Kokemuksia Rauman kaupungin kulttuurikortti-pilotista vuonna Marja-Leena Rönkkö ISBN

Transkriptio

1 Kulttuurikortti kulttuurintuntemuksen herättäjänä Kokemuksia Rauman kaupungin kulttuurikortti-pilotista vuonna 2008 Marja-Leena Rönkkö ISBN

2 Kulttuurikortti kulttuurintuntemuksen herättäjänä Kokemuksia Rauman kaupungin kulttuurikortti-pilotista vuonna 2008

3 Marja-Leena Rönkkö, lehtori, KL Rauman opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto Kustantaja on Satakunnan ympäristökoulu. Kulttuuriympäristö koulutuksessa ja kasvatuksessa -hanke (EAKR-hanke). Julkaisija on Turun yliopisto, Rauman Satakunnan ympäristökoulu, Rauman opettajankoulutuslaitos ja tekijä Kannen kuva: Roosa Hatakka Julkaisun taitto: Roosa Hatakka ISBN (painettu) ISBN (verkko) Uniprint, Turku 2009

4 SISÄLLYS 1 JOHDANTO 1 2 KULTTUURI-IDENTITEETTI JA KANSAINVÄLISYYS -AIHEKOKO- NAISUUDEN TOTEUTTAMINEN PERUSOPETUKSESSA Kulttuurikasvatus ja sen tavoitteet Kulttuurikasvatus käsitteenä Kulttuuriperintö osana kulttuurikasvatusta Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys -aihekokonaisuus osana perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2004) 8 3 MUSEOPEDAGOGIIKAN TOTEUTTAMINEN PERUSOPETUKSESSA Taustalla vaikuttavat käsitteet Museopedagogiikka ja sen toteuttaminen Kulttuurikorttitoiminnan eri muotoja 16 4 RAUMAN MUSEON OPASTUS GRANLUNDIEN AIKAAN 18 5 RAUMAN TAIDEMUSEON OPASTUS PAIKKA PAIKAN PÄÄLLE 26 6 LÖNNSTRÖMIN TAIDEMUSEON OPASTUS AMMUS 32 7 RAUMAN MERIMUSEON OPASTUS RAUMAN MERENKULUN LYHYT OPPIMÄÄRÄ 37 8 RAUMAN KAUPUNGIN OPETUSTOIMEN NÄKÖKULMA TOTEUTETTAVAAN KULTTUURIKORTTI-PILOTTIIN 39 9 YHTEENVETO Kulttuurikortti-pilotin toteutus vuonna Kulttuurikortti-pilotin tulevaisuuden haasteita 40 LÄHTEET 44

5 1 JOHDANTO Museot tarjoavat perusopetuksen opetusryhmille mahdollisuuden laajentaa oppimisympäristöjään. Yhteistyö vaatii kuitenkin toimintaperiaatteiden selvittämistä, ja siten toimijoiden tulee olla tietoisia toistensa toiminnasta sekä toiminnan rajoista. Museoiden keskeisenä tehtävänä tutkimuksen, säilyttämisen ja näytteille asettamisen sekä tallennustoiminnan rinnalla on jo 1800 luvulta lähtien ollut sivistystyö. Sittemmin sivistystyö on laajentunut tiedottamiseen ja opetustoimintaan näyttelyiden sekä julkaisujen välityksellä. Samalla museo on toiminut merkittävänä historiankuvan luojana sekä historiakäsityksen muovaajana. (Heinonen & Lahti 2001, 25, 39; Kallio 2004, 5 6.) Museotoiminnan tavoitteena on ylläpitää ja vahvistaa väestön ymmärrystä kulttuuristaan, historiastaan ja ympäristöstään. Museoiden tulee edistää kulttuurija luonnonperintöä koskevan tiedon saatavuutta tallentamalla ja säilyttämällä aineellista ja visuaalista kulttuuriperintöä tuleville sukupolville, harjoittamalla siihen liittyvää tutkimusta, opetusta ja tiedonvälitystä sekä näyttely- ja julkaisutoimintaa. (Museolaki /729, www-dokumentti.) Museoiden opetuksellisen toiminnan painopisteet ovat vaihdelleet museosta riippuen. Kulttuurihistoriallisten museoiden tavoitteena on herättää tiedonhalua yhteiskuntaa ja kulttuuriperintöä kohtaan, antaa elämyksiä sekä kehittää näkemisen taitoa ja tarjota kulttuurilaitoksena sisältöä vapaa-ajalle. Taidemuseot tarjoavat elämyksiä ja opettavat kokemaan esteettisiä nautintoja. Niiden tarkoituksena on selvittää taidekuvan erottamista muusta visuaalisesta tulvasta, havainnointikyvyn ja omien tuntemusten ilmaisukyvyn herättäminen sekä kuvataidepalvelujen käytön opettaminen. Luonnontieteelliset museot pyrkivät edistämään luonnon tuntemusta ja arvostusta sekä luonnon lainalaisuuksien ymmärtämistä. Erikoismuseoiden kasvatuksellisena tavoitteena on puolestaan antaa kokonaiskuva kyseisen erikoisalan historiasta ja kehityksestä sitomalla ne yleiseen historialliseen ja yhteiskunnalliseen kehitykseen. (Leimu & Kuhmonen 1986, 24, 30, 33, 36.) 1

6 Myös ajallisesti museoiden opetustoiminnan painopistealueet ovat muuttuneet luvulla korostettiin kansanvalistusta, kun taas 1900 luvulla museo-opetuksessa keskityttiin koululaisiin. Tällöin museoiden toiminta yleisellä tasolla painottui kuitenkin opetuksen sijaan kokoelmien kartuttamiseen ja tutkimustyöhön luvulta lähtien museot ovat suuntautuneet ulospäin, ja siten myös opetustoiminta on monipuolistunut. (Elo & al. 2004a, 17; myös Heinonen & Lahti 2001, 179.) Nykyisin museot ovat kehittyneet perinteistä opetustoimintaa korostaviksi laitoksiksi, ja niitä voidaan pitää monipuolisina oppimisympäristöinä, jossa museoesineet ja näyttelyt sekä muu toiminta luovat museopedagogiikan perustan. Tämän lisäksi niiden perustehtäviin on lukeutunut kokemuksellisuus ja sen tuominen lähemmäs kaikenikäisten museokävijöiden vapaa-ajan käyttöä. (Heinonen & Lahti 2001, 3; myös Hein 1998, 2, www-dokumentti.) Perusopetuksessa opetuksen lähtökohtana on opetussuunnitelma. Se on dokumentti, jonka perusteella voidaan päätellä, millaisia taitoja yksilön tulisi saavuttaa ja miten koulutus tulisi toteuttaa. Se kuvastaa aikansa ihmis- ja maailmankuvaa ja ympäröivää yhteiskuntaa sekä ihmiselle ja yhteiskunnalle kohdistuvia toiveita. (Seikkula-Leino 2007, ) Seikkula-Leinon (2007, 15) mukaan opetussuunnitelma koostuu myös oppiaineksesta, jota tarvitaan välttämättömän tiedon oppimiseen ja yhteiskunnassa elämiseen. Siihen on valikoitu tärkeänä pidettyä oppiainesta ja joiden opiskeleminen tähtää tiettyjen oppimistulosten saavuttamiseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on nimetty opetuksen järjestämisen lähtökohdaksi arvopohja, johon kuuluvat seuraavat näkökulmat: ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuus ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Lisäksi perusopetuksen tavoitteena on edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan oppilaan yhtenäistä ja johdonmukaisesti etenevää oppimispolkua esiopetuksesta perusopetuksen loppuun asti. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 12.) Aihekokonaisuudet toimivat tällä polulla opetusta eheyttävinä yleisinä kasvatuksellisina teemoina mahdollistaen opetuksen eheyttämisen ja oppiainerajat ylittävien teemojen käsittelyn sekä edellä mainittujen arvojen esille tuomisen. Opetussuunnitelman perusteissa (2004) 2

7 korostetaan lisäksi koulun toimintakulttuurin kehittämistä sellaiseksi, että se tukee kasvatukselle ja opetukselle asetettuja tavoitteita. Kyseinen toimintakulttuuri kuvastaa yhteisön toiminta- ja käyttäytymismalleja, toisiinsa suhtautumistapaa ja yhteistyömalleja sekä siten koulussa eksplisiittisesti ja implisiittisesti ilmaistuja sääntöjä, arvoja ja periaatteita. (Lindström 2004, 10 11; myös Vauras 2004, 18.) Lisäksi Halinen korostaa, että aihekokonaisuudet on valittu siten, että niiden avulla voitaisiin käsitellä aiheita, jotka ovat tässä ajassa ja lasten ympärillä olevassa maailmassa tärkeitä ja joiden avulla voitaisiin ottaa huomioon oppilaiden kasvun ja kehityksen vaiheet sekä heidän yksilöllisyytensä. (Halinen 2004, ) Aihekokonaisuuksiin kuuluvat seuraavat teemat: Ihmisenä kasvaminen, kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä kehityksestä, turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Kulttuurikortti-pilotti osahanke on osa Satakunnan ympäristökoulu hankkeen toimintaa. Ympäristökoulun tavoitteena on vahvistaa ympäristökasvatuksen asemaa kulttuuriympäristötutkimuksen tuloksia soveltavana toimintana ja myöhemmin mahdollisesti akateemisena oppiaineena. Hankkeen sisällä kehitetään paikallisen tarpeen mukaan kulttuuriympäristökohteisiin liittyviä, voimassaolevaan opetussuunnitelmaan integroitavissa olevia opetuspaketteja. Kulttuurikortti-pilotti osahankkeessa on tarkoitus parantaa koulujen mahdollisuuksia ulkopuolisten oppimisympäristöjen hyödyntämiseen raumalaisten museoiden kanssa sekä koordinoida opastusjärjestelyt. Kulttuurikortti-pilotin tavoitteena on luoda uusi kulttuurikortti-systeemi yhteistyössä ympäristökouluhankkeen yhteistyökumppaneiden kanssa. Näitä yhteistyökumppaneita ovat Rauman opettajankoulutuslaitoksen sisäisenä yksikkönä toimiva Opetuksen ja kasvatuksen kehittämiskeskus ja Rauman kaupungin opetustoimi sekä Rauman museot, joista mukana ovat Rauman museo, Rauman taidemuseo, Lönnströmin taidemuseon hallinnoima Teresia ja Rafael Lönnströmin kotimuseo sekä Rauman Merimuseo. Tämän arviointityön tarkoituksena on selvittää, miten kulttuurikorttipilotti osahanke on käynnistynyt Raumalla. Raportin alussa tarkastellaan kulttuurikasvatuksen sekä museopedagogiikan merkitystä ja asemaa perusopetuksessa, minkä jälkeen kuvaillaan perusopetuksen 3

8 yhteydessä pilottina toteutettavan kulttuurikortin toteutumista raumalaisissa museoissa vuonna Raportissa esitellään lyhyesti kohteittain järjestetyt opastukset, niiden tavoitteet, sisällöt ja toteutus sekä museoilta ja opettajilta saatu palaute. Lisäksi raportissa selvitetään opetustoimen näkökulmaa toteutuneeseen pilottiin. Raportin lopussa keskitytään siihen, mitä kulttuurikortti-osahankkeesta on opittu ja miten toimintaa tulisi jatkossa kehittää. Selvitystyön tekijänä toimii Marja-Leena Rönkkö. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteiden lisensiaatti ja toimii Rauman opettajankoulutuslaitoksella käsityötieteen lehtorina. Hän on perehtynyt kulttuurikasvatuksen toteutukseen perusopetuksessa muun muassa tutkimalla kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuuden toteuttamista perusopetuksessa (Pelkonen & Kullas 2007). Lisäksi hän on suorittanut hankearviointeja, joista laajimpana mainittakoon Hämeen ammattikorkeakoulun hallinnoima ja ESR:n rahoittama Tieto virtaa hanke. 4

9 2 KULTTUURI-IDENTITEETTI JA KANSAINVÄLISYYS -AIHEKOKO- NAISUUDEN TOTEUTTAMINEN PERUSOPETUKSESSA 2.1 Kulttuurikasvatus ja sen tavoitteet Kulttuurikasvatus käsitteenä Sana kulttuuri on lähtöisin latinan sanasta cultura, jolla tarkoitetaan maanviljelyä. Kuitenkin jo muinaiset roomalaiset käyttivät tätä sanaa tarkoittamaan myös hengenviljelyä. Vielä nykyäänkin kulttuuri-sanaan liittyy useita eri merkityksiä. Suppea määrittely viittaa korkeakulttuuriin, kuten kuvataiteisiin tai musiikkiin. Laajempana kokonaisuutena kulttuuri sisältää ihmisen koko elämäntavan: tietotaidon, uskonnon, kansanluonteen, ruokailu- ja pukeutumistavat, arvot, kielet, symbolit, päätöksenteko- ja vallankäyttömuodot, tuotantotavat, taloudelliset suhteet ja niin edelleen. Tässä selvitystyössä nojataan laajaan määrittelyyn, jossa kulttuuri nähdään kokonaisuutena, johon kuuluvat kaikki ne henkiset, aineelliset, älylliset ja tunnepohjaiset ominaispiirteet, jotka ovat tunnusomaisia yhteiskunnalle tai yhteiskuntaryhmälle. (Pirnes 2002; Virtanen 2004; Lindroos 2005b, www-dokumentti; Rauhala 2005.) Perusopetuksen tarjoama kulttuurikasvatus sisältää erilaisia taiteen ja kulttuurin sisältöjä, toimintaa, kasvatusta ja opetusta sekä tärkeimpänä, oppilaiden omia tekoja (Koulu on kulttuurin kantaja, 25). Elo & al. (2004b, 50) mukaan: Se on persoonallisuuskasvatusta, jossa pyritään sekä oppilaan omien kokemusten ymmärretyksi tekemiseen että toisen tarkoituksen ymmärtämiseen. Kulttuurikasvatuksen tehtävänä on saada ihmisestä esiin sitä, mikä hänessä on erilaista ja ainutlaatuista auttaa jäsentämään ihmisen omakuvaa ja maailman kuvaa. Luova lähestymistapa ohjaa kyseenalaistamaan maailmaa ja sen tapahtumia. Kulttuurikasvatuksen tavoitteena on, että oppilas oppii tuntemaan oman asuinkuntansa keskeiset kulttuuripiirteet, tutustuu monipuolisesti kulttuuripalveluihin ja taide- ja kulttuurilaitosten toimintaan, kokeilee erilaisia taiteellisen ilmaisun muotoja sekä tunnistaa oman ainutlaatuisuutensa ja omat voimavaransa. Lisäksi oppilaan tulisi 5

10 tutustua omassa yhteisössään vaikuttaviin muihin kulttuureihin. Myös erilaisista kulttuuritaustoista oleville lapsille ja nuorille kulttuurikasvatus tarjoaa mahdollisuuden kokea oman ilmaisun merkityksen, jolla voidaan auttaa oppimista, lisätä maahanmuuttajien kotoutumista, motivaatiota ja viihtymistä. Taiteen erilaiset ilmaisukeinot voivat antaa välineitä jopa käsitellä omaa henkilöhistoriaa ja purkaa vaikeitakin kokemuksia. (Grönholm 2003, 16; Elo & al. 2004b, 50; Koulu on kulttuurin kantaja, 10, 27 29; Kangasvieri 2003, 9.) Perusopetuksen tehtävänä on antaa oppilaille perussivistys ja auttaa kulttuurisen identiteetin löytämisessä (ks. kuvio 1). Perusopetuksessa tapahtuva kulttuurikasvatus tapahtuu luontevasti taide- ja taitoaineiden opetuksessa, mutta keskeisenä tavoitteena on kaikkien oppiaineiden yhteistyö. Lisäksi opetuksen tulisi sisältää erilaisten kulttuuri- ja elinkeinoelämän edustajien kohtaamista osana koulun arkea ja juhlaa, erilaisten tilaisuuksien, rituaalien ja juhlaperinteiden välityksellä. (Koulu on kulttuurin kantaja, 20; Lindström 2003, 5 6.) KUVIO 1. Koulu ja kulttuuri (Lindström 2003, 8). 6

11 2.1.2 Kulttuuriperintö osana kulttuurikasvatusta Kulttuuriperintö on määritelty tarkoittamaan ihmisen toiminnan vaikutuksesta syntyneeksi henkiseksi ja aineelliseksi perinnöksi (Kulttuuri-ympäristön käsitteitä, www-dokumentti). Perintö koostuu arvoista ja asioista, joilla on meille henkilökohtaista merkitystä. Se ei ole pelkkää omistamista aineellisesti, vaan sen voi omistaa kulttuuri- ja luonnonperintönä merkitysten tasolla. Perintö on myös jotain sellaista, jonka haluamme säilyttää ja jakaa edelleen seuraavalle sukupolvelle, mutta se ei ole kuitenkaan pelkkä nostalgiatekijä. (Kallio 2004, 5.) Perintö mahdollistaa lasten ja nuorten kiinnittymisen aikaan ja paikkaan, minkä lisäksi sen välityksellä ihminen voi sitoutua yhteisöllisesti ryhmän jäseneksi. Sen merkitys perustuu yksilön arvomaailmaan, ja se on keskeinen tekijä identiteetin rakentumisessa. Perintö on siis yksilöllinen käsite, mutta toisaalta se yhdistää ihmisen yhteisöön toisten samoja asioita arvostavien kanssa. (Kallio 2004, 5.) Lindroos (2005a, www-dokumentti) korostaa, että ihmisellä on tarve tietää oma paikkansa sukupolvien ketjussa, tarve kuulua johonkin ryhmään ja tuntea ympäristö omakseen. Jotta ihminen hahmottaisi suurempia kokonaisuuksia, hänen on etsittävä oma paikkansa, oma identiteettinsä. Kulttuuriperintö koostuukin pienimmillään kotien ja koulujen kulttuurista kasvaen paikalliseen, kansalliseen, eurooppalaiseen ja globaaliin kulttuuriin (Tiuraniemi 2005, www-dokumentti). Kulttuuriperinnön lukutaito koostuu muun muassa esineiden ja muun kulttuuriympäristön ymmärtämisestä ja kohteiden tunnistamisesta. Se on oleellinen taito sekä omassa että vieraassa ympäristössä, sillä kulttuuriperintö on osa ihmisen arkipäivää ja ympäristöä. Kulttuuriperintökasvatuksen avulla ihminen saa kosketuksen menneisyyteen, luo maailmankuvaansa nyt sekä näkee itsensä osana laajempaa ajallista jatkumoa. Toisaalta sen avulla voidaan luoda vaihtoehtoisia tapoja tarkastella maailmaa ja edistää kulttuurien välistä vuoropuhelua, toinen toisiltaan oppimista ja erilaisuuden ymmärtämistä. (Museoviraston kulttuuriperintökasvatuksen strategia , 8, www-dokumentti; ks. myös Elo & al. 2004b, 50.) Kulttuuriperintökasvatuksen tavoitteena on lisätä tietoutta omasta kulttuuriperinnöstään, kehittää kulttuuriperintökasvatukseen liittyvää oppiaineyhteistyötä, kehittää museoiden, ympäristökeskusten ja koulujen yhteistyötä sekä ohjata arvostamaan kulttuuriympäristöä ja 7

12 muuta kulttuuriperintöä. Lisäksi pyritään siihen, että oppilas osaa kuvata kulttuureiden erityispiirteitä ja arvostaa kulttuureiden monimuotoisuutta elämän rikkautena ja luovuuden lähteenä sekä osaa pohtia tulevan kulttuurikehityksen vaihtoehtoja. Se antaa mahdollisuuden aktiiviselle oppimiselle, jolle on ominaista vuorovaikutteisuus ja kokemuksellisuus. (Kulttuuriperintöosaamisen ja kasvatuksen kehittämishanke 2005, www-dokumentti; Museoviraston kulttuuriperintökasvatuksen strategia , www-dokumentti.). Muissa Pohjoismaissa kulttuuriperintökasvatus on tieteellisesti määritelty käsite ja sillä on vankka asema myös perusopetuksessa (Kulttuuriperintöosaamisen ja kasvatuksen kehittämishanke 2005, www-dokumentti). Suomessa kulttuuriperinne ei ole oppiaine, vaan sen sisältämää kasvatusfilosofiaa pyritään ottamaan huomioon opetuksessa läpäisy- ja eheyttämisperiaatteita soveltaen. Siten sen sisältämä historiallinen näkökulma tulisi olla läsnä kaikissa oppiaineissa (Elo & al. 2004b, 50). Koululla on merkittävä rooli kulttuuriperinnön välittämisessä, joten perusopetuksen ja lukion sekä ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmien sisältöihin on lisätty velvoite kulttuuriperinnön tuntemuksen laajentamiseksi ja kulttuuriperinnön uudistamiseksi osana oppilaan yleissivistystä. Temmes (2006) esittää, että jatkossa luonto- ja kulttuurikasvatus voisi oppiaineen asemassa vastata ympäristö-, kehitys- ja tulevaisuuskasvatukselle asetetuista haasteista sekä palvella usko-muksia ja arvoja koskevan vuoropuhelun foorumina monikulttuurisessa koulussa. 2.2 Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuus osana perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2004) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys -aihekokonaisuuden tehtävänä on, että oppilas ymmärtää suomalaisen ja eurooppalaisen kulttuuriidentiteetin olemusta, löytää oman kulttuuri-identiteettinsä ja osaa kehittää itseään toimimaan kulttuurien välisissä vuorovaikutustilanteissa sekä kansainvälisessä yhteistyössä. Sen avulla voidaan tukea yksilön arvovalintoja ja sosiaalisten toimintojen kehittymistä eettisen ja esteettisen elämänlaadun saavuttamiseksi. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, ) 8

13 Aihekokonaisuuden tavoitteena on, että oppilas oppii tuntemaan ja arvostamaan omaa henkistä ja aineellista kulttuuriperintöään ja näkemään suomalaisen kulttuuri-identiteetin osana alkuperäistä, pohjoismaista ja eurooppalaista kulttuuria, ymmärtämään oman kulttuurinsa juuria ja monimuotoisuutta sekä näkemään oman sukupolvensa aikaisempien sukupolvien elämäntavan jatkajana ja kehittäjänä. Lisäksi oppilas tutustuu muihin kulttuureihin ja elämänkatsomuksiin, saa valmiuksia toimia monikulttuurisessa yhteisössä ja kansainvälisessä yhteistyössä sekä ymmärtää kulttuuri-identiteetin osatekijöitä ja niiden merkitystä yksilölle ja yhteisölle. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 37). Kyseisen aihekokonaisuuden keskeisimmät sisällöt ovat: - oma kulttuuri, kotiseudun kulttuuri, suomalaisuus, pohjoismaisuus ja eurooppalaisuus - muut kulttuurit ja monikulttuurisuus - ihmisoikeudet ja ihmisryhmien välisen luottamuksen, keskinäisen arvostuksen ja onnistuneen yhteistyön edellytyksiä - kansainvälisyys eri elämänalueilla ja taidot toimia kansainvälisessä vuorovaikutuksessa - tapakulttuurien merkitys (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 37.) 9

14 3 MUSEOPEDAGOGIIKAN TOTEUTTAMINEN PERUSOPETUK- SESSA 3.1 Taustalla vaikuttavat käsitteet Konstruktivistinen oppimiskäsitys Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laatiminen on perustunut oppimiskäsitykseen, jossa oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, jonka kautta syntyy kulttuurinen osallisuus. Oppimisen tulee olla oppilaan aktiivista ja tavoitteellista toimintaa, jossa hän aiempien tietorakenteidensa pohjalta käsittelee ja tulkitsee opittavaa ainesta sitoutuen erilaisiin tilanteisiin. Perusteissa korostetaan oppilaan yksilöllisen toiminnan lisäksi yhteisöllisyyttä. Opetuksen tulisi avartaa myös mahdollisuuksia ymmärtää kulttuuria ja kulttuurin sisältämiä merkityksiä sekä osallistua yhteiskunnan toimintaan. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 18.) Edellä esitetyt näkemykset edustavat konstruktivistista oppimiskäsitystä. Oppimiskäsitys korostaa uuden tiedon omaksumista aiemmin opittua käyttämällä. Ymmärtäminen liittyy asian tulkitsemiseen laajemmassa tietorakenteessa, jolloin oppija pystyy perustelemaan oman käsityksensä kyseisestä asiasta. Oppiminen on aina sidoksissa siihen kontekstiin ja kulttuuriin, jossa tietoa opitaan ja käytetään. Konstruktiivinen oppimiskäsitys nostaa keskeiseen asemaan vanhan aatteen, jonka mukaan opettaminen on vuorovaikutusprosessi, jossa korostuu jaettu vastuu ja sosiaalinen tuki. (Rauste - von Wright & von Wright 1994, ) Opetussuunnitelmassa esitetty linjaus ei kuitenkaan tarkoita sitä, että muut oppimiskäsitykset eivät olisi toimivia. Opetuksessa tulee valita käsillä olevaan tilanteeseen ja aiheeseen sopiva strategia, behavioristinen, kognitiviinen tai konstruktivistinen tai kuten useimmiten, niiden sekoitus. (Ks. myös Elo & al. 2004b, 46.) Kokemus, elämys ja reflektio Kokemukset sisältävät aistimuksia, elämyksiä, tunteita tai tunnelmia. Se ei synny itsestään, vaan sen syntyyn vaikuttaa jokin kohde, kuten 10

15 tapahtuma, esitys, ilmiö, esine tai luonnon ilmiö. (Turunen 1993, ) Elämys erotetaan kokemuksesta siten, että se sijoitetaan aistitiedon alueelle, ja siinä on kyse usein tiedostamattomista tunteista ja ajatuksista. Elämykset ovat laadultaan kokonaisvaltaisia ja persoonallisia, mutta ne muuttuvat kokemuksiksi vasta tulkitsevan tietoisuuden kautta. Kokemus sisältää elämyksellisen tilan, joka voi olla aistiminen, havainto, tunne, uskominen tai tietäminen. (Dewey 1980, 35 36; ks. myös Räsänen 1993; Linko 1998a; 1998b.) Reflektio on keskeinen elementti kokemuksellisen oppimisen yhteydessä. Reflektion tavoitteena on tulla tietoiseksi toiminnan päämääristä ja niistä tulkinta- ja toimintaskeemoista, joiden avulla toimintaa ohjataan. Reflektiivisyys perustuu aktiiviseen tutkiskeluja paljastusprosessiin. Se ei ole vain sisäinen tapahtuma, vaan toiminnan ja ajattelun yhdistävä sosiaalinen prosessi, joka perustuu kieleen ja on ideologisesti ja arvosisältöisesti muovautunutta. Boud & al. määrittelevät reflektoinnin yhteiseksi nimitykseksi niille älyllisille ja affektiivisille toiminnoille, joiden välityksellä oppija tutkii kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. (Boud & al. 1985, 36.) Kokemuksellisen oppimisen malli Kokemuksellisen oppimisen tavoitteena on kokonaisvaltainen oppimisprosessi, oppijan persoonallinen kasvu ja itseymmärryksen lisääntyminen. Kolbin kokemuksellisen oppimisen malli perustuu spiraalimaisesti etenevään nelivaiheiseen sykliin, jonka lähtökohtana on omakohtainen, konkreettinen kokemus, joka tuodaan tiedostamattoman elämyksen tasolta tietoiseksi ja käsitteellistetyksi kokemukseksi (ks. kuvio 2). Keskeistä on tiedonhankinnan prosessin oppiminen muistamisen sijaan. Kokemusta pohditaan mahdollisimman monesta näkökulmasta, minkä pohjalta luodaan käsitteitä ja kehitetään ongelmanratkaisukykyjä sekä lisätään itsetuntemusta. (Kolb 1984, 26 29, ) Kolbin mallin oppimissyklin vaiheet ovat seuraavat: 1. Välittömän, omakohtaisen kokemuksen vaihe, jossa oppiminen on välitöntä, intuitiivista ja tunnepitoista, eikä ilmiötä pyritä käsitteellistämään. 2. Pohdiskelevan havainnoinnin vaihe, jossa ilmiötä tarkastellaan eri näkökulmista ja omaa oppimista reflektoidaan. Ilmiö pyritään liittämään erilaisiin assosiaatioyhteyksiin, lisäksi pyritään 11

16 syventämään omaa itsetuntemusta. 3. Käsitteellistämisvaiheessa pyritään kurinalaiseen, systemaattiseen ajatteluun, ongelmia ymmärtävään ratkaisuun ja sopivan säännön tai teorian muodostukseen. Looginen ajattelu voittaa siinä tunteet. 4. Aktiivisen toiminnan vaiheessa etsitään toimivia ratkaisuja, tehdään sovelluksia ja muunnetaan asioita. (Kolb 1984, 42; Räsänen 1993, 43.) Kolbin malli muodostaa neljä vaihetta, jotka muodostavat ääripäät kahdelle oppimisprosessin keskeiselle dimensiolle, ymmärtämiselle ja muuntamiselle. Ymmärtämisen muodot ovat välittömästi koettu, tiedostamaton ymmärtäminen (persoonallinen, subjektiivinen prosessi) ja käsitteellinen, tiedostettu ymmärtäminen (sosiaalinen prosessi). Tiedostamattomat tuntemukset järjestyvät tiedostetun ymmärtämisen avulla, ja silloin niiden luonne muuttuu, koska tieto tulee kommunikoitavaksi. Muuntamisdimensiolla liikutaan aktiivisen toiminnan ja havainnoivan pohdiskelun välillä. Tietoinen ymmärtäminen on tarpeen kokemusten jäsentämiseksi ja kommunikoinnin mahdollistamiseksi. (Kolb 1984, 39 59; Boud & al. 1985, 12; Räsänen 1993, ) 12

17 Mallin soveltamista museopedagogiikkaan tukee se, että oppilas pystyy kokemuksensa jälkeen tarkastelemaan kokemaansa. Hänen tulee kiertää kehä useampaan kertaan, jotta hän ymmärtää toiminnan ja reflektoinnin merkityksen. Opettajan tehtävänä on herättää keskustelua sekä muodostaa tasapuolisesti tunteisiin, havainnointiin, käsitteellistämiseen ja toimintaan painottuvia oppimisympäristöjä. Opetuksen tulee tukea käsitteiden muodostamista ja siinä tulee testata opittua, ettei kokemus jää irralliseksi. Tällöin museovierailu antaa opetukselle sisällöllistä ja pedagogista lisäarvoa. 3.2 Museopedagogiikka ja sen toteuttaminen Englannissa käytetään pääasiassa käsitettä museo-opetus ( museum education ), joka sisältää sekä opetuksen että laajan kasvatuksen käsitteen (Heinonen & Lahti 2001, 179). Suomen kielessä käytetään sekä termejä museo-opetus että museopedagogiikka, joista jälkimmäinen käsite on sisällöltään laajempi. Museopedagogiikasta voidaan puhua silloin, kun viitataan näkemyksiin oppimisesta ja opettamisesta ja kun museolla on toiminnassaan tietoinen opetuksellinen tai kasvatuksellinen päämäärä. Tällöin museot voivat pedagogisten päämäärien tavoittelussaan olla vuorovaikutuksessa esimerkiksi koulun tai muun valitun kohderyhmän kanssa. (Heinonen & Lahti 2001, 181.) Museopedagogiikalla tarkoitetaan museon valitsemien opetus- ja kasvatustavoitteiden toteuttamiseen tähtäävää toimintaa, eikä se voi olla pelkkä irrallinen toimintatapa, joka liitetään jälkikäteen toimintaan, vaan sen tulisi olla koko museon henkilökuntaan ja museoyleisöön suuntautuvaa tavoitteellista opetus- ja kasvatustoimintaa. (Heinonen & Lahti 2001, 181.) Sen tavoitteena on tarjota tietoja, taitoja ja kokemuksia kulttuuriperinnöstä ja ohjata kulttuuriympäristön ja perinteen arvostamiseen. Opetus on monimuotoista toiminta- ja havaintoopetusta, joka perustuu näkemiseen, kokemiseen, elämykseen ja oivallukseen. (Elo & al. 1998b, 12.) Museoiden järjestämä opetustyö voidaan jakaa passiiviseen ja aktiiviseen opetukseen. Passiivinen museo-opetus on toimintaa, jossa museoon, sen esineisiin, näyttelyihin, arkistoihin tai muuhun vastaavaan tietolähteeseen tutustuminen lähtee museon ulkopuolelta esitetystä opetuksellisesta tarpeesta ja jossa opetustoiminta jää 13

18 ulkoapäin tulevan aktiviteetin (kuten esimerkiksi opettajan) varaan. Aktiivisessa museo-opetuksessa museolla on näyttelyä tai muuta toimintaa järjestettäessä tietoinen opetuksellinen ja kasvatuksellinen päämäärä. Museo-opetuksesta on erotettavissa myös formaalinen ja informaalinen taso. Formaalisella tasolla se liittyy johonkin ulkoapäin määriteltyyn tavoitteeseen, kuten opetussuunnitelmaan. Jälkimmäinen taso korostaa museon vapaaehtoista opetus- ja kasvatustehtävän toteuttamista. (Heinonen & Lahti 2001, ) Oleellinen osa museopedagogiikkaa ovat museon esineet ja arkistoaineistot. Ne toimivat viesteinä ja kommunikoinnin välineinä sekä pyrkivät välittämään tarinansa itse objektin, nimilappujen ja muiden aiheeseen liittyvien oheistoimintojen avulla. Aito museoesine on usein korvaamaton, mutta jäljennösten käyttö opetustarkoituksessa on usein välttämätöntä. (Leimu & Kuhmonen 1986, 26; Heinonen & Lahti 2001, ) Näyttely on aitoihin esineisiin pohjautuva tiedonvälityskeino ja opetustoiminnan perusta. Museoissa olevat näyttelyt ovat perusnäyttelyjä tai vaihtuvia erikoisnäyttelyjä. Ne on useimmiten suunnattu kaiken ikäisille. Tosin viime aikoina myös lasten ja nuorten erityistarpeet ovat otettu huomioon lisäämällä toiminnallisuutta ja elävyyttä. (Elo & al. 1998b, 14; myös Heinonen & Lahti 2001, ) Monet digitaaliset ratkaisut, kuten multimediaesitykset, tukevat näyttelyiden sisältöä ja sen elävöittämistä (Elo & al. 1998b, 14; Heinonen & Lahti 2001, 189). Aktiivisen opetustoiminnan muotoina käytetään myös työnäytöksiä, toimintapäiviä, tapahtuma- ja teemaviikkoja sekä erilaisia yleisötilaisuuksia. Niiden tavoitteena on monipuolistaa opetusmenetelmiä sekä lisätä yleisökeskeisiä työtapoja. (Elo & al. 1998b, ) Museo-opetuksessa käytetään useimmiten opastusta. Se järjestetään useimmiten museon henkilökunnan toimesta, mutta myös opettaja voi hoitaa esittelyn. Opastusta voidaan tarvittaessa räätälöidä opetusryhmän mukaan ja siihen voidaan liittää muita opetustoimintoja, kuten tehtävä- ja opetuspaketteja. Parhaimmillaan se on aktiivinen ja innostava vuorovaikutustapahtuma museokävijän, -esineen ja museoammattilaisen välillä. (Elo & al. 1998b, 14; myös Leimu & Kuhmonen 1986, ) Myös draamamenetelmä on yleistynyt museo-opastuksissa. Draamapedagogiikka sisältää sekä draaman 14

19 käytön kasvatuksellisiin tarkoituksiin että näyttämötaiteen opetukseen tähtäävän pedagogisen toiminnan. Sitä voidaan toteuttaa elämysten ja ilmaisun kautta, jolloin opastusmenetelminä voidaan käyttää näyttelemistä ja eläytymistä, performanssia, kuvittelua ja dramatisointia. Myös oppilaiden aktivointi roolipukujen, näyttelemisen, kirjoittamisen ja piirtämisen avulla ovat mahdollisia. (Laakso 1994, ) Käytännön toteutuksessa museovierailun tulee liittyä kiinteästi opetussuunnitelman toteutukseen. Se vaatii opettajalta laajaalaista näkemystä opetussuunnitelmaan sekä oppiaineiden että aihekokonaisuuksien näkökulmista sekä vuosittain etenevistä sisällöistä sekä toteutusmahdollisuuksista. Hänen tulee ottaa huomioon myös koulun ja kunnan painotusalueet ja erityispiirteet. Luokanopettajalla on mahdollisuus integroida aihetta eri oppiaineiden välillä, mutta integroinnin tulisi olla oleellinen osa myös aineenopettajien järjestämiä museo-vierailuja. Käytännön toteutuksessa opettaja voi etukäteen kertoa aiheesta oppilailleen, minkä pohjalle oppilas voi rakentaa omaa näkemystään. Vierailun jälkeen kokemukset jaetaan keskustelemalla, tekemällä tehtäviä tai esityksiä eri näkökulmista tai vaikkapa kokeilemalla vierailun aikana opittuja seikkoja käytännössä. (Elo & al. 2004b, 48, 76, 78.) Vierailun sisältö tulee konstruoida johonkin laajempaan merkitysyhteyteen. Konstruktivistista oppimiskäsitystä mukaillen museovierailu perustuu havaintoon ja kokemukseen, jota oppilas jäsentää oman kokemus-varastonsa ja käytössään olevien käsitteiden avulla. Oleellisena osana tiedonmuodostusta ovat oppilaan tekemät tulkinnat ja selitykset nähdystä ja koetusta. (Elo & al. 2004b, ) Museo-opetus antaa uusia lähestymismahdollisuuksia moniin tuttuihin ja ehkä jossain tapauksissa hieman hankaliinkin aiheisiin. Museovierailut opetussuunnitelmaan liitettynä rytmittävät osaltaan lukukautta ja tarjoavat niin opettajalle kuin oppilaille mahdollisuuden uusien raikkaitten ajatusten saamiseen koulurakennuksen ulkopuolella. (Elo & al. 2004b, 77.) Elo & al:n mukaan opettajat kokevat kuitenkin museokäynnit hankalaksi järjestää. Käytännön järjestelyiden lisäksi ongelmalliseksi on koettu oppimisympäristön irrallisuus arkitodellisuudesta sekä se, oppivatko oppilaat riittävästi vai onko käynti pelkkä muodollisuus. Toisaalta 15

20 museoissa voidaan miettiä, miksi koululaisryhmiä käy museossa harvoin. (Elo & al. 2004a, 18.) Yhteistyön kehittäminen edellyttää, että sekä museot että koulut tuovat esiin omia vahvuuksiaan ja tarpeitaan yhteistyön toteuttamisen sisällöistä. Museokäynnin toteutukseen vaikuttavat perusopetuksen opetussuunnitelma, oppitunnin sisältö, oppilaiden sekä opettajien tiedot, taidot ja asenteet sekä ryhmäkoko. Toiminnan resursointi vaatii riittävää rahoitusta matkojen ja pääsylippujen ostamiseksi. Resursseja vaaditaan myös oppimateriaalin tuottamiseen sekä museoiden toimintaresurssien laajentamista opetustoiminnan kehittämiseen ja toteuttamiseen. Kulttuuriperintöopetuksen monipuolinen toteuttaminen vaatii myös opettajien ja museoammattilaisten täydennyskoulutusta museopedagogiikan erityiskysymyksistä. (Leimu & Kuhmonen 1986, 19; Elo & al. 1998a, 5; 2004a, 18.) 3.3 Kulttuurikorttitoiminnan eri muotoja Yhtenä osana perusopetuksen ja museoiden välistä yhteistyötä ovat erilaiset kulttuurikortit ja -passit, joita on tarjottu osassa kuntia joko koululaisten tai kuntalaisten käyttöön. Seuraavassa tarkastellaan erilaisia toteutusmalleja Kuopiosta ja Turusta. Kuopiossa kulttuurikortti K9 tarjoaa Kuopion seudun (Kuopio, Karttula, Tervo, Maaninka, Siilinjärvi, Nilsiä, Lapinlahti ja Vehmersalmi) peruskoulun yhdeksäsluokkalaisille vapaan pääsyn kulttuurilaitosten myymättömille paikoille. Idea yhdeksäsluokkalaisten omasta kulttuurikortista on kotoisin Helsingistä, jossa se käynnistettiin osana kulttuuripääkaupunkivuoden (2000) ohjelmaa. Kuopiossa kulttuurikorttitoiminnan tavoitteena on lisätä nuorten aktiivisuutta, rikastuttaa mielikuvitusta, ehkäistä syrjäytymistä ja löytää kulttuurisia juuriaan. Kortti on ollut voimassa vuodesta Se oikeuttaa ilmaiseen lippuun teatteriin tai orkesterin konserttiin edellyttäen, että esityksestä löytyy vapaita paikkoja. Tarjoavina osapuolina ovat Kuopion kaupunginteatteri, Kuopion kaupunginorkesteri, Kuopion museo, taidemuseo, kirjasto, korttelimuseo, VB-valokuvakeskus, Suomen ortodoksinen kirkkomuseo, Eemil Halosen museo, Tanssiteatteri Minimi, Lapinlahden taidemuseo ja elokuvateatteri Kuvakukko. Kulttuurikortin jakamisella on saatu aktivoitua nuoria taiteen ja kulttuurin pariin. (K9- kortti, www-dokumentti.) 16

21 Turussa kulttuurikortin käyttäjäkunta on huomattavasti laajempi, sillä se on kulttuuritoimen yhteinen, maksuton etukortti kaikille Turun seudulla asuville. Sen ominaisuudet voidaan liittää osaksi kirjastokorttia. Lisäksi kulttuurikorttilainen voi halutessaan luoda internetin palvelussa oman kulttuuriprofiilinsa valitsemalla häntä kiinnostavat taidelajit ja palvelut sekä sopivimman tavan vastaanottaa tiedotteita erilaisista tapahtumista ja palveluista. Kulttuurikorttia näyttämällä pääsee tutustumaan Wäinö Aaltosen museon näyttelyihin, seuraamaan Kaupunginteatterin avoimia ja filharmonisen orkesterin kenraaliharjoituksia. Lisäksi kulttuurikorttilainen voi osallistua vain kortin omistaville järjestettyihin kulttuuritilaisuuksiin ja saada alennuksia lipunhinnoista. (Kulttuurikortti, www-dokumentti.) Käsillä olevassa selvityksessä tarkastellaan Raumalla käyttöön otettua kulttuurikorttia, jonka pilottivaihe neljän eri museon kanssa toteutettiin vuoden 2008 aikana. Yhteistyöprojektiin osallistuivat Rauman kaupungin opetustoimi, raumalaiset ammattimaisesti ylläpidetyt museot ja Turun yliopiston Rauman opettajankoulutuslaitoksessa toimiva kehittämis- ja täydennyskoulutusyksikkö joka osallistui projektiin osana Satakunnan ympäristökouluhankkeen toimintaa. Vierailuohjelman tavoitteena oli parantaa Rauman perusopetuksen mahdollisuuksia koulun ulkopuolisten oppimisympäristöjen hyödyntämiseen. Pilottivuoden aikana ohjelma suunnattiin viidensille, seitsemänsille ja kahdeksansille luokille. Tässä raportissa korostuu museopedagogiikan rooli lasten ja nuorten aktivoijana sekä innostajana kulttuuriperinnön tutkimiseen. Raportissa korostetaan, että kulttuurikorttitoiminta perustuu opetussuunnitelmaan ja siinä esitettyihin tavoitteisiin. Pilottivaiheen jälkeen toiminta on tarkoitus tehdä vakiintuneeksi tavaksi Rauman kaupungissa. Seuraavassa tarkastellaan pilottivaiheen toteutusta sekä siitä saatua palautetta. 17

22 4 RAUMAN MUSEON OPASTUS GRANLUNDIEN AIKAAN Rauman perusopetukseen suunnatun kulttuurikortti-vierailuohjelman ensimmäinen toteutettava opetuspaketti on viidesluokkalaisille järjestettävä opastus laivanvarustajan kodissa Marelassa. Kierroksen aikana tutustutaan 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun varakkaan laivanvarustajan kotiin ja sen irtaimistoon sekä laivanvarustajan kodin asukkaiden elämään. Lisäksi Rauman museo valmistaa opastukseen liittyvän kuvaesityksen sekä tehtäväkaavakkeen. Opastukseen osallistuu yhteensä 14 viidennen luokan opetusryhmää (yhteensä 276 oppilasta). Opetusryhmät edustavat Rauman kaupungin tai Turun yliopiston Rauman normaalikoulun opetusryhmiä. Palautetta opastuksen onnistumisesta saadaan yhteensä 12 opettajalta. Neljää palautteen lähettämättä jättänyttä muistutetaan sähköpostitse asiasta, minkä avulla saadaan vielä kaksi palautetta. Näin palautteen vastausprosentiksi muodostuu lopulta 86 %, mitä voidaan pitää kattavana. Museosta palautekyselyyn vastaa museonjohtaja. Kouluja informoidaan opastuksesta lähettämällä tiedote Rauman kaupungin opetustoimeen, jonka tehtävänä on jakaa tieto kouluille. Viidensien luokkien opettajat saavat tiedon opastuksesta koulun rehtorilta, kollegalta, koululle tulleen tiedotteen tai sähköpostin välityksellä. Opettajista kaksi on lukenut asiasta lehdestä. Yhdessä koulussa tieto menee vasta lehtijutun perusteella opettajan tietoisuuteen. Käytännössä opastus toteutetaan seuraavalla tavalla: Museokäynnin aluksi opettaja täyttää kaavakkeen, jossa selvitetään ryhmään ja opettajaan liittyviä tietoja. Opetusryhmä jaetaan kahtia, ellei ryhmän koko ole alle 14 oppilasta. Toinen ryhmistä aloittaa oppaan mukana ja toinen ryhmä menee seuraamaan diaesitystä selostuksen kera sadan vuoden takaisesta Raumasta. Jos opetusryhmiä on vain yksi, opastus aloitetaan oppaan johdolla, minkä jälkeen siirrytään katsomaan kuvaesitystä. Opastuksen lopuksi opettajalle annetaan mukaan tehtävälomake, jonka perusteella opastusta voi vielä käsitellä omassa luokassaan. Museon näkökulmasta opastuksen käytännön suunnittelu ja toteutus onnistuu asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Opastuksen sisäl- 18

23 lön suunnittelu ja toteutus koetaan selkeäksi, ja toteutukseen on riittävästi aikaa. Aikataulullisesti suunnittelu alkaa vuoden 2008 alussa perehtymällä ajanjakson historialliseen taustaan. Perehtymistä auttaa se seikka, että asia ei ole museolle uusi, ja siten suunnittelua ei tarvitse aloittaa tyhjästä. Lisäksi valmis interiööri museossa helpottaa työskentelyä sekä mahdollistaa paneutumisen arkiston sisältöön. Arkistotietojen perusteella rakennetaan opastuksen rinnalla kulkeva kuvaesitys sekä esittelyyn liittyvä tehtäväkaavake. Puvustuksen valmistaa työhön palkattu artesaaniompelija. Aikataulullisesti nämä opastukseen liittyvät osat valmistuvat ajallaan. Kouluja pyydetään tekemään opastusten varaukset soittamalla suoraan Rauman museoon amanuenssille. Tämä varaussysteemi on museolle uusi. Ongelmalliseksi koetaan se, että kaikki opettajat eivät saa tietoa varaussysteemistä, sillä kyseinen tieto on liitettynä kulttuurikortti-pilottia esittävään informaatiotekstiin. Informaatio ei kulje opetustoimen eikä rehtorin kautta jokaiselle viidettä luokkaa opettavalle. Lehdessä olleen artikkelin avulla tiedotetaan asianomaisia lehtoreita. Museohenkilökunta ottaa myös henkilökohtaisesti yhteyttä kyseisiin opettajiin. Lopulta tieto kulki opettajille ja koulut innostuivat. Sisällön esittelyssä Rauman museossa päädytään käyttämään draama-pedagogiikan keinoja. Opas eläytyy Granlundien elämään liittyvänä henkilönä, joka voi olla itse Granlundin emäntä tai piika. Myös opastukseen osallistuvia oppilaita ja opettajia kohdellaan ikään kuin he olisivat osa kyseistä historiallista kontekstia. Roolihenkilöitä joudutaan vaihtamaan usein esimerkiksi yllättävien kokousten tai tapaamisten ja muiden juoksevien asioiden takia. Lopulta museossa neljällä henkilöllä on valmius toimia elämysopastajana ja kolmella kuvalliseen historiankerrontaan. Opastus alkaa joko emännän toivottaessa ryhmän tervetulleeksi tai emännän estyessä piika ottaa ryhmän vastaan. Hän pahoittelee emännän poissaoloa, mutta lupaa esitellä laivanvarustajan kaunista kotia. Onpas täällä paljon väkeä. Emäntä pyysi minua ottamaan mahdolliset vieraat vastaan. Mutta ei hän näin montaa osannut odottaa! Niin, minä olen Granlundien sisäpiika, 19

24 Miina. Tervetuloa! Isäntäväki ei ole nyt paikalla. --- Mutta minä voin esitellä teille taloa. Tämä on Rauman rikkain talo. Raumallahan ei olekaan kuin noin asukasta, mutta tämä on täällä komein talo, tulkaapas katsomaan! KUVA 1. Piika esittelemässä Granlundien aikaa (kuva: Marja-Leena Rönkkö). Opastus etenee läpi asunnon läpi huoneesta toiseen. Samalla kiinnitetään huomio arkkitehtuuriin ja esineistöön, jotka liitetään tarinoiden avulla laajempaan kontekstiin. Opas saa oppilaat eläytymään 1900-luvun herraskaiseen elämään. Tulevaisuuteen liittyvistä tapahtumista voidaan puhua opastuksen yhteydessä esimerkiksi unien näkemisenä: Joskus mä näin täs semmosta unta, et hänestä [Kordelin] tulee Suomen rikkain mies. Niin rikas, et sit hän testamenttas koko omaisuutes kaikkeen hyvään tarkoitukseen: On Kordelin säätiö, ja sit siinä uness vilahti semmonenki nimi ku Kultaranta. Se oli olevinas hänen kesäasuntos. No, ehkä se joskus selviää, et olikos se vaan unta?! Opastuksen jälkeen ryhmä siirtyy seuraamaan kuvaesitystä. Siihen valitut kuvat ovat Granlundien ajalta, ja ne esittävät raumalaista arkea tuohon aikaan. Kuvaesitykseen syventyminen perustuu oppaan ja 20

25 oppilaiden väliseen vuoropuheluun. Te olette nyt palanneet nykyaikaan sieltä vuodesta Mä näytän nyt teille kuvia sieltä sadan vuoden takaa. --- Tässä tämä ensimmäinen kuva on otettu sieltä, missä nykyään on sairaalan mäki, se oli silloin Bloosbackan mäki. Kirkko sieltä löytyykin, mutta löytyykö sieltä muita tuttuja rakennuksia? --- Joo, siellä näkyy Raatihuone ja Raatihuoneen torni. KUVA 2. Powerpoint-esitystä seuraamassa (kuva: Marja-Leena Rönkkö). Museo saa kouluilta positiivista ja innostunutta palautetta suoraan oppilailta ja opettajilta. Siten kulttuurikortti-yhteistyö koetaan museossa onnistu-neeksi. Museohenkilökunnan mukaan tällainen opetustoiminta soveltuu museon toimintaperiaatteisiin erinomaisesti. Perusopetusryhmien osallistuminen museossa järjestettävään opastukseen saadaan sijoittumaan suhteellisen hyvin luokkien lukujärjestykseen. Aikataulullisesti museo tarjoaa luokille useita vaihtoehtoja kahden viikon ajalle. Sujuu erittäin hyvin. Ajanhan sai valita itse! Käytännön järjestelyt riippuvat pienessä koulussa oman opettajan halusta saada asiat järjestymään 21

26 Osa opetusryhmistä saa osallistua opastukseen vielä varsinaisten opastusviikkojen jälkeen, sillä niiden on hankala järjestää osallistuminen varsinaisten opastusviikkojen aikana. Museossa suhtaudutaan asiaan joustavasti, ja he ehdottavat vaihtoehtoisia aikoja toukokuun ensimmäisille viikoille. Samalla opastusten määrä vähenee ruuhkaviikoista hieman pienemmäksi, mikä tuntuu toisaalta helpottavan myös museon toiminnan organisoimista. Museo oli joustava ja otti meidät jälki-ilmoittautuneenakin vastaan.. Käytännön järjestelyihin vaikuttaa eniten opastuksesta tulevat kustannukset. Tässä maksuttomuus vaikuttaa siihen, että opastukseen osallistuminen on opetusryhmien kannalta mieluisaa. Matkojen järjestäminen vaikuttaa kauempaa tulevien opetusryhmien päivän sisältöön, sillä pyörällä (tai kävellen) liikkeellä olleilla ryhmillä menee useampi tunti opastukseen osallistumisessa. Järjestelyt sujuivat erittäin hyvin. Saimme ilmaisen bussikyydin (uimabussi), joten tästä ei tullut ylimääräisiä kuluja koululle. Hyvä ajankohta, sopiva matka: pääsimme polkupyörillä. Ei ongelmia järjestelyissä. Koska tulimme pyörillä, aikaa kului yli 2 tuntia. Pyörättömyys aiheutti ongelmia. Muuten sujui hienosti. Yhdessä opetusryhmässä on opetusharjoittelu meneillään, joten opettaja joutuu museovierailun johdosta vaihtamaan harjoittelijan tunteja. Jotta vastaavaa tilannetta ei syntyisi ja jotta mielenkiintoiset vierailumahdollisuudet voitaisiin hyödyntää opetuksessa, toivotaan tällaisista opastuksista tiedotusta jo ennen kevätlukukauden alkua. Jatkossa olisi hyvä saada tällaiset asiat tietoon jopa puoli vuotta aiemmin, jotta voin sisällyttää museokäynnin harjoittelijan jaksoon jo silloin kun jaksoa suunnitellaan. Opastusta pidetään kiinnostavana niin opettajan kuin oppilaiden mielestä. Roolihahmo tuo opastukseen elävyyttä, ja se tempaa mukaansa. Granlundin rouva ja piika osaavat luoda aitoa tunnelmaa. Opastus oli LOISTAVA! Oppaat olivat ammattitaitoisia ja osasivat ottaa ryhmän hienosti haltuunsa. Aikamatka oli nerokas oivallus. Lapset kuuntelivat herpaantumatta rouvaa. 22

27 Myös kuvaesityksen sisältö on opettajien mukaan kiinnostava ja hyvin valmisteltu. Lapset etsivät mielellään tuttuja kohteita vanhoista kuvista. Myös valokuvien katselun aikana opas sai oppilaiden mielenkiinnon säilymään esityksen loppuun asti. Teknisesti esitys oli valmistettu erinomaisesti. Sisällön lisäksi opettajat pitävät opastuksen kestoa sopivana: Oppilaat jaksavat keskittyä kierto-opastukseen ja kuvaesitykseen. Yksi opettaja yhdestätoista pitää opastusta liian luentotyyppisenä. Hänen mielestään opastus olisi ollut elävämpi esimerkiksi kahden henkilön esittämänä vuoropuheluna. Hyvä paketti; kaksi erilaista puolen tunnin ohjelmaa oli juuri sopivat! Kiva, ei liian pitkä vaan hienosti jaettu kahtia. Ehkä kiertoretki talossa oli vähän luentotyyppinen. --- Vuoropuhelu kahden henkilön välillä olisi voinut olla VIELÄ toimivampi. Oppilaat saadaan eläytymään toiseen aikaan draamapedagogisin keinoin. Molemmat roolihahmot ovat vakuuttavia, ja heidät mielletään oikeiksi hahmoiksi puheen ja puvustuksen avulla. Oppaat muistuttavat useaan otteeseen siitä, mitä aikaa eletään, millaista elämä on meillä ja muilla. Rouva Granlund oli hyvin uskottava! Piika opastajana onnistui siinä hyvin. Aluksi olivat ihmeissään, mutta kun tajusivat asian, homma toimi hyvin. Opastus on kaikkien opettajien mielestä integroitavissa historiaan. Rauman kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan viidennellä luokalla aloitetaan paikallishistoriasta ja Suomen historiasta. Suomen historian ja paikallishistorian avulla perehdytään historian peruskäsitteisiin, historiallisen tiedon luonteeseen, hankkimiseen ja tulkintaan. Yhden opettajan mielestä historian opetussuunnitelman sisältönä viidennellä luokalla on Rooman ja Kreikan historia. Tämä sekaannus johtunee siitä, että perusopetuksessa on mahdollista käsitellä erilaisia teemoja, jotka liittyvät esimerkiksi kaupunkien syntyyn. Se voi johtua myös yhdysluokkien opetussuunnitelmien sisällön vaihteluista. 23

28 Historia. Lähiseutu. Tosin OPS:n mukaan viides luokka lukee Rooman + Kreikan historiaa, mutta kotiseututuntemus on aina paikallaan. Kysyttäessä mihin opetuksen osa-alueeseen (oppiaine tai aihekokonaisuus) opastus liittyy, tulee yhden opettajan mainintana: historia, ei ala-asteen kurssi. Pohdittavaksi jää, onko opettaja ymmärtänyt kyseisen kysymyksen väärin. Toisaalta kyseinen opettaja ilmeisesti uskoo opastuksen olevan sen verran laajempi, että se soveltuu myös esimerkiksi yläkoulun historian opetukseen. Yksittäisiä mainintoja opastuksen liittymisestä muihin oppiaineisiin ovat liittymäkohtien löytyminen äidinkieleen (esimerkiksi kirjoitustehtävä), kuvataiteeseen ja käsityöhön (pitsit). Hieman yllättävää on, että vain viisi opettajaa mainitsee jonkin aihekokonaisuuksiin nivoutuvan teeman. Siten seitsemässä tapauksessa museokäyntiä ei koeta tavaksi toteuttaa eri aihekokonaisuuksia. Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuus tulee esille neljän opettajan maininnoissa lähiseutu- tai kotiseututuntemuksen lisääntymisestä tai kulttuurikasvatuksen toteuttamisesta. Yksi opettaja kahdestatoista mainitsee vierailun liittyvän liikennekasvatukseen. Ryhmä on pyöräillyt museolle, minkä johdosta oppilaiden kanssa on kerrattu liikennesääntöjä ja ryhmässä pyöräilyn hyviä tapoja. Tämä seikka vastaa juuri turvallisuus ja liikenne -aihekokonaisuuden sisältöä, sillä sen tavoitteena on muun muassa opastaa vastuulliseen käyttäytymiseen liikenteessä. Yksi opettaja nostaa esille tärkeän näkökulman kysyttäessä tämän tapaisten opetuskontekstien järjestämisen mielekkyyttä. Hän mainitsee tapakasvatuksen merkityksen oleelliseksi osaksi museovierailua. Opettaja kokee museovierailun sisällön opetuksen kannalta merkitykselliseksi, mutta näkee itse tapahtuman kasvatuksellisena. Vaikka opettaja ei tätä liitä aihekokonaisuuksiin, kuuluu se esimerkiksi ihmisenä kasvamisen aihekokonaisuuteen. Opettajat saavat mukaansa museossa valmistellun tehtäväkaavakkeen, jonka täyttämisestä oppilaiden kanssa mainitsee yhdeksän opettajaa. Kyseiset opettajat korostavat, että tehtäväkaavakkeen täytön yhteydessä on vielä keskusteltu museovierailusta. Keskustelussa on käyty läpi esimerkiksi niitä muutoksia, joita yhteiskunnan muutos on tuonut tullessaan, mutta myös yksityiskohtaisempia muutoksia, kuten 24

29 esimerkiksi kuvissa näkyvien raumalaisten rakennusten muutoksista. Juttelimme tuon ajan elämästä verrattuna nykypäivään, Rauman ajoista siihen aikaan. Tehtävämoniste tehtiin, lapset tykkäsivät! Äidinkielen tunnilla kirjoitamme vierailusta pienen aineen ja historiassa palataan vielä useasti Rauman historiaan. Uskoisin, että jatkossakin palaamme keskustelemaan vielä asiasta, kun samantapaisia asioita tulee eteen. Opettajat kokevat museovierailun hyödyllisenä ja antoisana, ja siten he aikovat käyttää vastaavia mahdollisuuksia opetuksessaan mahdollisuuksien mukaan. He korostavat oppimisympäristön autenttisuutta, jolloin oppilas saa itse kokea asian, eikä hän jää pelkästään opettajan kertoman varaan. Ilman muuta. Tämä tuo elävyyttä kouluarkeen ja lapset muistavat / oppivat, kun itse käyvät paikalla eikä vain ope puhu luokassa! Varmasti. Toivon, että muutkin museot voisivat laatia vastaavia kiinnostavia opetuspaketteja kaupungin kouluille. Tärkeää oli myös, että käynti ei maksanut oppilaille mitään J. Jos tällaisia on tarjolla, niin ilman muuta. Aina tuollainen aikamatka voittaa oppikirjan tutkimisen. Totta kai. Kaikki hyvin suunnitellut opintoretkipaketit otan ilolla vastaan. Opettajat haluavat vielä lopuksi kiittää hienosti järjestetystä opastuksesta. Kiitti, oli HIENO VIERAILU! Jatkakaa samaan malliin. Tuhannet kiitokset upeasta opastuksesta! Parannusehdotuksena esitetään tiedonkulun parantamista. Lisäksi toivotaan, että ryhmää koskevan tietolomakkeen voisi täyttää jo etukäteen. Tieto ajoissa. Lomakkeen (luokan tiedot) voisi lähettää täytettäväksi etukäteen. (Kuvauslupa pitäisi muuten kai kysyä vanhemmilta?) 25

30 5 RAUMAN TAIDEMUSEON OPASTUS PAIKKA PAIKAN PÄÄLLE Kulttuurikortti-pilotin toinen opastuspaketti sijoittuu Rauman taidemuseoon, ja se kohdennetaan seitsemänsille vuosiluokille. Sen tavoitteena on tutustua rakennetun ympäristön ajallisiin kerrostumiin sekä hahmottaa niitä. Opastuspaketti PAIKKA PAIKAN PÄÄLLE Rakennettua raumalaista ympäristöä ja kuvataidetta pohjautuu Rauman taidemuseon hallinnassa oleviin taidekokoelmiin ja niiden pohjalta toteutettuun nettisivustoon. Mukaan valittujen taideteosten välityksellä pohditaan, miten erilaiset historialliset kerrostumat näkyvät Rauman kaupunkikuvassa, mitä rakennuksia on kadonnut ja millaisia paikkoja raumalaiset taiteilijat ovat halunneet kuvata sekä tutkitaan muuttunutta maisemaa, rakennuksia ja niiden yksityiskohtia sekä niiden edustamia tyylisuuntia. Opastus järjestetään yhteistyössä raumalaisissa yläkouluissa toimivien kuvataideopettajien (yhteensä kolme kappaletta) kanssa. Heidän kaikki seitsemänsien luokkien oppilaat (yhteensä 20 opetusryhmää, 432 oppilasta) osallistuvat opastukseen. Opettajat saavat tiedon opastuksesta kaupungin kuvataiteen yhteysopettajan välityksellä, joka itse on myös opastuspakettia suunnittelemassa. Kaikki opettajat lähettävät palautekaavakkeen, tosin kahta muistutetaan asiasta sähköpostitse. Siten vastausprosentti on 100 %. Palautekaavakkeen lisäksi opettajat saavat täyttäväkseen ryhmätietokaavakkeen kuten edellisessä opastuksessa. Museon palautekyselyyn vastaa Rauman taidemuseon amanuenssi. Käytännössä opastus on mahdollista toteuttaa siten, että opetusryhmä tulee museolle, jolloin opastus järjestetään Taidemuseon Verstaalla. Opastuksen voi kuitenkin järjestää missä vain, koska opastus perustuu museon kokoelmista poimittuun diaesitykseen. Sen sisältö ei ole sidoksissa mihinkään tiettyyn näyttelyyn vaan se liittyy laajempiin kokonaisuuksiin (museon taidekokoelmat, Rauma-aiheiset teokset, raumalainen rakennettu ympäristö, taidehistoria). Jos käytännön järjestelyt (esimerkiksi matkan kulkeminen museoon) on hankalaa tai aikaa vievää, opastus pidetään opettajan omassa kuvataideluokassa: Tällöin edellytyksenä on, että luokassa on tietokone, videotykki ja verkkoyhteys. 26