÄ OPPII PUHUMAAN: VIIDESLUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ ENGLANNIN KIELEN OSAAMISESTA JA OPPIMISESTA Mari Aro Jyväskylän yliopisto The aim of my study is to examine the beliefs of elementary school children about the English language and language learning. The study is part of the longitudinal research project Situated metalinguistic awareness and foreign language learning, in progress in the Centre for Applied Language Studies at the University of Jyväskylä. The project focuses on a group of young Finnish L1 learners of English through grades 1 6, and aims at defining children s metalinguistic awareness and its effect on foreign language learning within a Bakhtinian and Vygotskian framework. In the present article, I shall take a look at interviews conducted on the fifth grade and examine how the learners perceived the process of learning English and the nature of English skills. The results show that the children usually considered knowledge of English to mean the ability to speak English, while learning English was conceptualised in terms of written language. Keywords: beliefs, dialogism 87
2 1 JOHDANTO Tutkimuksessani tarkastelen ala-asteikäisten lasten käsityksiä englannin kielestä ja kielenoppimisesta dialogisesta ja sosiokulttuurisesta näkökulmasta käsin. Tutkimukseni kuuluu Suomen Akatemian rahoittamaan Tilanteinen kielellinen tietoisuus ja vieraan kielen oppiminen -projektiin, joka oli käynnissä Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa vuosina Projektin tarkoitus oli määritellä ja hahmottaa tilanteista kielellistä tietoisuutta vygotskilaisessa sosiokulttuurisessa ja bahtinilaisessa dialogisessa viitekehyksessä sekä tutkia tilanteisen kielellisen tietoisuuden yhteyttä vieraan kielen oppimiseen. Tutkimusprojektin aikana seurattiin äidinkielenään suomea puhuvien oppilaiden ryhmää ensimmäiseltä luokalta kuudenteen. Ala-asteen aikana lapsia haastateltiin, he osallistuivat erilaisiin testeihin ja tehtäviin, heidän kirjallisia tuotoksiaan (esimerkiksi kokeita ja ainekirjoituksia) tallennettiin ja luokkahuonetilanteita taltioitiin. Omassa tutkimuksessani haastattelin lapsia kolmannella ja viidennellä luokalla ja lisäksi liitin aineistooni ensimmäisellä luokalla tehdyt haastattelut. Tässä artikkelissa tarkastelen viidesluokkalaisten oppilaiden käsityksiä englannin osaamisesta ja oppimisesta. 2 KIELIKÄSITYKSET Kielikäsitykset ovat osa lasten metakielellistä tietoisuutta, kykyä havainnoida ja analysoida kieltä ja sen luonnetta. Metakielellistä tietoisuutta on aiemmin tutkittu pääasiassa kognitiivisen psykologian näkökulmasta ja sen keinoin. Käsityksiä on kognitivistisissa suuntauksissa pidetty pysyvinä, päänsisäisinä ominaisuuksina, ja niitä on usein tutkittu kyselykaavakkeiden avulla. Vastausten ja käsitysten suhde on kognitivistisissa suuntauksissa ollut varsin mutkaton: vastausten on katsottu olevan yhtä kuin vastaajan päänsisäinen käsitys. Dialogisesta näkökulmasta katsottuna käsitykset 88
3 eivät ole ainoastaan kognitiivisia, vaan myös sosiaalisia, vuorovaikutteisia. Niin käsitysten muodostuminen kuin niistä puhuminenkin on sosiaalista toimintaa. Dialogisuus perustuu ns. Bahtinin piirin kirjoituksiin, joihin lukeutuvat mm. Mihail Bahtinin (1981, 1986) ja Valentin Voloshinovin (1990/1929) teokset. Bahtin itse oli lähinnä kirjallisuustieteilijä, ja suoranaisesti kielitiedettä käsitteli vain Voloshinov ainokaisessa teoksessaan. Dialoginen kielitiede onkin kenties vasta kehittymässä tarkkaan määritellyksi tieteenalaksi ja perustuu tulkinnoille siitä, mitä dialoginen lähestymistapa merkitsisi kielitieteen saralla. Dialogisuutta ovat kielitieteen saralla kehittäneet edelleen mm. Rommetveit (1992), Dufva (1994, 2003) ja Lähteenmäki (1998). Dialogisuuden perustana on Bahtinin dialogin peruskäsite. Dialogisessa ajattelussa dialogi ei merkitse vain ihmisten välistä keskustelua, vaan kuvaa ihmistoiminnan perustavanlaatuisesti dialogista luonnetta. Bahtinin (1986: 138) mukaan kaikki tieto on pohjimmiltaan dialogia, peräisin kanssakäymisestä toisten ihmisten ja muun ympäristömme kanssa. Oppiminen on pohjimmiltaan vuorovaikutusta. Dufvan (2003: 135) mukaan se, mitä ihmiset uskovat ja tietävät onkin itse asiassa seurausta niistä vuorovaikutustilanteista, joihin he ovat osallistuneet. Lasten metakielellinen tietoisuus ja kielikäsitykset ovat siis peräisin heidän ainutlaatuisesta henkilöhistoriastaan, niistä tilanteista, joissa he ovat toimineet ja niiltä ihmisiltä, joita he ovat tavanneet. Tästä syystä kielitietoisuus on myös moniäänistä: oppimistilanne jättää tietoon jälkensä. Bahtin kehitti moniäänisyyden käsitteen alun perin romaanikirjallisuuden analyysiä varten, mutta sitä on myös käytetty ihmismielen ja tiedon metaforana (esim. terapiaistuntojen analyysissä, ks. Hermans 2001). Moniäänisyys merkitsee, etteivät lasten kielikäsitykset muodosta yhtenäistä, harmonista kokonaisuutta. Käsitysten moninaiset alkuperät ja elementit edustavat monia erilaisia näkökulmia, joten käsitykset voivat olla ristiriitaisia tai vastakkaisiakin. 89
4 Lapsilla on siis hallussaan monenlaista tietoa kielistä ja kielenoppimisesta ennen koulun kielten tunteja he ovat kenties oppineet vieraista kielistä yhtä ja toista vanhemmiltaan ja vanhemmilta sisaruksiltaan, kuulleet vieraita kieliä televisio-ohjelmissa ja ehkä käyneet ulkomaillakin. Vaikka nämä kokemukset ovat tallentuneet lasten muistiin, kielikäsityksiä ei dialogisessa viitekehyksessä pidetä päänsisäisinä aivoprosesseina, objekteina, jotka vain puetaan sanoiksi. Metakielellinen tietoisuus on luonteeltaan sosiaalista: se on suurilta osin peräisin sosiaalisista vuorovaikutustilanteista, ja myös siitä puhuminen tapahtuu vuorovaikutustilanteissa. Tieto tulee rakentaa uudelleen kussakin tilanteessa sen vaatimusten mukaan. Käsityksistä puhuminen ja siihen kuuluvat muistamisen ja ajattelun prosessit tuleekin siksi käsittää tilanteisten toimintojen järjestelmiksi (systems of situated activities), ei abstraktioiksi (Edwards 1993: 219; ks. myös esim. Kalaja 2003). Metakielellinen tietoisuus on toimintaa: muistamista, ajatusten ja toisten puheen prosessointia, puhumista. Dufvan ja Alasen (2005: 101) mukaan voidaankin sanoa, että lapset ovat ottaneet haltuunsa erilaisia tapoja puhua kielestä ja näistä puhetavoista muodostuvat heidän henkilökohtaiset teoriansa siitä, mitä ja millaisia kieli ja kielenoppiminen ovat. 3 PUHETTA KIRJOISTA JA KIRJAN KAUTTA PUHEISIIN Seuraavat esimerkit ovat viidennellä luokalla kerätystä haastatteluaineistosta. Viidennen luokan haastatteluissa kysymykset keskittyivät seuraaviin kolmeen topiikkiin: miten, miksi ja missä englantia nuorten oppijoiden mielestä opitaan? Kustakin topiikista kysyttiin monia erilaisia kysymyksiä sekä yleisesti (esim. Miksi ihmiset opiskelevat englantia?) että henkilökohtaisemmin suunnatussa muodossa (esim. Miksi sinä opiskelet englantia?). Seuraavassa tarkastelen lasten vastauksia eräisiin yleisessä muodossa esitettyihin kysymyk- 90
5 siin miksi- ja miten-topiikeista. Tilasyistä ja esityksen selkeyttämiseksi esitän esimerkkejä lasten vastauksista ilman niiden laajempaa dialogikontekstia vastauksethan ovat aina vastauksia tiettyyn kysymykseen tietyssä tilanteessa. Esitetyt vastaukset edustavat tyypillisiä teemoja, joita haastateltavien lasten vastauksissa nousi esille tarkastelun kohteena olevasta kahdesta topiikista puhuttaessa. Kun lapsilta kysyttiin, miksi englantia opiskellaan tai minkä takia ihmiset opiskelevat englantia, he antoivat seuraavanlaisia vastauksia: (1) Aku: Että ne osais puhua ulkomailla. Sanna: No, varmaan sen takia että, pärjää sitte helpommin täällä, ulkomailla (että),(ku on sitte) helpompi, puhua niitten kanssa, että jos ei osaa paikallista kieltä. Veera: No, ku, aika monessa maassa en- niinku ihmiset puhuu englantia, hyvin, nii sitte pystyy niinku keskusteleen ihmisten kanssa. Valtteri: No että sitte ku vaikka menee töihin nii osaa palvella erimaalaisia ihmisiä ja, sitte soo, muutenki hyödyllistä osata monta eri kieltä jos vaikka menee ulkomaille nii osaa pyytää palveluita ja sellasia. Akun mielestä englannin taito oli tärkeää, jotta osais puhua ulkomailla. Sanna oli samaa mieltä ja sanoi, että ulkomailla (on sitte) helpompi puhua kun on opiskellut englantia. Veera valitsi hieman erilaisia sanoja: hänen mukaansa monessa maassa... ihmiset puhuu englantia, joten englannin taitojen avulla pystyy... keskusteleen ihmisten kanssa. Nämä nuoret englannin oppijat yhdistivät siis englannin taitojen tarpeen ulkomailla puhumiseen. Sanna viittasi myös englannin kielen lingua franca -asemaan: hän huomautti, että englantia saattoi käyttää jos ei osaa paikallista kieltä. Valtteri lähestyi asiaa hieman erilaisesta näkökulmasta. Hän aloitti vastauksensa tuomalla esille englannin osaamisen edut työelämässä: sitte ku menee töihin nii osaa palvella erimaalaisia ihmisiä. Myös Valtterin mielestä kielitaidolla oli käyttöä ulkomailla: siellä voisi pyytää palveluita ja sellaisia. Lapset yhdistivät englannin tarpeet 91
6 hyvin voimakkaasti puhumiseen, olipa kyse sitten työelämästä tai vapaa-ajan matkustelusta. Useimmat olivat myös sitä mieltä, että tarve englannin puhumiseen syntyy ulkomailla tai ulkomaalaisten kanssa. Englannin opiskelun motiiveiksi katsottiin siis tarve pystyä puhumaan niin matkaillessa kuin työelämässäkin suullinen kommunikointi toista kieltä puhuvien ihmisten kanssa. Englannin kielen opiskelujen syiden lisäksi oppijoilta kyseltiin myös englannin kielen osaamisen tunnusmerkkejä: mitä englannin kielen osaamisella heidän mielestään oikein tarkoitetaan? Mitä osaa tehdä ihminen, joka osaa englantia? (2) Valtteri: No se osaa puhua englannin kieltä. Rauli: Noo se osaa jutella englantilaisten kanssa. Sanna: Se osaa puhua englantia ihan hyvin. Aku: Se osaa puhua, eri kieltä. Vastauksissa vallitsi yksimielisyys: englannin kielen osaaminen tarkoitti haastateltavien mukaan sitä, että osaa puhua englantia. Jotkut lapset määrittelivät puhumisen kriteerit tarkemmin: Raulin mukaan englantia osaava ihminen osasi jutella englantilaisten kanssa, Sannan mukaan taas englannin kielen taito merkitsi, että osasi puhua englantia ihan hyvin. Kaiken kaikkiaan englannin osaamisen ja opiskelun tavoitteisiin liittyvät teemat miksi-topiikin esimerkeissä 1 ja 2 olivat siis selkeästi puhumiseen liittyviä: ulkomaalaisten kanssa juttelemista, suullista kielenkäyttöä. Miten tutkimukseen osallistuvien mielestä sitten saavutetaan tarvittava englannin kielen puhetaito, jotta voidaan puhua ulkomailla matkaillessa ja selvitä töissä ulkomaalaisten asiakkaiden kanssa? Miten englantia lasten mukaan opiskellaan mahdollisimman tehokkaasti? Mitä kannattaa tehdä, jos haluaa oppia englantia oikein hyvin? (3) Sakari: No sitte kannattaa mennä opiskelemaan sitä kouluun. Maija: No lukee läksyt ja sitte, ää, osata, paljon sanoja ja tämmösiä, ja kaikki kielioppiasiat. Emma: Lukee niitä sanoja ja harjotella kirjottamaan niitä. Eeva: Mm, kannattaa lukee paljo. 92
7 Sakarin vastaukseen vaikutti kenties hänen oma kokemuksena englannin opiskelusta: hänen mielestään englantia oppiakseen kannattaa mennä opiskelemaan sitä kouluun. Sakari luotti siis muodolliseen opetukseen ja siihen, että koulussa tiedettäisiin miten englantia tuli opettaa ja opiskella. Maijan mukaan kannatti lukee läksyt ja osata paljon sanoja ja kaikki kielioppiasiat. Hänenkin vastauksensa liittyi siis koulumaailmaan läksyineen, sanalistoineen ja kielioppiasioineen. Emmakin piti sanoja tärkeänä: hän sanoi, että englantia oppiakseen tuli lukee sanoja ja harjotella kirjottamaan niitä. Emman vastaus liittyi selvästi kirjoitettuun kieleen, lukemiseen ja kirjoittamiseen. Eeva oli Emman kanssa samoilla linjoilla: hänen mielestään kannatti yksinkertaisesti lukee paljo. Lasten vastaukset liittyivät siis usein koulumaailmaan, mutta vielä voimakkaampi oli kenties kirjoitetun kielen ja lukemisen teema: sanoja pitää lukea, pitää kirjoittaa, pitää lukea läksyt, kannattaa lukea paljon. Opiskelukuvauksista ei löytynyt tilaa puhumiselle esimerkiksi keskusteluharjoitusten muodossa (joita niitäkin koulutunneilla tehdään); lasten kuvauksissa englannin opiskeleminen näyttäytyi kirjallisena puuhana. Englannin kielen osaaminen oli siis lasten mielestä englannin puhumista, sen opiskelu puolestaan lukemista ja kirjoittamista. Johtiko kirjallinen pakertaminen jotenkin automaattisesti puhetaitoon vai tarvittiinko englannin puhumisen oppimiseksi joitain muitakin keinoja? Tutkimukseen osallistuvilta kysyttiin asiaa vielä erikseen: jos kerran englantia tarvittiin nimenomaan ulkomailla tai ulkomaalaisten kanssa puhumiseen, miten englantia oppi juuri puhumaan? (4) Sakari: No ostaa englannin kirjan. Rauli: No jos lukee joitai sanoja ja sitte, joitai lauseita (nii niistä). Helen: Noo pitää vaan kuunnella paljo ja, sitte se, rupee sujumaan. Jonne: No pitää oppia ääntämään ne alussa että jos, ääntää ne sillä tavalla miten kirjotetaan ni, ulkomaalaiset voi luulla sitä ihan mikskä vaan, sanaks, muuks, vaikkei tarkottaskaan. 93
8 Maija: No, ääm, no jos sitä vaikka jonku kanssa harjottelee tai keskustelee jotai ja, jostai vaikka kyselee, kaikkee, niinku meilläki oli enkun tunnilla sillee että, leikittiin vähä niinku että, ois jossain, Mäkkärissä tai jossai tämmösessä ja sitte piti englanniks keskustella. Sakari ja Rauli pitivät kiinni kirjallisen oppimisen autuudesta. Sakarin mukaan englantia oppi puhumaan kun ostaa englannin kirjan. Hän tuskin tarkoitti, että pelkkä kirjan omistaminen auttaisi, vaan vihjaisi, että puhumisen oppimiseen tarvittavat tiedot löytyisivät kirjasta. Raulin mukaan kannatti lukee joitai sanoja ja joitai lauseita: hänkin siis uskoi puhekielen taidon kehkeytyvän lukemisen ja kirjoitetun kielen avulla. Raulin vastauksessa oli kenties myös ajatus kielen rakentumisesta pienemmistä yksiköistä suurempiin: sanoista lauseisiin. Helenin vastaus ei liittynyt kirjoihin: hänen mukaansa tuli vaan kuunnella paljo. Hänen vastauksensa siis liittyi puhuttuun kieleen ja sen kuuntelemiseen, mutta hän ei toisaalta osannut selittää miten kuunteleminen auttoi puhumisen oppimisessa. Helenin mukaan puhuminen vain rupee sujumaan kuuntelemisen seurauksena. Kenties Heleninkin vastaus liittyi kouluun, onhan opettajan kuunteleminen tunnilla tärkeää. Jonne toi esille ääntämisen tärkeyden, joka sekin liittyy selvästi puheen tuottamiseen. Hänen mukaansa oli tärkeää muistaa, ettei sanoja äännetä sillä tavalla miten kirjotetaan. Jos toimi näin, saattoi tulla väärinymmärretyksi: ulkomaalaiset voi luulla sitä ihan mikskä vaan sanaks. Mielenkiintoista Jonnen vastauksessa on, että ääntämisen korostamisesta huolimatta se vaikutti tuovan esille kirjoitetun kielen ensisijaisuuden: sanojen kirjoitettu muoto oli ikään kuin alkuperäinen, ja niiden puhuttu muoto oli se erilainen, erityistä ääntämistä vaativa muoto. Asian voisi ajatella toisinkin päin: että sanoja ei suomalaisen näkökulmasta katsottuna kirjoiteta niin kuin ne äännetään. Kirjasta opittujen sanojen kirjoitettu muoto taitaa kuitenkin olla lasten(kin?) näkemyksissä se normi, johon äänneasua verrataan. 94
9 Maija toi esille puheen harjoittelemisen omana toimintanaan. Hän ehdotti, että puhumista oppisi, jos sitä vaikka jonku kanssa harjottelee tai keskustelee jotai. Maijankin vastaus yhdistyi koulutunteihin: hän kertoi esimerkkinä, että meilläki oli enkun tunnilla sillee että, leikittiin että, ois jossain, Mäkkärissä ja sitte piti englanniks keskustella. Tunneilla oli siis tehty keskusteluharjoituksia, ja niiden pohjalta Maija teki vastauksen alussa ehdotuksensa puhumisen harjoittelemisesta jonkun toisen kanssa. Maija oli ainoa haastateltavista, joka toi esille puhumisen harjoittelemisen puhumalla. Mallina hänenkin puhumisharjoituksilleen oli tuttu koulukäytäntö. 4 PUHEEN JA KIRJOITUKSEN ÄÄNET Englanti oli siis oppijoiden vastauksissa pääsääntöisesti kirjoitettua, kun sitä opiskellaan ja puhuttua, kun sitä käytetään. Toisinaan kirjallinen englanti tuntui muuttuvan puhumisen taidoksi suorastaan automaattisesti, kuten Raulin ja Sakarin vastaukset esimerkissä 4 osoittivat. Dialogisessa viitekehyksessä tällaisessa ristiriitaisuudessa ei sinänsä ole mitään merkillistä; se johtaa pohdintaan siitä, mistä käsitykset ovat kenties peräisin ja millaisia ääniä ne heijastelevat. Se, että nuoret suomalaiset englannin oppijat pitävät suullista kielitaitoa englannin opiskelun tavoitteena, ei toki ole tavatonta. Suomalaisethan ovat stereotyyppisesti osanneet vaieta kaikilla kielillä, ja julkisessa keskustelussa on pitkän aikaa taivasteltu juuri suomalaisten suullisen vieraiden kielten taidon puutetta. Siksi Suomessa ollaan sitä mieltä, että kielenopetuksen pitäisi johtaa nimenomaan sujuvaan suulliseen kielitaitoon; painopisteen muuttamista kirjallisesta kielestä puhuttuun on vaadittu niin yleisönosastoilla kuin tieteellisissä artikkeleissakin. Puhutun kielitaidon tärkeys ja ensisijaisuus on aikamme iskulause, joten ei ihme, että haastateltavien vastaukset kaiuttavat samoja ajatuksia. Heidän käsityk- 95
10 sensä heijastavat suomalaisen kulttuuriyhteisön ääntä, arjen sloganeita. He vastaavat yleiseen kysymykseen englannin opiskelun perimmäisestä tarkoituksesta samalla tavalla kuin suuri osa suomalaisista siihen luultavasti vastaisi englannin opintojen tarkoitus on tehdä oppijoista kompetentteja suullisia kommunikoijia, jotka eivät vaikene ainakaan englanniksi. Mielenkiintoisena vertailukohtana voisi mainita, että kun sama kysymys esitettiin sinä-muodossa eli lapsilta kysyttiin miksi he itse opiskelivat englantia vastaus oli useimmiten koska sitä on pakko opiskella. Tiedossa olevat hyvät syyt (ulkomailla matkustelu, työelämä ja niin edelleen) englannin opiskeluun eivät siis välttämättä olleet mitenkään omakohtaisesti koettuja: oppilaiden näkökulmasta englanti oli kenties ennen kaikkea pakollinen kouluaine. Senhetkinen todellisuus koululaisen velvollisuuksineen oli merkittävämpi tekijä kuin yleiset, ihmisten perustelut. Kun sama kysymys tehtiin omakohtaiseksi, haastateltavat eivät yleensä käyttäneet yleissuomalaista ääntä ja sanoneet opiskelevansa englantia oppiakseen puhumaan sitä, vaan sanoivat opiskelevansa englantia koska se oli pakollinen kouluaine. Yleiseen kysymykseen annettiin vastaus yleisellä kulttuuriyhteisön äänellä; omakohtaiseen kysymykseen vastatessa oma kokemusmaailma vaikutti enemmän. Englannin pakollisuus oli painavampi syy kuin mahdollinen englannin tarve tulevaisuudessa, ja vastauksissa käytetty ääni kuvasti tätä eroa. Kysymyksen asettelu siis vaikutti vastauksen sisältöön, eivätkä yleiset syyt välttämättä kuvastaneet oppijoiden omaa motivaatiota. Mistä sitten johtuu, että oppijoiden mukaan puhetaitoa tavoitellaan pääsääntöisesti kirjojen kautta ja usein juuri diskreettien yksikköjen, kuten sanojen, avulla? Dufvan (2000a, 2000b) mukaan tämäkin voi olla kulttuurinen piirre eikä ainoastaan suomalainen vaan yleisemmin länsimainen. Kirjallinen kieli yhdistyi jo varhaisissa muodoissaan valtaan ja auktoriteettiin (lakeihin, säädöksiin, pyhiin kirjoituksiin) ja alkoi siksi muodostua kielenkäytön ihanteeksi (Dufva 2000b: 83). Kirjapainotaidon myötä tämä ihanne 96
11 myös yhdenmukaistui: kehittyi yleiskielen käsite. Kirjoitus on pysyvää ja visuaalista, ja kieli on siinä pilkottu siisteiksi toisiaan seuraaviksi yksiköiksi, joita voi kaikessa rauhassa tarkastella. Dufvan (2000b: 82 83) mukaan kirjoitus siksi suuntaa kielitietoisuutta ja muokkaa sitä formalistisempaan suuntaan, sen muodollisiin ja rakenteellisiin seikkoihin. Koska harkittua, paperille sommiteltua yleiskieltä usein pidetään kielen ihanteena, olisi ymmärrettävää, että vieraan kielen opettelu sen ihanteellisen muodon kautta tuntuu haastateltavistakin luontevalta. Lasten vastausten takaa voi löytyä käsitys siitä, että kirjallinen kielimuoto on juuri se, mikä tuleekin oppia. Tällöin on hyvin loogista, että englannin oppimiseksi englantia nimenomaan luetaan kirjasta. Oppijan näkökulmasta myös kirjoitetun kielen konkreettisuus on varmasti avuksi. Kuten Dufva (2000a: ) huomauttaa, kirjoitettu kieli on pysyvää sen voi laittaa talteen, siihen voi palata ja sitä voi tarkastella niin kauan kuin haluaa. Puhuttu kieli sen sijaan on olemassa vain hetkisen: puhe ja sen ymmärtäminen on luonteeltaan tässä-ja-nyt -toimintaa. Vieraan kielen oppijan voi siksi ainakin aluksi olla vaikeampi saada puhutusta kielestä otetta; on helpompaa luottaa painettuun sanaan, jonka voi aina ottaa uudelleen esiin. Myös koulumaailma voi suunnata nuorten englannin oppijoiden opiskeluponnistukset juuri kirjalliseen maailmaan. Koulutuntien toimet ja kotiläksyt keskittyvät pitkälti oppikirjoihin ja niistä löytyviin teksteihin ja harjoituksiin (vrt. esim. Pitkänen-Huhta 2003). Tämän ovat osoittaneet myös Tilanteinen kielellinen tietoisuus ja vieraan kielen oppiminen -projektin tähänastiset tulokset (Dufva & Alanen 2005; Alanen, Dufva & Mäntylä 2006). Projektin aikana kerätystä luokkahuoneaineistosta käy ilmi, että tunnit rakentuvat kirjallisen materiaalin ympärille. Tunnit aloitetaan yleensä ottamalla kirja esille ja lopetetaan antamalla kotiläksyt kirjasta. Oppikirja esitetään myös ensisijaisena tiedon lähteenä: opettajalta englanninkielistä sanaa kysynyt oppija esimerkiksi ohjataan etsimään sana kirjan sanastosta (Dufva & Alanen 2005: 109), ja harjoituksen selittämisen päätteeksi opettaja muistuttaa, että kaikki 97
12 löytyy tästä kirjasta (Dufva & Alanen 2005: 105). Sen lisäksi, että kieli usein yleiskäsitteenäkin assosioituu kirjoitettuun kieleen, koulumaailmassa on tapana korostaa juuri oppikirjojen ja sieltä löytyvän kielen tärkeyttä, ja tämä luo entistä vahvemmin kuvan kirjoitetun kielen ensisijaisuudesta kielten opiskelussa. Koska haastateltavien englannin oppijoiden oppimiskokemukset ovat peräisin juuri länsimaisesta koulukontekstista, ei ihme, että kirjallisen kielen rooli opiskelua koskevissa vastauksissa korostuu. Käytössä ovat niin kulttuurin, koulumaailman kuin omakohtaisten kokemustenkin äänet, jotka kaikki pitävät lähes itsestään selvänä, että kielen oppimiseen tarvitaan kirja. Haastateltavat siis käyttivät kysymyksiin vastatessaan hyvin yleisiä ja yleisesti hyväksyttyjä ääniä, ja voidaan ajatella, että he tavallaan vastasivat yleisluontoisiin kysymyksiin suomalaisen kulttuuriyhteisön ja koulumaailman piirissä oikein. Suullista kielitaitoa todellakin yleisesti pidetään tärkeimpänä englannin kielen osaamisen elementtinä, ja formaali opetus kirjallisine materiaaleineen on useimmille tutuin tapa opiskella kieliä. Vastaukset englannin kielen taidon tarpeellisuudesta ja sen opiskelusta vaikuttaisivat olevan peräisin haastateltavien omista kokemuksista suomalaisina, koulua käyvinä englannin oppijoina. Nekin lapset, jotka eivät esimerkissä 4 ehdottaneet puhumisen oppimisstrategiaksi ahkeraa lukemista, perustivat vastauksensa koulukokemuksiin: ääntämisharjoituksiin, tarkkaan kuuntelemiseen ja keskusteluharjoituksiin. Kukaan ei sen sijaan ehdottanut ulkomaalaisten puheille hankkiutumista englannin opiskelukeinona ulkomaalaisten kanssa puhuminen kun oli englannin käyttämistä. 5 OPISKELTAVA ENGLANTI, KÄYTTÖENGLANTI Viidesluokkalaisten vastauksista piirtyy siis kuva englannista, joka on opiskelun kohteena kirjallinen, mutta joka opittuna muuttuukin 98
13 puhutuksi kieleksi. Englannin puhuminen ei oppijoiden haastatteluvastauksissa yhdistynyt opiskeluun, eikä kirjoitetulle kielelle toisaalta oikein keksitty käyttötarkoituksia opiskelun jälkeen. Kirjoitettu kieli tuntui siis olevan väline, jolla päästään puhuttuun kielitaitoon. Nämä kaksi kielimuotoa vaikuttivat olevan niin erillisiä, että oppijoiden vastauksista muodostui oikeastaan kuva kahdesta erillisestä englannista (koulussa kirjoista) opiskeltavasta englannista ja (maailmalla suullisesti) käytettävästä englannista. Jo aiemmin raportoin haastatteluaineistosta, joka kerättiin, kun tutkimukseen osallistuvat lapset olivat kolmannella luokalla (Aro 2001). Kolmasluokkalaiset vaikuttivat myös puhuvan kahdesta erilaisesta englannista, kouluenglannista ja Play Station - englannista. He eivät tuntuneet pitävän jokapäiväisiä englannin taitojaan ja käyttötapojaan (kuten englanninkielisten tietokonepelien pelaamista) relevantteina englannin opiskelun kannalta nämä kaksi englannin maailmaa eivät kohdanneet toisiaan. Tämä kävi ilmi esimerkiksi seuraavanlaisista vastauksista: (5) Sakari: Mullon englanninkielisiä kaikki on nuo Play Station pelit. MA: No onkos englannista ollu sulle jo jotai hyötyä, ooksää tarvinnu sitä jo jossai? Sakari: E. Sakari, joka oli ensin kertonut pelaavansa paljon englanninkielisiä pelejä, kertoi myöhemmin samassa haastattelussa, ettei ollut vielä tarvinnut englantia missään. Vastaukset vaikuttavat hyvin ristiriitaisilta. Kenties viidennen luokan aineisto osaltaan valaisee tätä ongelmaa: jos oppijoiden mielestä englannin kielen käyttäminen merkitsee sen puhumista, pelien pelaaminen ei tietenkään täytä vaatimuksia. Jos englantia opiskellaan kirjoista ja sitä tarvitaan ulkomaalaisten kanssa puhumiseen, englanninkieliset pelit eivät sovi kuviossa oikein mihinkään. Ne jäävät virallisen kouluenglannin ja opitun, puhuttavan englannin yhteyden ulkopuolelle, hauskoiksi harrastuksiksi. Koska haastattelut tehtiin kouluissa englannin tun- 99
14 tien aikaan, voi hyvinkin olla, että oppijoiden oletuksena oli, että haastattelijat olivat kiinnostuneet nimenomaan koulumaailman englannista ja oikeista vastauksista, joita koulussa arvostetaan. Voidaan siis pohtia, kuuluvatko esimerkiksi englanninkieliset tietokonepelit haastateltavien kielikäsityksissä englannin kieleen lainkaan siis siinä mielessä kuin he olettavat haastattelijoiden englannin kielen käsittävän! Siinä missä kolmannen luokan aineistossa koulussa opiskeltava englanti ja vapaa-ajan englanti erosivat toisistaan, viidennen luokan kahtiajaossa taustalla tuntui olevan ajatus siitä että koulun englanti ja oikean maailman englanti ovat kaksi eri asiaa: englanti opitaan koulussa kirjallisesti ja sitten sitä mennään käyttämään maailmaan suullisesti. Raja-aidat englannin kielen erilaisten ilmenemismuotojen välillä vaikuttavat edelleen varsin korkeilta. Mielenkiintoista on, miten koulun tapa puhua kielestä ja tuoda sitä esille tuntui vaikuttaneen englannin oppijoiden vastauksiin kolmannen ja viidennen luokan välillä viralliset yhteiskunnan ja koulun äänet asiaankuuluvine painotuksineen olivat paljon voimakkaampia ja vaikuttivat kenties osaltaan siihen, että kahtiajaon painopiste oli vuosien kuluessa hieman muuttunut. Vuosien myötä oppijoiden käsitykset, eli kielestä puhumisen tavat, olivat repertuaariltaan laajentuneet virallisempaan suuntaan. 6 ÄÄNEEN POHDINTAA Nuorten englannin oppijoiden vastaukset tarjoavat mielenkiintoisen näkökulman siihen, millaisena englannin opetus kouluissa oppilaille näyttäytyy. Tavoitteet on asetettu yleisessä keskustelussa tukevasti suullisen kielitaidon puolelle, mutta kouluopetus keskittyy nimenomaan kirjoitettuun kieleen. Tämä vaikuttaa hieman ristiriitaiselta, ja kenties molempien ääripäiden olisi hyvä lähentyä hieman toisiaan. Ehkä voitaisiin markkinoida englannin kielen kirjallisten taitojen hyödyllisyyttä koulumaailman ulkopuolella, ja 100
15 toisaalta tunneilla voitaisiin pyrkiä hieman kauemmaksi oppikirjan tahdissa kulkemisesta. Kun englannin opiskelu fokusoituu hyvinkin voimakkaasti kirjoitettuun kieleen, tämä voi vaikuttaa myös puhearkuuteen. Jos suomalaisten oppijoiden mielikuva on, että se oikea englannin kieli löytyy kirjasta, ja spontaania, tilanteista puhetta aletaan verrata kirjoitettuun tekstiin, ei ole ihme, ettei suomalainen koe osaavansa puhua ihan hyvin. Kirjoitettu teksti on harkittua ja ajan kanssa rakennettua, siistiä ja hallittua kieltä, johon verrattuna tavanomainen puhe korjauksineen ja niinkutteluineen voi kuulostaa suorastaan epäloogiselta ja sekavalta. Jos ajatuksissa piileskelee siis ajatus siitä, että puhekieli on jotenkin huonompaa kieltä, ei ole mitenkään yllättävää, jos seurauksena on kaikilla kielillä vaikeneminen. Kenties koulutunneillakin pitäisi tarjota enemmän suullista irrottelua muutenkin kuin strukturoitujen keskusteluharjoitusten muodossa. (Enemmän kirjallista ja puhuttua kielimuotoa yhdistävästä opetusnäkökulmasta, ks. Dufva 2000b: ) Kenties englannista voitaisiin koululuokissakin puhua tavalla, joka ei marginalisoisi vapaa-ajan englantia, vaan ympäristöstä löytyvä englanti saisi oman paikkansa englannin kielen kielentämisessä. Nykyhetken Suomessa eläville lapsille ja nuorille on tarjolla paljon englanninkielistä puuhaa elokuvia, musiikkia, pelejä, televisio-ohjelmia. On harmillista, jos nämä päivittäiset mahdollisuudet niin oppia kuin käyttääkin englantia luontevasti normaaleissa tilanteissa jäävät oppijoilta huomiotta. Haastatteluaineiston valossa ei toki voi väittää, että nuoret haastateltavat olisivat sokeita ympäristönsä englannille (Sakarikin tietysti tiesi, että hänen pelinsä ovat juuri englanninkielisiä), mutta arkisista englannin kielen kohtaamisista kertovat äänet eivät syystä tai toisesta tunnu saavan lasten haastatteluvastauksissa tilaa. Näille arkisille englannin käyttötilanteille kannattaisi jotenkin raivata tilaa myös kielistä puhuttaessa, jotta englanti ei kielenä mieltyisi ennen kaikkea oppikirjan sanastoiksi ja kappaleiksi. 101
16 KIRJALLISUUS Alanen, R., H. Dufva & K. Mäntylä (toim.) Kielen päällä. Näkökulmia kieleen ja kielenkäyttöön. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Aro, M Lasten käsityksiä suomen ja englannin kielistä. Julkaisematon pro gradu -työ. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Bakhtin, M The Dialogic Imagination. Four Essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas. Bakhtin, M Speech Genres & Other Late Essays. Austin: University of Texas. Dufva, H Everyday knowledge of language: a dialogical approach to awareness. FINLANCE. A Finnish Journal of Applied Linguistics XIV, Dufva, H. 2000a. Kirjoitettu kieli, kognitio ja emergenssi. Teoksessa U. Määttä, T. Nieminen ja P. Pälli (toim.) Emergenssin kielelliset kasvot. Tampere: Tampereen yliopiston suomen kielen ja yleisen kielitieteen laitos, Dufva, H. 2000b. Puheen ja kirjoituksen maailmat: eräs näkökulma lukemaan oppimiseen. Teoksessa P. Kalaja ja L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys. 58, Dufva, H Beliefs in dialogue: a Bakhtinian view. Teoksessa P. Kalaja ja A. M. F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, Dufva, H. ja R. Alanen Metalinguistic awareness in dialogue: Bakhtinian considerations. Teoksessa J. K. Hall, G. Vitanova ja L. Marchenkova (toim.) Dialogue with Bakhtin on Second and Foreign Language Learning. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, Edwards, D Concepts, memory and the organization of discourse: a case study. International Journal of Educational Research 19: 3, Hermans, H. J. M The Dialogical Self: Toward a Theory of Personal and Cultural Positioning. Culture & Psychology 7: 3, Kalaja, P Research on students beliefs about SLA within a discursive approach. Teoksessa P. Kalaja ja A. M. F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, Lähteenmäki, M On dynamics and stability: Saussure, Voloshinov, and Bakhtin. Teoksessa M. Lähteenmäki ja H. Dufva (toim.) Dialogues on Bakhtin: Interdisciplinary Readings. Jyväskylä: Centre for Applied Language Studies,
17 Pitkänen-Huhta, A Texts and Interaction: Literacy Practices in the EFL Classroom. Jyväskylä Studies in Languages 55, Jyväskylän yliopisto. Rommetveit, R Outlines of a dialogically based social-cognitive approach to human cognition and communication. Teoksessa A. H. Wold (toim.) The Dialogical Alternative: Towards a Theory of Language and Mind. Oslo: Scandinavian University Press, Voloshinov, V. 1990/1929. Kielen dialogisuus. Suom. Tapani Laine. Tampere: Vastapaino. 103
Kielestä kiinni? Kieli ja sen merkitys oppimisessa ja opettamisessa
Kielestä kiinni? Kieli ja sen merkitys oppimisessa ja opettamisessa Hannele Dufva, Jyväskylän yliopisto Heidi Vaarala & Teija Kangasvieri, Kieliverkosto Kielikasvatusfoorumi, 28.10.2014 Helsinki Perinteinen
LisätiedotHow to prepare for the 7th grade entrance exam? Kuinka lukea englannin linjan soveltuvuuskokeisiin?
How to prepare for the 7th grade entrance exam? Kuinka lukea englannin linjan soveltuvuuskokeisiin? When? Milloin? Tärkeitä päivämääriä: - 12.1. 2017 Infotilaisuus Helsingin Uudessa Yhteiskoulussa - 19.1.
LisätiedotVarhaista kieltenopetusta kaikille kuntatason selvitys
Varhaista kieltenopetusta kaikille kuntatason selvitys Hanketapaaminen, OPH 30.1.2019 Kristiina Skinnari JYU. Since 1863. 30.1.2019 1 Julkaistu 15.7.2018 Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen
LisätiedotAlkukartoitus Opiskeluvalmiudet
Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Päivämäärä.. Oppilaitos.. Nimi.. Tehtävä 1 Millainen kielenoppija sinä olet? Merkitse rastilla (x) lauseet, jotka kertovat sinun tyylistäsi oppia ja käyttää kieltä. 1. Muistan
LisätiedotPäiväkotilasten käsityksiä kieltenoppimisesta
Tutkimusryhmä Päiväkotilasten käsityksiä kieltenoppimisesta Karita Mård-Miettinen Kielikoulutuspolitiikan verkosto Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto Karita Mård-Miettinen, JY, Kieliverkosto
LisätiedotKielten oppiminen ja muuttuva maailma
Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Tarja Nikula (Soveltavan kielentutkimuksen keskus) Anne Pitkänen-Huhta (Kielten laitos) Peppi Taalas (Kielikeskus) Esityksen rakenne Muuttuvan maailman seuraamuksia
LisätiedotPäiväkotilasten käsityksiä kieltenoppimisesta
Päiväkotilasten käsityksiä kieltenoppimisesta Karita Mård-Miettinen Kielikoulutuspolitiikan verkosto Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto Tutkimusryhmä Karita Mård-Miettinen, JY, Kieliverkosto
LisätiedotLasten käsityksiä kielenoppimisesta
Lasten käsityksiä kielenoppimisesta Elisa Miettinen & Karita Mård-Miettinen Kielikoulutuspolitiikan verkosto Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto Tutkimusryhmä Karita Mård-Miettinen,
LisätiedotPäiväkoti monikielisen kehityksen ympäristönä Varsinais-Suomen varhaiskasvattaja 2014 Jaana Toomar, Johanna Sallinen & Karita Mård-Miettinen
Päiväkoti monikielisen kehityksen ympäristönä Varsinais-Suomen varhaiskasvattaja 2014 Jaana Toomar, Johanna Sallinen & Karita Mård-Miettinen Näkökulmia monikielisyyteen Yksikielinen näkökulma: monikielinen=yksikielinen+yksikielinen+jne.
LisätiedotSay it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa
Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa Sari Ylinen, Kognitiivisen aivotutkimuksen yksikkö, käyttäytymistieteiden laitos, Helsingin yliopisto & Mikko Kurimo, signaalinkäsittelyn
LisätiedotKielet. Professori Ritva Kantelinen Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Professori Ritva Kantelinen Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen
LisätiedotKieliohjelma Atalan koulussa
Kieliohjelma Atalan koulussa Vaihtoehto 1, A1-kieli englanti, B1- kieli ruotsi 6.luokalla 1 lk - 2 lk - 3 lk englanti 2h/vko 4 lk englanti 2h/vko 5 lk englanti 2-3h/vko 6 lk englanti 2-3h/vko, ruotsi 2h/vko
LisätiedotVieraasta kielestä omiksi sanoiksi: Mitä Vološinov sanoi kielen oppimisesta ja opettamisesta?
Vieraasta kielestä omiksi sanoiksi: Mitä Vološinov sanoi kielen oppimisesta ja opettamisesta? Hannele Dufva Toisten ja vieraiden kielten opettamisen perustana ovat mm. erilaiset kieltä ja sen oppimista
LisätiedotKivointa on ihan kaikki lapset uutta kieltä oppimassa
Kivointa on ihan kaikki lapset uutta kieltä oppimassa Katja Mäntylä Kieli- ja viestintätieteiden laitos/kielikampus, JY katja.mantyla@jyu.fi Lasten käsityksiä kielen oppimisesta -no miten sitä englantia
LisätiedotKeravan kaupungin lukiokoulutuksen kieliesite
Keravan kaupungin lukiokoulutuksen kieliesite Saksa Euroopan sydämessä on yli sata miljoonaa ihmistä, jotka puhuvat saksaa äidinkielenään, ja yhä useampi opiskelee sitä. Saksa on helppoa: ääntäminen on
LisätiedotKIELENOPPIJOITA TIEDONHANKINTA KESKIÖSSÄ KUUNTELEMALLA OPPIJA (AUDITIIVINEN) KIELEN KÄYTTÖ, VUOROVAIKUTUS NÄKEMÄLLÄ
KIELENOPPIJOITA KIELEN KÄYTTÖ, VUOROVAIKUTUS TIEDONHANKINTA KESKIÖSSÄ KUUNTELEMALLA OPPIJA (AUDITIIVINEN) TEKEMÄLLÄ OPPIJA (KINESTEETTINEN) LUOVA KIELENKÄYTTÄJÄ HOLISTINEN OPPIJA (KOKONAISUUDET TÄRKEITÄ)
LisätiedotT3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä
A2-VENÄJÄ vl.4-6 4.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä
LisätiedotLASTEN JA NUORTEN KIELTEN OPPIMISKYKY
LASTEN JA NUORTEN KIELTEN OPPIMISKYKY HE 114/2017 vp ASIANTUNTIJAPYYNTÖ HALLITUKSEN ESITYS EDUSKUNNALLE LAIKSI TOISEN KOTIMAISEN KIELEN KOKEILUSTA PERUSOPETUKSESSA 23.11.2017 Erityispedagogiikan dosentti,
LisätiedotMusiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.
Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja
LisätiedotSuomea toisena kielenä oppivat lapset, vuorovaikutus ja kielitaito
Suomea toisena kielenä oppivat lapset, vuorovaikutus ja kielitaito Lasten suomen kielen käyttö monietnisissä päiväkodeissa Suomessa Salla.Kurhila@helsinki.fi Vuorovaikutus, suomen kielen taito ja monikielinen
LisätiedotJuliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen
Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Marja-Kaisa Pihko, Virpi Bursiewicz Varhennettua kielenopetusta, kielisuihkuttelua, CLIL-opetusta Alakoulun luokkien 1 6 vieraiden
LisätiedotSUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio
Schola Europaea Office of the Secretary-General Pedagogical Development Unit Ref.: 2017-01-D-38-fi-3 Orig.: EN SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Language III attainment descriptors
LisätiedotKielivalinnat 2. ja 3. luokalla
Kielivalinnat 2. ja 3. luokalla Kielivalintojen tekeminen Kielivalinnat tehdään sähköisesti Helmessä. Kielivalintalomake on auki 28.1. 17.2.2019. Täydennä kielivalintalomakkeelle: ensisijainen kielivalinta
LisätiedotAivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä
Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen
LisätiedotMusiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille.
Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan (PWR1) Valitaan
LisätiedotOppilas keskustelee ryhmässä ja tuo esille mielipiteitään. Oppilas osallistuu luokan ja koulun ilmaisuesityksiin. Oppilas harjoittelee
AI 6. lk Arvioitavat tavoitteet Vuorovaikutustilanteissa toimiminen (T1, T2, T3, T4) Tekstien tulkitseminen (T5, T6, T7, T8) Hyväksytty (5) Välttävä (6-7) Oppilas saa arvosanan 6, Oppilas saa arvosanan
LisätiedotNormaalikoulun kielivalintailta Welcome! Willkommen! Bienvenue!
Normaalikoulun kielivalintailta 17.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten. Kieli ei ole vain kieli. Oheistuotteena kulttuurien tuntemusta ja yleissivistystä.
LisätiedotVIERAS KIELI/SAAMEN KIELI, A1-OPPIMÄÄRÄ
VIERAS KIELI/SAAMEN KIELI, A1-OPPIMÄÄRÄ VIERAAN KIELEN/SAAMEN KIELEN A1-OPPIMÄÄRÄN OPETUKSEN TAVOITTEET VUOSILUOKILLA 1-2 Oppiaineen tehtävä Vuosiluokilla 1 2 vieraan kielen ja saamen kielen opetuksen
LisätiedotOppilas pystyy nimeämään englannin kielen lisäksi myös muita vieraita kieliä niitä kohdatessaan.
Englanninkielisen aineiston löytäminen Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen Kielellinen päättely Kielellisen ympäristön hahmottaminen Arvioinnin kohde Englannin kielen arviointikriteerit
LisätiedotVuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet
Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet Niina Sinkko/Suomalais-venäläinen koulu Suomi-Venäjä-Seura, pääsihteeri https://www.youtube.com/watch?v=f8rq_iugejc Yleisesti Paikalliset opsit
Lisätiedot9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet
9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman
LisätiedotKIELIKESKUKSEN OPETUS FILOSOFISEN TIEDEKUNNAN OPISKELIJOILLE LUKUVUONNA
KIELIKESKUKSEN OPETUS FILOSOFISEN TIEDEKUNNAN OPISKELIJOILLE LUKUVUONNA 2013-14 FILOSOFINEN TIEDEKUNTA JOENSUUN KAMPUS TUTKINTORAKENNE laajuus koodi Ajalla Joensuu PSYKOLOGIA 3 8013051 Skills for Students
LisätiedotUudet kielten opetussuunnitelmat käytäntöön : https://oph.etapahtuma.fi/
Uudet kielten opetussuunnitelmat käytäntöön 25.9.2015: https://oph.etapahtuma.fi/ Ryhmätyö, vuosiluokkakokonaisuus 7-9 Kieli englanti Oppimäärä: A1/A2/B1/B2/ÄKO(ympyröi) Laaja-alainen osaaminen Tavoitteet
Lisätiedot7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet
7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 edistää oppilaan taitoa pohtia englannin asemaan ja variantteihin liittyviä ilmiöitä ja arvoja antaa oppilaalle
LisätiedotMAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006
MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun
LisätiedotTekijöitä, jotka ennustavat vieraalla ja toisella kielellä lukemista ja kirjoittamista
Tekijöitä, jotka ennustavat vieraalla ja toisella kielellä lukemista ja kirjoittamista Ari Huhta Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto ari.huhta@jyu.fi DIAgnosointi LUkeminen Kirjoittaminen
LisätiedotOpetussuunnitelmasta oppimisprosessiin
Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista
Lisätiedot3. luokan kielivalinta
3. luokan kielivalinta A2-kieli Pia Bärlund, suunnittelija Sivistyksen toimiala - Perusopetus 014-266 4889 pia.barlund@jkl.fi 1.2.2016 Yleistietoa Jyväskylässä valittavissa A2-kieleksi saksa, ranska, venäjä
LisätiedotJYVÄSKYLÄN YLIOPISTO. Tarja Nikula tarja.nikula@jyu.fi Soveltavan kielentutkimuksen keskus. kehittämisverkosto
Kielikoulutuksen haasteet Tarja Nikula tarja.nikula@jyu.fi Soveltavan kielentutkimuksen keskus Kielikoulutuspolitiikan tutkimus- ja kehittämisverkosto Kielikoulutuksen haasteita (1) Suomen kielivarannon
LisätiedotEnglannin kielen asema Suomessa. Malinda Haapakoski, Veera Isopahkala, Annamari Kurtti, Esa Runtti 2013
Englannin kielen asema Suomessa Malinda Haapakoski, Veera Isopahkala, Annamari Kurtti, Esa Runtti 2013 Englannin kielen näkyminen Suomessa Englan1a näkee ja kuulee päivi5äin esimerkiksi interne1ssä, tv:ssä,
LisätiedotKriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)
Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).
LisätiedotKokemuksia varhaisesta kieltenopetuksesta Paula Keskinen Jyväskylän steinerkoulu
Kokemuksia varhaisesta kieltenopetuksesta Paula Keskinen Jyväskylän steinerkoulu 11.10.2019 Jyväskylän steinerkoulu Perustettu 1983 n. 170 oppilasta (esiopetus, 1-9) Yksityiskoulu, valtionavun piirissä
LisätiedotNormaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue!
Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten. Nykypäivänä englannin osaaminen on lähtökohta mitä kieliä valitaan sen
LisätiedotÄidinkielen tukeminen. varhaiskasvatuksessa. Taru Venho. Espoon kaupunki
Äidinkielen tukeminen varhaiskasvatuksessa Taru Venho Suomi toisena kielenä -lastentarhanop. Espoon kaupunki Äidinkieli voidaan Nissilän, Martinin, Vaaralan ja Kuukan (2006) mukaan määritellä neljällä
LisätiedotAlberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi
Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):
LisätiedotJuttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi
JUTTUTUOKIO Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi Opettajan ja oppilaan välinen suhde on oppimisen ja opettamisen perusta. Hyvin toimiva vuorovaikutussuhde kannustaa,
LisätiedotOpetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen
Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen
LisätiedotKÄYTÖSSÄ KEHITTYVÄ KIELI. Sanna Mustonen & Nina Reiman CIMO, Turku Esitelmän runko. Muuttunut käsitys kielestä, oppimisesta ja kielitaidosta
KÄYTÖSSÄ KEHITTYVÄ KIELI Sanna Mustonen & Nina Reiman CIMO, Turku 3.8.2016 Esitelmän runko Muuttunut käsitys kielestä, oppimisesta ja kielitaidosta dialogisuus, dynaamisuus, käyttöpohjaisuus konstruktionäkökulma
LisätiedotKielitaidosta on iloa ja hyötyä
Kielitaidosta on iloa ja hyötyä Kielivalintamateriaalia Tampereen kaupunki Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten Kieli ei ole vain kieli. Oheistuotteena kulttuurien tuntemusta ja yleissivistystä.
LisätiedotKoulun kielikasvatus S2- näkökulmasta Kielikasvatusfoorumi Finlandia-talo Jyrki Kalliokoski
Koulun kielikasvatus S2- näkökulmasta Kielikasvatusfoorumi Finlandia-talo 27.10. 2014 Jyrki Kalliokoski Humanistinen tiedekunta / jyrki.kalliokoski@helsinki.fi 29.10.2014 1 Kaksi kommenttia 1) Eurooppalaisen
LisätiedotLukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla
Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus
LisätiedotLASTEN KÄSITYKSIÄ ENGLANNIN KIELESTÄ: KÄSITYKSET KIELENOPPIMISESTA DIALOGISESTA JA SOSIOKULTTUURISESTA NÄKÖKULMASTA
Koskela, M. & N. Pilke (toim.) 2003. Kieli ja asiantuntijuus. AFinLAn vuosikirja 2003. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja nro 61. Jyväskylä, s. 277 294. LASTEN KÄSITYKSIÄ ENGLANNIN KIELESTÄ:
LisätiedotKielet näkyviin ja kuuluviin
Kielet näkyviin ja kuuluviin lastentarhanopettajat, luokanopettajat, alaluokkien kieltenopettajat Pe 23.3.18 klo 9.00 12.30 Oulu, Kirkkotorin koulutuskeskus, Asemakatu 5 Sirpa Tenhu, Eija Ruohomäki OPH,
LisätiedotEnsimmäisen vieraan kielen (A1-kieli) tuntijakomuutoksesta. Tiedote
Ensimmäisen vieraan kielen (A1-kieli) tuntijakomuutoksesta Tiedote 15.4.2019 14.4.2019 1 Kaikki varhentavat 2020 Kielenopetus uudistuu kieliä pienestä pitäen Ulla Verkaman esityksen (Kalajoki 4.4.2019)
LisätiedotTyöpaja 2: Varhentaminen, varhaiskasvatus, esiopetus
Työpaja 2: Varhentaminen, varhaiskasvatus, esiopetus Marjaana Gyekye (dedzi) S2-lto, Helsingin kaupunki marjaana.gyekye@hel.fi 17.5.2017 MG 5/2017 1 Puhu yhtä kieltä, ole yksi ihminen. Puhu monta kieltä,
LisätiedotSuomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa
Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Asiantuntijayksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä SUOMEN KIELI perusoletuksena on, että opiskelija
LisätiedotKielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta
Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi
Lisätiedotenorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK
enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan
LisätiedotUutta tietoa suomen kielen opetukseen
Uutta tietoa suomen kielen opetukseen Suomen kielen ja kirjallisuuden alumnipäivä 26.9.2009 TERVETULOA! Muutama sana tekstitaidoista Lukemista ja kirjoittamista ei voi erottaa toisistaan Tekstitaidot =
LisätiedotAasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja
Esittäytyminen Helpottaa tulevan päivän kulkua. Oppilaat saavat lyhyesti tietoa päivästä. Ohjaajat ja oppilaat näkevät jatkossa toistensa nimet nimilapuista, ja voivat kutsua toisiaan nimillä. Maalarinteippi,
LisätiedotMonilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen
Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen POM2SSU Kainulainen Tehtävänä on perehtyä johonkin ilmiöön ja sen opetukseen (sisältöihin ja tavoitteisiin) sekä ko. ilmiön käsittelyyn tarvittavaan
LisätiedotKUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa
KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua
LisätiedotOpiskelijavaihto- kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämismatka? Elisa Hassinen Lahden ammattikorkeakoulu Jyväskylän yliopisto
Opiskelijavaihto- kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämismatka? Elisa Hassinen Lahden ammattikorkeakoulu Jyväskylän yliopisto 11.11.2014 Lahden tiedepäivä Mitä tutkittiin ja miksi? - tutkimus on osa
LisätiedotKielivalinnat 2. ja 3. luokalla
Kielivalinnat 2. ja 3. luokalla Kielitaito on avain moneen Kielen opiskelusta ja kielitaidosta Vieraiden kielten opiskelu on tehokkainta, kun opiskelu aloitetaan varhain. Vieraisiin kieliin tutustuminen
LisätiedotKiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.
Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja
LisätiedotMusiikkipäiväkirjani: Soitetaan instrumentteja (PI1)
Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan instrumentteja (PI1) Tehdään erilaisia ääniä arkisilla esineillä (esim. paperi, pöydät, kupit, tikut, pallot), rummuilla tai melodisilla instrumenteilla, ja kuvaillaan ääniä
LisätiedotPUHU MINULLE KUUNTELE MINUA
Helsingin terveyskeskus poliklinikka Puheterapeutit: K. Laaksonen, E. Nykänen, R. Osara, L. Piirto, K. Pirkola, A. Suvela, T. Tauriainen ja T. Vaara PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA Lapsi oppii puheen tavallisissa
LisätiedotTreffit mönkään? Ääntämisen opetuksesta ja sen tärkeydestä. FT Elina Tergujeff, Jyväskylän yliopisto elina.tergujeff@jyu.fi
Treffit mönkään? Ääntämisen opetuksesta ja sen tärkeydestä FT Elina Tergujeff, Jyväskylän yliopisto elina.tergujeff@jyu.fi Kuka Elina Tergujeff? englannin ja ruotsin opettaja filosofian tohtori, soveltava
LisätiedotTavoitteet Sisällöt Arvioinnin kohteet oppiaineissa ja hyvän osaamisen kuvaus
13.4.2 Vieraat kielet Vuosiluokkakokonaisuus 1-2 Oppimäärä: A1 Kieli: englanti Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 Tutustutaan, mitä kieliä ja kulttuureita koulussa, lähiympäristössä
LisätiedotKyselyn tuloksia. Kysely Europassin käyttäjille
Kysely Europassin käyttäjille Kyselyn tuloksia Kyselyllä haluttiin tietoa Europass-fi nettisivustolla kävijöistä: siitä, miten vastaajat käyttävät Europassia, mitä mieltä he ovat Europassista ja Europassin
LisätiedotSuomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE
1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen
LisätiedotA2-KIELEN VALINTA. Mahdollisuus monipuoliseen kielitaitoon. 8.1.2014 Eveliina Bovellan 1
A2-KIELEN VALINTA Mahdollisuus monipuoliseen kielitaitoon 8.1.2014 Eveliina Bovellan 1 Kielivisailu Saksa 1. Mitä seuraavista asioista ei voi syödä? a) Kuchen b) Küche c) Kühe 8.1.2014 Eveliina Bovellan
LisätiedotOsaava henkilöstö kotouttaa kulttuurien välisen osaamisen arviointi. Työpaja 8.5.2014 Hämeenlinna
Osaava henkilöstö kotouttaa kulttuurien välisen osaamisen arviointi Työpaja 8.5.2014 Hämeenlinna Osaamisen arviointi Osaamisen arvioinnin tavoitteena oli LEVEL5:n avulla tunnistaa osaamisen taso, oppiminen
LisätiedotAineistot ja kenttä tänään
Aineistot ja kenttä tänään Liisa Raevaara, Kotimaisten kielten keskus Marja-Leena Sorjonen, Helsingin yliopisto Aineistojen kentällä ja äänten jäljillä Pertti Virtarannan syntymästä 100 vuotta Muistoseminaari
LisätiedotKepeli-ohjaajakoulutus, osa 1 Asiaa kielen oppimisesta Välitehtävä. Eva Rönkkö, Anita Ahlstrand ja Eveliina Korpela
Kepeli-ohjaajakoulutus, osa 1 Asiaa kielen oppimisesta Välitehtävä Eva Rönkkö, Anita Ahlstrand ja Eveliina Korpela Aikataulu 7.11.2017, Sofianlehdonk. 5 Keholliset menetelmät kotoutumisen tukena Testaa
LisätiedotLAAJAVUOREN KOULUN. SAKSANKIELINEN OPETUS CLIL-OPETUS (Content and Language Integrated. Learning=SISÄLLÖN JA KIELEN YHDISTÄVÄ OPETUS Sirpa Rönkä
LAAJAVUOREN KOULUN SAKSANKIELINEN OPETUS CLIL-OPETUS (Content and Language Integrated Learning=SISÄLLÖN JA KIELEN YHDISTÄVÄ OPETUS Sirpa Rönkä EUROOPPALAINEN VIITEKEHYS LÄHTÖKOHTANA Kieli on ajattelun,
LisätiedotMolemmille yhteistä asiaa tulee kerralla enemmän opeteltavaa on huomattavasti enemmän kuin englannissa
Molemmille yhteistä alkavat Espoossa 4. luokalta 2 oppituntia viikossa etenemisvauhti on kappaleittain laskettuna hitaampaa kuin englannissa, mutta asiaa tulee kerralla enemmän sanat taipuvat, joten opeteltavaa
LisätiedotVieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6
B1- RUOTSI VL.6-9 6.LUOKKA T1 auttaa oppilasta jäsentämään käsitystään kaikkien osaamiensa kielten keskinäisestä suhteesta T2 auttaa oppilasta hahmottamaan opiskeltavan kielen asemaa maailmassa ja sen
Lisätiedotasiakas työntekijä suhde pitkäaikaistyöttömän identiteetti Outi Välimaa Tampereen yliopisto Sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos
asiakas työntekijä suhde pitkäaikaistyöttömän identiteetti Outi Välimaa Tampereen yliopisto Sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos asiakas työntekijä suhde työn ydin on asiakkaan ja työntekijän kohtaamisessa
LisätiedotSuomen kielen itseopiskelumateriaali
Selma Selkokielisyyttä maahanmuuttajille (OPH) Suomen kielen itseopiskelumateriaali Nimi: Ryhmätunnus: Tutkinto: Tämä opiskelumateriaali liittyy alakohtaiseen lähiopetuspäivään. Kun olet osallistunut lähiopetukseen
LisätiedotFM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu
FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen
Lisätiedot25 responses. Summary. Sopiiko omaan tahtiin oppiminen sinulle? Perustele edellisen kohdan vastauksesi. Edit this form
herttaoksanen@gmail.com 25 responses Edit this form View all responses Publish analytics Summary Sopiiko omaan tahtiin oppiminen sinulle? 16% 28% 36% 20% Ei sovi. 5 20% Sopii melko hyvin. 9 36% Sopii hyvin.
LisätiedotToimimalla tavoitteisiin
Toimimalla tavoitteisiin Akateemiset tekstitaidot kielikeskusopetuksessa Peda-forum 20.-21.8.2013 Kaisa Alanen, Riitta Marikainen & Tiina Männikkö Kielikeskus, Tampereen yliopisto Haaste Opiskelijan tulee
LisätiedotKORKEAKOULUJEN MAHDOLLISUUDET JA HAASTEET MAAHANMUUTTAJIEN VALMENTAVASSA KOULUTUKSESSA
KORKEAKOULUJEN MAHDOLLISUUDET JA HAASTEET MAAHANMUUTTAJIEN VALMENTAVASSA KOULUTUKSESSA FT Pirjo Raunio Koulutuspäällikkö Satakunnan koulutuskuntayhtymä 1 TAUSTAA: Millä osaamisella sinä näitä opetat? 2
LisätiedotKielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy
Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,
LisätiedotAhmed, välkkä ja kielimuuri. Kielen käyttö koulutuksessa
Ahmed, välkkä ja kielimuuri Kielen käyttö koulutuksessa Viivi Heikura viivi.heikura@stadinao.fi Tulityöseminaari Jyväskylä 8.9.2016 Stadin aikuisopiston toiminta Ammatillinen aikuiskoulutus Orientoiva
LisätiedotEurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena
Eurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena Forum Criteriorum seminaari Ari Huhta Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto ari.huhta@jyu.fi Esityksen runko
LisätiedotLuova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla
Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi
LisätiedotErasmus+ -ohjelman kielivalmennustyökalut. Anni Kallio ja Sofia Lähdeniemi / CIMO TraiNet 25.11.2014
Erasmus+ -ohjelman kielivalmennustyökalut Anni Kallio ja Sofia Lähdeniemi / CIMO TraiNet 25.11.2014 Mikä Erasmus+? Erasmus+ -ohjelma 2014-2020 Vanhat ohjelmat 2007-13 Yhdeksi kokonaisuudeksi Lifelong Learning
LisätiedotPuhumaan oppii vain puhumalla.
Puhumaan oppii vain puhumalla. Maisa Martin Jyväskylän yliopisto suomenkielisanootervetuloa.fi Toisto-menetelmän periaatteet ja selkopuhe oppijoiden tukena Luetaan yhdessä -verkoston syysseminaari Paasitorni
LisätiedotVERTAISARVIOINTI. s a a p u u k o u l u k o t i i s i! Mitä sulle kuuluu? Minkälainen tyyppi sä olet? Onko sulla hyvä olla täällä?
VERTAISARVIOINTI s a a p u u k o u l u k o t i i s i! Minkälainen tyyppi sä olet? Mitä sulle kuuluu? Onko sulla hyvä olla täällä? VALTTI VERTAISARVIOINTI SIJAISHUOLLOSSA VERTAISARVIOINTI? MIKSI? MITÄ HYÖTYÄ?
LisätiedotOstoskassit pullollaan miten kehittää
Ostoskassit pullollaan miten kehittää opettajan valmiuksia maahanmuuttajan kohtaamisessa? Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisöss ssä 22.-23.11.2007 23.11.2007 FL Heidi Vaarala Jyväskyl skylän
LisätiedotVanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:
Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen
LisätiedotSinustako tulevaisuuden opettaja?
Sinustako tulevaisuuden opettaja? Esityksen sisältö Sinustako tulevaisuuden opettaja? Aineenopettajaksi Kielten aineenopettajaksi Opettajankoulutuksessa Sinulla on mahdollisuus vaikuttaa siihen, millaisessa
LisätiedotCHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi
Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin
LisätiedotValttikortit 100 -ohjelman sanasto on peruskoulun opetussuunnitelman ytimestä.
Valttikortit 100 on uusi avaus sanaston ja kuullunymmärtämisen oppimiseen. Digitaaliset oppimateriaalit ovat aiemminkin lisänneet yksilöllistä työskentelyä ja välittömiä palautteita harjoitteluun, mutta
LisätiedotOpettajan pedagoginen ajattelu
Oulun yliopisto / Kasvatustieteiden ja Opettajankoulutuksen yksikkö Sanna Järvelä & etunimi.sukunimi(at)oulu.fi http://oppiohja.wordpress.com/ Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi Opettajan
LisätiedotOppijan itsearviointitaidot
Oppijan itsearviointitaidot Kielten uudet opetussuunnitelmat eväitä laatijoille ja toteuttajille Tulevaisuuden tendenssejä ja taitoja Yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset ja koulutusjärjestelmä? Tieto-
LisätiedotTavoite Opiskelija osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä
Kuvaukset 1 (6) Englanti, Back to basics, 1 ov (YV3EN1) Tavoite osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä Teemat ja
LisätiedotPukinmäenkaaren peruskoulun kielivalintainfo 2. ja 3. luokan huoltajille 10.1.2015
Pukinmäenkaaren peruskoulun kielivalintainfo 2. ja 3. luokan huoltajille 10.1.2015 Kielipolku 1.8.2016 alkaen Luokka- aste 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. A- kieli englanti tai venäjä Valinnainen A2 kieli englanti,
Lisätiedot