MITÄ LUKUHARRASTUNEISUUS KERTOO SUOMALAISNUORISTA?

Transkriptio

1 Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara MITÄ LUKUHARRASTUNEISUUS KERTOO SUOMALAISNUORISTA? Tutkielma yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden yhteydestä luetun ymmärtämisen strategioihin ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Elokuu 2018

2 TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Author Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara Työn nimi Title Mitä lukuharrastuneisuus kertoo suomalaisnuorista? Tutkielma yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden yhteydestä luetun ymmärtämisen strategioihin Pääaine Main subject Kasvatustiede Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages 66 Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract Tässä kvantitatiivisessa tutkielmassa selvitettiin Pohjois-Karjalan alueen yhdeksäsluokkalaisten nuorten lukuharrastuneisuutta sekä sen yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin. Tarkastelussa muodostettiin lukijaryhmiä, joiden yhteyttä selvitettiin lukuharrastuneisuuteen sekä luetun ymmärtämisen strategioihin. Lisäksi tutkielmassa tutkittiin sukupuolen merkitystä. Lukuharrastuneisuutta käsiteltiin tekstityyppien, luettujen kirjojen määrän sekä kirjastokäyntien perusteella. Teoreettinen viitekehys rakentuu lukemiseen sitoutumisesta ja siihen liittyvästä lukuharrastuneisuudesta. Lisäksi teoreettinen viitekehys käsittelee luetun ymmärtämistä sekä luetun ymmärtämisen strategioita. Tutkimusjoukko koostui 269 yhdeksäsluokkalaisesta oppilaasta Pohjois-Karjalan yläkouluista. Aineisto kerättiin keväällä 2016 osana Alkuportaat hanke -tutkimusta. Lukuharrastuneisuutta mitattiin Alkuportaat hankkeeseen suunnitellulla mittaristolla. Tulokset osoittivat, että lukijaryhmillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja niin lukutavoissa, luettujen kirjojen määrässä kuin kirjastokäynneissä. Sukupuolella oli merkitseviä eroja lukijaryhmiin profiloitumisessa. Tytöt lukevat poikia monipuolisemmin sekä useammin. Lukijaryhmillä oli suuntaa antavasti merkitseviä eroja luetun ymmärtämisen strategioiden käytössä, mutta sukupuolella ei ollut vahvaa roolia tarkasteltaessa luetun ymmärtämisen strategioita. Ymmärtämisen ja muistamisen strategian kokivat vähemmän hyödyllisemmäksi sellaiset nuoret, jotka eivät harrasta lukemista vapaa-ajallaan. Tuloksia voidaan pitää luotettavina, koska mittariston ovat laatineet koulutetut tutkijat ja tulokset vastaavat tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksessa on noudatettu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan käytäntöjä. Avainsanat Keywords Lukemiseen sitoutuminen, lukuharrastuneisuus, luetun ymmärtäminen, lukutaito, luetun ymmärtämisen strategiat

3 Tiedekunta Faculty Philosophical Faculty Osasto School School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät Author Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara Työn nimi Title What reading habits tell about finnish students? A study how 9 th graders reading habits are connected to strategies of reading comprehension Pääaine Main subject Educational Science Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages 66 Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstrac In this quantitative research was studied north-carelian 9th graders own interests in reading and its connection to strategies of reading comprehension. There was made groups of readers in the examination. In these groups were studied, how being a part of a certain group was connected to reading habits. The meaning of readers gender was also studied. Reading habit was treated by text types, amount of read books and visits in library. Conceptual framework is built by commitment in reading and habit concomitant to it. Also, the conceptual framework handles reading comprehension and its strategies. The group which was studied, was composed of 296 north-carelian 9th graders from different schools. The material was collected in spring 2016, as a part of Alkuportaat-study. Reading habit was measured by dimension table, which was planned to this Alkuportaat-study. The results showed, that there was statistically significant differences in literacy, amount of read books and visits in library in these groups. There was significant differences in profiling to different kind of reading groups between different genders. Girls are more likely to read often and more diverse. The gender didn t matter that much, when the strategies of reading comprehension were examined. The reading groups had an effect on using strategies of reading comprehension. Those students, who didn t read much on their spare time, considered strategies of understanding and remembering less useful. The results are reliable, because the dimension table is composed by educated researchers, and se results answers to the research question. The conventions of Finnish national board on research integrity are used in this research. Avainsanat Keywords Reading engagement, reading habit, reading literacy, reading performance, reading comprehension strategies

4 Sisällys 1 JOHDANTO LUKEMISEEN SITOUTUMINEN LUKUHARRASTUNEISUUDEN TAUSTALLA Lukemiseen sitoutuminen Lukuharrastuneisuus Lukuharrastuneisuuden hyödyllisyys Motivaatio lukuharrastuneisuudessa Tekstilajit lukuharrastuneisuudessa Mihin nuorten lukuharrastuneisuus kohdistuu? LUETUN YMMÄRTÄMINEN Luetun ymmärtäminen käsitteenä Luetun ymmärtämisen strategiat Metakognition yhteys luetun ymmärtämiseen Kahdeksanosainen strategiamalli Tekstin ymmärtämisen tasot LUKUTAITO Lukutaidon yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin Suomalaisnuorten lukeminen kansainvälisissä tutkimuksissa TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkittavat Menetelmät Aineiston valmistelu ja analyysi Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu? Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen? Millainen yhteys lukijaryhmillä on luetun ymmärtämisen strategioiden arviointiin? TULOKSET Lukijaryhmät Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin... 44

5 8 POHDINTA JA YHTEENVETO Lukijaryhmät Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin Yhteenveto Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Luotettavuus Eettisyys Jatkotutkimuksen mahdollisuudet Lähteet Liitteet (4)... 66

6 1 1 JOHDANTO Suomessa pinnalla oleva huolenaihe lukemisessa on sukupuolten väliset kasvavat erot lukutaidossa. Sukupuolierot ovat maassamme suurimmat suhteessa muihin OECD-maihin (Aerila & Soininen 2013, 43; Linnakylä, Kupari & Reinikainen 2002, 74). Myös muualla maailmalla on havaittu, että sukupuolierot ovat kasvaneet tyttöjen eduksi. On todettu, että tytöillä ja pojilla on merkittävä ero lukemaan oppimisen tavoissa (Prado & Plourd 2011, 32). Lisäksi tytöt suhtautuvat lukemiseen positiivisemmin kuin pojat, ja näin ollen lukevat myös enemmän (Brozo, Shiel & Topping 2007, 308; Leino 2018, 34; Suoninen 2012, 87; Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi & Ahonen 2018, 122.). Sukupuolten välisen kuilun taustalla on todettu olevan lukemiseen sitoutumisen ja motivaation erot. (Canadian Council on Learning, 2009, 2; European comission 2012, 48; Torppa ym. 2018, 123.) Näiden kasvavien sukupuolierojen myötä olisi tärkeää selvittää, millaisia ovat tyttöjen ja poikien lukuharrastuneisuudet ja niiden yhteys luetun ymmärtämisen strategioiden käyttöön.

7 2 Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää ja analysoida yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioiden valintaan. Tarkastelemme tutkielmassamme aineistosta nousevien lukijaryhmien sekä sukupuolen merkitystä luetun ymmärtämisen strategioissa. Pisa -testien perusteella voidaan sanoa suomalaisnuorten luetun ymmärtämisen taitojen heikentyneen, vaikka suomalaisnuoret yltävät vielä huippulukijoihin. (Sulkunen 2012, ) Taitojen heikentymiseen yksi vaikuttava taustatekijä on lukuharrastuneisuuden väheneminen (Soininen & Merisuo- Storm 2015, 12). Vuoden 2015 Pisa -testissä suomalaisnuoret ylsivät lukutaidossa neljännelle sijalle. Tutkimusten mukaan suomalaisnuorten innokkuus lukemiseen menettää merkitystään siirryttäessä ylemmille luokille alakoulusta, minkä vuoksi heikkoja lukijoita on yhä enemmän yläkoululaisten keskuudessa. (Leino 2018, 34; Suoninen 2012, 87.) Pisa tutkimusten valossa voidaan todeta hyvien ja heikkojen lukijoiden välisen taitotason kasvaneen (Kirjavainen & Pulkkinen 2017, 8). Kasvavien sukupuoli- ja taitotasoerojen myötä on tärkeää selvittää, mikä yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden rooli on luetun ymmärtämisessä. Suomi on ainoa Pisa -testeissä hyvin menestynyt maa, jossa sukupuolierot lukutaitotasossa ovat suuret (Linnakylä & Malin 2004,116; Kupari, Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka & Vettenranta 2013, 37). Tämän vuoksi on tarpeellista olla tietoinen siitä, mikä merkitys sukupuolella on lukuharrastuneisuudessa. Lukuharrastuneisuuden on havaittu olevan merkittävästi yhteydessä lukutaidon ja luetun ymmärtämisen muodostumiseen (Merisuo-Storm & Soininen 2013). Aikaisemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että Suomessa nuorten lukutaitoon ovat vahvasti yhteydessä sukupuoli, lukuharrastus sekä motivaatio (Linnakylä 2004, 94; Linnakylä & Malin 2004, 116; Merisuo Storm & Soininen 2013; Merisuo Storm 2006). Lukeminen on taito, joka hankitaan nuorena ja sitä tarvitaan koko elämän ajan. Tämän vuoksi on ymmärrettävä, että se on yksi elämän tärkeimmistä taidoista, joka lasten tulee hallita. (Prado & Plourde 2011, 35.) Lukutaidon katsotaan olevan avaintekijä yhteiskunnassa aktiivisena kansalaisena toimimiseen (Säälik, Nissinen & Malin 2015, 36). Lukuharrastuneisuuden ja lukutaidon yhteyttä on tutkittu runsaasti todeten lukuharrastuneisuuden tukevan paremman lukutaidon kehitystä sekä luetun ymmärtämistä (Hughes Hassell & Rodge 2007; Jones & Brown 2011, 6; Linnakylä & Malin 2007;

8 3 Merisuo-Storm & Soininen 2013; Merisuo-Storm 2006; Sulkunen 2013). Tässä tutkielmassa paneudutaan nimenomaan lukuharrastuneisuuteen sekä sen yhteyteen luetun ymmärtämisen strategioihin. Lisäksi tutkitaan sukupuolen yhteyksiä lukijaryhmiin sekä luetun ymmärtämisen strategioiden käyttöön. Suomalaisnuorten lukutaidon voidaan katsoa heikentyneen Pisa tutkimusten valossa vuosittain, erityisesti poikien osalta. Heikentyneen lukutaidon yhtenä taustatekijänä on vähentynyt lukuharrastuneisuus (Soinen & Merisuo-Storm 2015, 12). Huippulukijoiden määrä on vähentynyt Suomessa (Kirjavainen & Pulkkinen 2017). Tämän tutkielman myötä saadaan uutta tietoa tyttöjen ja poikien lukuharrastuneisuudesta, sekä lukuharrastuneisuuden yhteydestä luetun ymmärtämiseen. Tutkimusaineisto on tuoretta, eikä siitä ole aiemmin tehty tutkimusta, joten tämä tutkielma tuo tutkimuskenttään uutta näkökulmaa lukuharrastuneisuudesta sekä luetun ymmärtämisen strategioista. Keskeisimmät käsitteet tässä tutkielmassa ovat lukemiseen sitoutuminen ja luetun ymmärtäminen. Lukemiseen sitoutumisella tarkoitetaan kiinnostusta lukemiseen ja aktiivista erilaisten tekstien lukemista. Sitoutumista voidaan lähestyä kolmesta eri näkökulmasta: kiinnostus lukemiseen, lukemiseen käytetty aika ja lukemisen monipuolisuus. (Sulkunen 2012, 24; Sulkunen, Välijärvi, Arffman, Harju Luukkanen, Kupari, Nissinen, Puhakka & Reinikainen 2010, 53.) Lukemiseen sitoutuminen on tärkeä elementti, jota tulisi tukea koulussa. Aiemman tutkimuksen mukaan lukemaan sitoutuminen ja motivaatio lukemista kohtaan kasvavat, jos nuorella on mahdollisuus valita itseään kiinnostavaa lukumateriaalia (Jones & Brown 2011, 16). Lukemiseen sitoutuneilla nuorilla on myös mahdollisuus menestyä akateemisesti paremmin kuin heikommilla lukijoilla. Lisäksi lukemaan sitoutumisella voidaan kompensoida niitä riskitekijöitä, kuten alhainen sosioekonominen tausta, jotka vaikuttaisivat esimerkiksi koulusuoriutumiseen alentavasti. (Brozo ym. 2007, 308; Parsons, Malloy, Parsons & Burrowbridge 2015, 224.)

9 4 Lukuharrastuneisuus on lukemaan sitoutumisen osatekijä. Se nähdään tehokkaana oppimisen lähteenä, jota ohjaa oppijan oma halu kehittää taitojaan. Lukuharrastuneisuutta voidaan luonnehtia vapaa-ajalla tapahtuvaksi aktiiviseksi omaehtoiseksi toiminnaksi. Harrastuneisuus määritellään melko pysyväksi toiminnaksi yksilön elämässä, joka koetaan miellyttävänä toimintana. (Metsämuuronen 1995; Sulkunen & Nissinen 2014.) Lukuharrastuneisuuden ja luetun ymmärtämisen strategioiden on todettu olevan vahvasti yhteydessä toisiinsa (Sulkunen & Nissinen 2014, 34). Luetun ymmärtäminen tarkoittaa tekstin liittämistä yksilön aiempaan tietoon ja lukemiskontekstiin. Se on osa lukutaitoa teknisen lukutaidon lisäksi. (Holopainen 2003, 19; Mäkihonko 2006, 19.) Luetun ymmärtämiseen liittyy yksilön päättelykyky sekä yleinen tietämys. Myös metakognitiivisten taitojen, kuten kyvyn arvioida omaa lukuprosessia, on todettu olevan yhteydessä luetun ymmärtämiseen. (Leppänen, Aunola, Niemi & Nurmi 2008, 549.) Luetun ymmärtämiseen liittyvät oleellisesti strategiat, jonka avulla tekstiä ymmärretään. Luetun ymmärtämisen strategioilla tarkoitetaan yksilön tietoisesti valittua menetelmää ja toimintoja, joiden avulla lukija prosessoi lukemaansa tekstiä ennen lukemista, lukuprosessin aikana sekä sen jälkeen. (Prado & Plourde 2011,33; Takala 2006, 149; Säälik 2016, 10). Lerkkasen (2013, 118) mukaan strategioiden käyttö parantaa tekstin ymmärtämistä, muistamista ja sen käsittelyä. Aktiivinen lukuharrastaja tutustuu mielellään erilaisiin tekstityyppeihin käyttäen niihin sopivia luetun ymmärtämisen strategioita (Sulkunen 2012, 24). Tutkielman aineisto muodostettiin Alkuportaat -tutkimuksen yhdeksännen vuosiluokan vastauksista, jotka ovat keränneet ja koonneet koulutetut tutkijat kevätlukukaudella Tehtävät koskevat oppilaan lukuharrastuneisuutta sekä luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyllisyyden arviointia. Tarkoituksena on selvittää, millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu, millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen sekä luetun ymmärtämisen strategioihin. Aineistoa analysoidaan tilastotieteellisillä menetelmillä. Tämä tutkimus tuo uusinta tietoa yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuudesta. Koska vuonna 2018 on teetetty uusin Pisa testi, on mielenkiintoista nähdä yhteydet tämän tutkielman ja testitulosten välillä; miten lukuharrastuneisuus näkyy suomalaisnuorten elämässä.

10 5 2 LUKEMISEEN SITOUTUMINEN LUKUHARRASTUNEISUUDEN TAUSTALLA Tässä kappaleessa tarkastellaan lukemiseen sitoutumista, joka on lukuharrastuneisuuden taustalla vaikuttava laajempi ilmiö. Tämän jälkeen tuodaan esille lukuharrastuneisuuden käsite, ja siihen liittyvät näkökulmat, kuten sen hyödyllisyys, motivaatio sekä erilaiset tekstilajit. On havaittu, että suomalaisten nuorten lukutaito on muihin maihin verrattuna ensiluokkaista, mutta lukuharrastuneisuudessa on enemmän vaihtelua nuorten keskuudessa. Suomessa on kansainvälistä keskitasoa enemmän lukemisesta vain vähän pitäviä nuoria. (Kupari ym ) Lukuharrastus on voimakkaasti yhteydessä lukemiseen sitoutumisessa (Sulkunen 2013, 562; Sulkunen & Nissinen 2014, 34). Vuoden 2000 Pisa- testien jälkeen suomalaisnuorten lukuharrastuksen on todettu vähentyvän ja yksipuolistuvan yhä edelleen. Tämä on vaikuttanut myös suomalaisten menestykseen lukutaidon tehtävissä. Suomalaisten menestys lukutaidossa on vuosittain tullut hieman alaspäin, ja erityisesti poikien menestys on kansainvälisesti mitattuna romahtanut. (Sulkunen & Nissinen 2014, )

11 6 2.1 Lukemiseen sitoutuminen Lukemiseen sitoutumisella tarkoitetaan kiinnostusta lukemiseen ja aktiivista erilaisten tekstien lukemista. Tämä tukee paitsi lukutaidon kehittymistä, myös myönteisten asenteiden heräämistä lukemista kohtaan (Jones & Brown 2011,5; Sulkunen 2012, 24.). Lukemisen sitoutumiseen (reading engagement) kuuluvat lukemisen arvostaminen ja aktiivinen lukeminen. Sitoutumista voidaan lähestyä kolmesta eri näkökulmasta: kiinnostuksena lukemiseen, lukemiseen käytetyn ajan ja lukemisen monipuolisuuden aspekteista (Brozo ym. 2007, 307; Sulkunen 2012, 24; Sulkunen ym. 2010, 53). Tässä tutkielmassa aihetta lähestytään lukemisen monipuolisuuden näkökulmasta, eli kuinka usein nuoret lukevat erilaisia tekstejä omasta halustaan. Käsitteellisesti sitoutuminen nivoo yhteen kognitiivisen lukemisen, sosiaalisen ulottuvuuden sekä motivaation osa-alueet (Sulkunen & Nissinen 2014, 36). Lukija, joka on sitoutunut lukemiseen, lukee monipuolisesti eri tarkoituksia varten. Hän myös käyttää erilaisia luetun ymmärtämisen strategioita sekä kehittää ymmärrystään tekstistä metakognition avulla. Sosiaalisen ulottuvuuden näkökulmasta sitoutunut lukija jakaa lukukokemuksia muille. (Sulkunen & Nissinen 2015, 36.) Motivaatio lukemiseen on korkea, minkä vuoksi sitoutunut lukija lukee usein keskittyneesti sekä uppoutuu tekstiin. Lukija on innostunut, kiinnostunut ja nauttii lukemisesta. Motivaatio nähdään lukemisen sitoutumisen peruspilarina. (Jones & Brown 2011, 6; Parsons ym. 2015, 224; Sulkunen & Nissinen 2015, 36.) Lukemiseen sitoutumisen on havaittu olevan kriittinen tekijä sujuvan lukutaidon saavuttamiseksi. Lukemiseen sitoutuneet ovat usein parempia lukijoita, koska monipuolinen lukeminen kehittää heidän sanavarastoa, luetun ymmärrystä sekä suullista sujuvuutta. Lukemista välttelevillä lukemisen taitotaso taas heikkenee parempiin lukijoihin verrattuna. Näin ollen tasoerot paljon lukevien ja lukemista karttavien välillä kasvavat ajan myötä. (Brozo ym. 2007, 307; Hughes Hassell & Rodge 2007, 22.) Lukemiseen sitoutuminen on ilmiönä yhteydessä koko elinajan lukutaidon ylläpitoon ja kehittämiseen. On havaittu, että lukutaito voi heikentyä peruskoulun jälkeen, jos sitä ei

12 7 käytetä ja kehitetä itse aktiivisesti. Nuoret, jotka ovat sitoutuneimpia lukemaan, saavuttavat parempia arvosanoja ja menestyvät paremmin kansainvälisissä vertailuissa. Vähävaraisista ja matalan sosioekonomisen taustan perheistä tulevilla nuorilla on riskitaustatekijät, jotka voivat johtaa huonoon akateemiseen suoriutumiseen. Nimenomaan lukemiseen sitoutumisella edellä mainittuja riskitekijöitä voidaan lieventää, ja näillä nuorilla on tasa-arvoinen mahdollisuus menestyä akateemisesti. (Brozo ym. 2007, ; Gambrell 2011, 172; Linnakylä & Sulkunen 2005,55; Parsons ym. 2015, 223.) Koska lukemiseen sitoutumisella on vahva rooli koko elämän ajan, nuorten lukemaan sitouttaminen on tärkeää. Opettajan tulisi huomioida oppilaan kannustaminen lukemiseen myös peruslukutaidon vakiinnuttua, sillä luetun ymmärtämisen kehittyminen on jatkuvaa ja tärkeää akateemisen menestyksen kannalta. Etenkin heikkojen lukijoiden kannalta lukemisen ja luetun ymmärtämisen tukeminen on erittäin tärkeää, jotta heikommatkin lukijat saavuttavat riittävän luetun ymmärtämisen tason. (Jones & Brown 2011, 6; Leino 2018, 32; Linnakylä & Sulkunen 2005, 55; Sulkunen & Nissinen 2014, 36; Votypka 2018, 47.) Kaiken kaikkiaan nuoren motivointi lukemiseen on avainasemassa tulevaisuudessakin. 2.2 Lukuharrastuneisuus Harrastaminen ja harrastukset nähdään yleisesti kasvatustieteissä tehokkaana oppimisen lähteenä. Oppiminen harrastuksen yhteydessä on omaehtoista ja tehokasta, sillä usein oppijaa ohjaa oma halu oppia, ja kehittää omia taitojaan. Harrastus omana käsitteenä tarkoittaa vapaa-ajalla tapahtuvaa aktiivista ja omaehtoista toimintaa. Harrastus ja harrastaminen tuottavat mielihyvää tekijälleen. Harrastus määriteellään lisäksi melko pysyväksi toiminnaksi henkilön elämässä, mutta harrastamisen ei tarvitse olla päivittäistä tai kuulua henkilön velvollisuuksiin. (Metsämuuronen 1995, )

13 8 Tutkielman kannalta on oleellista erottaa toisistaan käsitteet harrastaminen ja harrastuneisuus, vaikka ne ovat hyvin samankaltaisia termejä. Harrastuneisuutta voidaan pitää laajempana ilmiönä kuin harrastamista. (Metsämuuronen 1995, 21.) Tämän tutkielman kannalta käytetään käsitettä lukuharrastuneisuus, koska se käsitteenä ottaa huomioon laajemman näkökulman tarkastella tutkittavaa ilmiötä. Lukuharrastuneisuus sisältää toiminnan, emootioiden ja kognitiivisen kehityksen osa-alueet. (Metsämuuronen 1995, 22). Lukuharrastuneisuudella tarkoitetaan omaehtoista, monipuolista, säännöllistä ja aktiivista lukemista, joka on yksi osa lukemiseen sitoutumista (Linnakylä & Sulkunen 2005, 55; Sulkunen & Nissinen, 2014, 36). Lukuharrastuneisuus käsitteenä sisältää millaisia tekstejä luetaan, kuinka usein ja kuinka paljon aikaa lukemiseen käytetään kerralla (Sulkunen, 2013, 562). Aktiivinen lukuharrastaja on yleensä motivoitunut lukemaan monipuolisesti, minkä vuoksi hän on kykenevä hyödyntämään erilaisia luetun ymmärtämisen strategioita (Linnakylä& Malin 2007, 306; Sulkunen 2013, 562). Vuorovaikutus lukuharrastuksessa on sekä motivoitunutta että strategista. Lukuharrastuksen sitoutumiseen liittyy olennaisesti sen säännöllisyys ja pysyvyys, ja se perustuu sisäiseen motivaatioon. Harrastuneisuuden syntyyn liittyvät vahvasti henkilön kokemat positiiviset emootiot sekä onnistumisen kokemukset haastavissakin teksteissä. Lukuharrastuneisuuden jatkumiselle on olennaista, että siihen liittyvät positiiviset lukukokemukset sekä muut toiminnat, kuten kirjastossa käyminen, mitkä motivoivat lasta lukemaan enemmän itsekseen. (Gambrell 2011, 176; Hughes Hassell & Rodge 2007, 22; Leino 2018, 32; Linnakylä & Malin 2007, 305; Metsämuuronen 1995, 22.) Lukuharrastuneisuuden hyödyllisyys Lukutaito liittyy lukemisen harrastamiseen ja lukuharrastus taas vahvistaa lukutaitoa. Useissa tutkimuksissa on havaittu, että lukuharrastus vahvistaa lukemisen sujuvuutta. Lapset, joilla on jo vaikeuksia lukemisessa, välttelevät yleensä lukuharrastusta vapaaajalla lukien keskimäärin vähemmän ja ovat vähemmän kiinnostuneita lukemisesta, millä on vaikutusta pysyvän lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittymiselle. (Aro, Huemer, Heikkilä & Mönkkönen 2011, 154; Leino 2018, 31; Linnakylä & Malin 2007, 304, 306; Linnakylä & Sulkunen 2005, 54; Torppa ym. 2018, 123.) Lapset, jotka lukevat

14 9 omaehtoisesti nautinnokseen sekä huvikseen usein vapaa-ajalla, luovat itselleen oppimismahdollisuuksia ja kehittävät omaa luetun ymmärtämistään. Tämä tukee kouluopiskelua ja parhaimmillaan voi tarjota sellaista tietoa, jota koulussa ei käsitellä. (Becker ym. 2010, 775; Gambrell 2011, 172; Linnakylä & Malin 2007, 305; Votypka 2018, 47.) Pisa testeissä mitataan lukuharrastuneisuutta 15- vuotiailta viisiluokkaisella asteikolla lukemisen aktiivisuuden osalta. Tulosten osalta on myös todettu, että monipuolisesti kirjoja ja lehtiä lukevat nuoret saavuttavat parhaan lukutaidon. Sama on havaittu myös tutkimuksissa, joissa todetaan, että kehittyvä luetun ymmärtäminen saavutetaan lukemalla erilaisia tekstilajeja. (Biancarosa 2012, 24; Linnakylä 2004, 168,173,175) Selvästi suurempi osa tyttöjä käyttää monipuolisempaa lukemisharrastusta kuin pojat, eli lukevat monipuolisesti erilaisia kirjoja ja lehtiä. (Linnakylä 2004, 168,173,175) Linnakylän ja Malinin (2006) mukaan lukuharrastuneisuudella, esimerkiksi sanomalehtien lukemisella, on todettu olevan positiivista vaikutusta oppimistuloksiin. Oppimistuloksiin taas vaikuttavat erilaisten luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö, jota aktiivinen sanomalehtien lukeminen monipuolisuudellaan kehittää. Sanomalehdet tekstityyppinä sisältävät erilaisia tekstilajeja, kuvioita ja ilmaisukeinoja, minkä vuoksi niillä on merkittävä osa luetun ymmärtämisen strategioiden kehittämisessä, jotka vaikuttavat osaltaan oppimistuloksiin. (Linnakylä & Malin 2006.) Lukuharrastuneisuuden merkitys on todettu niin tärkeäksi tekijäksi lukutaidon osalta, että se määritellään esimerkiksi PISA- ja PIAAC-testeissä osaksi lukutaitoa (Sulkunen 2013, 563). Lukuharrastuneisuus on yksi merkittävimmistä taustatekijöistä selitettäessä lukutaidon vaihtelua (Egelund 2012; Sulkunen 2013, 563). Saatujen tutkimustulosten myötä myös uusi opetussuunnitelma (2014) korostaa kannustamaan kiinnostusta lukemiseen ja kirjallisuuteen (Opetushallitus 2014, 287).

15 Motivaatio lukuharrastuneisuudessa Kirjallisuutta harrastavien motivaatiota voi ohjata erilaiset tekijät, kuten toiminta, oppiminen, rentoutuminen, sosiaalinen vuorovaikutus sekä asenteet lukemista kohtaan. (Merisuo-Storm &Soininen 2013; Metsämuuronen 1995, 50; OECD 2010, ) Motivaatiolla on todettu olevan yhteys harrastuneisuuden kautta lukutaitoon (Sulkunen 2013, 565, Torppa ym. 2018, 124). Motivaatio ja sitoutuminen tehtävään pysyvät yllä, kun tehtävä koetaan palkitsevana eikä siihen liity negatiivisia tunteita (Nurmi 2013, 552.) Lukuharrastuneisuutta ohjaa vahvasti myös motivaatio, joten vääränlainen tai tylsä lukumateriaali voivat johtaa lukemisen välttelyyn, minkä vuoksi on todella tärkeää, että yksilö saisi omaehtoisesti valita lukumateriaalin, jolloin lukukokemus muodostuu mielekkäämmäksi. Aktiiviset lukijat pyrkivät usein löytämään itselleen sopivia kirjoja ja innostuvat uudesta materiaalista. (Jones & Brown 2011, 6; Sulkunen ym. 2010, 65.) Tutkimukset osoittavat, että lukuharrastuneisuus on yhteydessä luetun ymmärtämiseen. Mitä motivoituneempi harrastaja on, sitä paremmin hänen luetun ymmärtämisensä ja luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö kehittyvät. (Merisuo-Storm & Soininen 2013.) Koulujen ja opettajien olisikin tärkeää panostaa lukemismotivaation lisäämiseen, mikä osaltaan ruokkisi lukuharrastuneisuuteen sitoutumista. Tähän on ehdotettu lukumateriaalien laajentamista kouluissa ja oppikirjojen monipuolisuutta. Näin pystyttäisiin parantamaan yleisesti lukutaitoa ja pysymään jatkossakin OECD-maiden kärkijoukoissa lukutaidon osalta. (Gambrell 2011, 173,175; Merisuo-Storm & Soininen 2013.) Tekstilajit lukuharrastuneisuudessa Viimeisen vuosikymmenen aikana lukuharrastuneisuus on muokkautunut yhä enemmän digitaaliseen lukemiseen (Biancarosa 2012, 25). Nykyään lukuharrastukseen luetaan kuuluvaksi myös erilaisten verkkotekstien lukeminen. Verkkoteksteillä käsitetään tässä tutkielmassa lyhyitä, viihteellisessä mielessä luettuja tekstejä, joiden kielellinen rooli on vähäisempi kuin painetuissa teksteissä. Verkkoteksteissä pelkkä tekstin ymmärrys ei luo mielekästä kokonaisuutta vaan myös kuvat, symbolit ja muut elementit ovat osa

16 11 nykypäivän luetun ymmärtämistä. Verkkotekstien lukeminen ja tulkitseminen kehittävät monilukutaitoa ja merkityskokonaisuuksien tulkintaa. (Leino 2018; Leino & Nissinen 2012; Linnakylä & Malin 2007, 313; Sulkunen & Nissinen 2014, 35.) Yhteiskuntamme kehityksen sekä digitalisaation myötä verkkotekstien ja monilukutaidon merkitykset ovat kasvaneet luetun ymmärtämisen osa-alueena, silti tutkijat painottavat edelleen painettujen tekstien ja kirjojen lukemisen tärkeyttä luetun ymmärtämisen sekä lukemisen sitoutumisen kehityksessä. (Jones & Brown 2011, 5; Leino 2018; Mangen, Walgermo & Brønnick 2013, 63.) Tutkimuksissa on todettu, että nuoret lukevat yhä painettuja tekstejä verkkotekstien ohella (Hughes-Hassell & Rodge 2007, 26; Jones & Brown 2011, 5,14). Sanomalehdet ovat vahvasti osa suomalaista kulttuuria, minkä vuoksi sanomalehdillä sekä muilla lehtiteksteillä on todettu olevan vaikutusta lukutaidon kehitykseen. Sanomalehtien muotona luetaan edelleen painettuja versioita, mutta myös sanomalehtien verkkoversiot ovat tulleet yhä suositummiksi. (Síren, Leino & Nissinen 2018, 2-3.) Tässä tutkielmassa käytetyssä mittarissa lehtitekstien osalta ei ole kuitenkaan määritelty ovatko ne painettuja vai verkkoversioita. Tärkeämpänä nähdään se, että mitä nuoret lukevat ei niinkään missä muodossa. Lukuharrastuneisuuden tekstityyppinä fiktiivistä kirjallisuutta ei koeta nuorten keskuudessa hyödyllisenä harrastuksen muotona, ja sen arvostus on laskenut viime vuosina. Peruskoululaisilla on tämän vuoksi todettu puutteita fiktiivisen kirjallisuuden luetun ymmärtämisen tehtävissä. Fiktiivinen kirjallisuus tekstilajina vaatii enemmän prosessointia kuin esimerkiksi tietotekstin. Fiktiivinen kaunokirjallisuus edellyttää tiedonkäsittelytaitojen lisäksi lukijalta mielikuvitusta ja emootioita, jotta hän voi ymmärtää lukemaansa. Myös konteksti, lukijan omat kokemukset sekä luetun ymmärtämisen strategiat vaikuttavat fiktiivisen kirjallisuuden lukemiseen. Kaunokirjallisuuden on todettu vaurastuttaa lukijan ajattelua sekä minäkuvaa. (Aerila & Soininen 2013, ) Mediaan liittyviä tekstityyppejä Merisuo-Stormin (2006) mukaan ovat, videot, television tekstitykset, musiikkikappaleiden sanat sekä Internet sivustot. Myös tässä tutkielmassa käytetyssä mittaristossa on otettu huomioon mediaan liittyvät lukuharrastuneisuuden

17 12 tekstilajit. Tekstilajeina mittaristossa ovat sähköposti, blogit, netin keskustelupalstojen viestit tai kommentit, Facebook päivitykset sekä elokuvien ja sarjojen tekstit (ks. liite 1) Mihin nuorten lukuharrastuneisuus kohdistuu? Lukuharrastuneisuudella ja sukupuolella on todettu olevan yhteys yksilöiden lukutaitotason eroihin (Linnakylä 2002; Linnakylä, Malin & Taube 2006; Linnakylä & Malin 2007, 308). Pisa tutkimuksissa on havaittu tyttöjen ja poikien välillä olevan huomattava ero (Pisa 2000). Lisäksi on todettu, että yhä harvempi nuori nauttii lukemastaan ja ei pidä lukemista mieluisana vapaa-ajan aktiviteettina, noin 37% oppilaista ei lue juuri lainkaan kirjoja vapaa-aikana (Becker, McElvany & Kortenbruck 2010, 773; Gambrell 2011, 171; Sulkunen & Nissinen 2014.) Huoli kohdistuu erityisesti poikien passiiviseen suhtautumiseen lukemisharrastusta kohtaan. (Merisuo-Storm 2003, 36.) Tekstityyppien näkökulmasta katsottuna sukupuoliero lukutaidossa on huomattavaa kertoviin teksteihin liittyvissä tehtävissä. Tyttöjen on todettu lukevan kirjoja kaksinkertaisesti poikiin nähden. Tytöt lukevat enemmän pitkiä tekstejä, kun taas pojat suosivat lyhyempiä informatiivisia tekstejä (Brozo ym. 2007, 308). Pojilla on selvästi tyttöjä heikompi suoriutuminen narratiivisissa teksteissä. (Linnakylä, Kupari & Reinikainen 2002, 79.) Näin ollen on mielekästä selvittää, näkyykö poikien lukuharrastuneisuudessa kertomakirjallisuutta vähemmän kuin tytöillä. Lukuharrastuneisuudessa pojat suosivat tekstilajeiltaan sarjakuvia ja humoristisia kirjoja, joissa on lyhyitä lukuja. Poikien lukemissuosikkeihin kuuluvat myös sellainen kirjallisuus, jolla on jokin tarkoitus, esimerkiksi saada tietoa tai tehdä asioita. Poikien lukuharrastuneisuus on kehittynyt viimeisen 30 vuoden aikana fiktiivisestä kirjallisuudesta pääosin lehtitekstejä sisältävään lukemiseen. On myös todettu, että pojat eivät nauti lukemisesta yhtä paljon kuin tytöt. Tytöt lukevat mielellään seikkailukirjoja. Runoutta kumpikaan ryhmä ei juuri suosi harrastuksissaan. (Merisuo-Storm 2006, )

18 13 Tutkimustulosten mukaan oppilaiden oman kiinnostuksen kohteen tulisi ohjata lukumateriaalin valintaa, jotta lukemiseen sitoutumisesta tulisi vahvempaa. Ne lukijat, jotka kokevat vastahakoisuutta lukemista kohtaan suosivat tuoreita julkaisuja, elokuviin ja sarjoihin perustuvaa kirjallisuutta sekä sarjakuvia, joita esimerkiksi koulujen valikoimasta tai opettajan suosituksista ei löydy. Olisikin todella tärkeää, että kouluissa ja vapaa-ajalla kaikenlaisen lukumateriaalin käyttö olisi mahdollista, jotta lukemiseen negatiivisesti suhtautuvat lukijat pääsisivät tarttumaan omaehtoiseen lukemiseen. (Merisuo-Storm 2006, ) Poikien lukuharrastuneisuutta varjostaa lisäksi lukuharrastuksen maskuliinisuuden puute. Pojat helposti lukkiutuvat stereotyyppisiin kirjoihin, koska he eivät välttämättä uskalla lukea erilaisia genrejä kiusaamisen pelon vuoksi. Voidaan siis käsittää, että poikien lukuharrastuneisuuden esteenä toimii tietynlainen ryhmäpaine, mikä voi johtaa yksipuoliseen tai passiiviseen lukemiseen. Lisäksi pojat kertovat suosivansa lukemisen sijaan television sekä elokuvien katselua (Canadian Council on Learning 2009, 4-5; European comission 2012,48; Hughes Hassell & Rodge 2007, 26). Tytöt rikkovat sukupuolirajoja vapaammin kuin pojat, ja se nähdään myös hyväksyttävämpänä heidän keskuudessaan (Merisuo-Storm & Soininen 2013). Sukupuolten harrastuneisuuteen vaikuttaa osaltaan myös asenteet lukemista kohtaan. Tytöillä on todettu olevan poikia positiivisempi asenne lukemista kohtaan, mikä edesauttaa tyttöjen harrastuneisuuteen sitoutumista (Merisuo-Storm & Soininen 2013). Poikien todettu negatiivisempi asenne ja käyttäytyminen johtavat osaltaan lukuharrastuneisuuden passivisuuteen (Canadian Council on Learning 2009, 4). Lisäksi Merisuo-Stormin (2003, 37) mukaan tytöt ovat aktiivisempia kirjaston käyttäjiä kuin pojat. Selvästi suurempi osa tyttöjä käyttää monipuolisempaa lukemisharrastusta kuin pojat, eli lukevat monipuolisesti kirjoja ja lehtiä. (Linnakylä, 2004, 168,173,175; Linnakylä & Malin, 2006, 47.) Tämä voi selittää sitä, miksi tytöt menestyvät poikia paremmin luetun ymmärtämisen tehtävissä. (Vilenius-Tuohimaa, Aunola, Nurmi, 2007,22). Nuorten lukuharrastuneisuutta on tutkittu muun muassa selvittämällä tekstilajeja (sanoma- ja aikakauslehdet, sarjakuvat, tieto- ja kaunokirjallisuus sekä erilaiset verkkotekstit), joita he mielellään lukevat vapaa-aikana. Tekstilajien suosimisen ja toisaalta

19 14 karttamisen pohjalta voidaan luokitella lukuharrastajia erilaisiin lukijaryhmiin. Lukijaryhmä luonnehtii, millaisia tekstityyppejä ryhmän sisällä luetaan ja mitä kartetaan. Lukijaryhmien avulla on mahdollista kuvata lukuharrastuneisuutta nuorten joukossa. (Sulkunen & Nissinen 2014, 34.) Sulkunen ja Nissinen (2014) ovat koonneet seitsemän erilaista lukijaryhmää, joita on myös hyödynnetty tässä tutkielmassa lukijaryhmien muodostuksessa.

20 15 3 LUETUN YMMÄRTÄMINEN Tässä kappaleessa tarkastellaan luetun ymmärtämistä käsitteenä sekä luetun ymmärtämisessä käytettäviä strategioita. Monipuolisen lukemisen on todettu edistävän uusien asioiden oppimista, maailmankuvan ja oman identiteetin rakentumista sekä yhteisöissä vaikuttamista. Vahvan ja monipuolisen lukuharrastuneisuuden on todettu edistävän luetun ymmärtämistä sekä monipuolistavan erilaisten strategioiden käyttöä. (Sulkunen & Nissinen 2014.) Aktiivisesti erilaisia strategioita luetun ymmärtämisen tukena käyttävät yksilöt ymmärtävät tekstiä tutkitusti paremmin kuin ne, jotka eivät käytä strategioita (Graesser 2012; Prado & Plourde 2011, 37). Lisäksi tutkimuksen valossa voidaan sanoa lukemisen määrän ja lukemismotivaation ennustavan luetun ymmärtämisen taidon kehittymistä (Becker ym. 2010, 773).

21 16 Luetun ymmärtäminen on taito, joka kehittyy koko elämän ajan. Koska luetun ymmärtäminen on vuorovaikutuksessa yksilön omien kokemusten kanssa, kokemusten lisääntyessä myös luetun ymmärtäminen voi kehittyä. Tästä syystä esimerkiksi kirjan lukeminen uudestaan voi tuottaa erilaista ymmärrystä ja uusia kokemuksia uuden ajattelun kautta. (Prado & Plourde 2011, 35.) 3.1 Luetun ymmärtäminen käsitteenä Luetun ymmärtämisellä (reading comprehension) tarkoitetaan ymmärrystä siitä, mitä luetaan. Lisäksi lukija muodostaa itse käsitystä lukemastaan lukemisen aikana. (Säälik 2016, 10.) Luetun ymmärtäminen yhdistää tekstin liittämisen yksilön aikaisempaan tietoon, kognitiiviseen ajatteluun, strategioiden käyttöön sekä lukemiskontekstiin. Luetun ymmärtäminen on osa lukutaitoa teknisen lukutaidon lisäksi. (Becker ym. 2010, 774; Holopainen 2003, 19; Mäkihonko 2006, 19; Prado & Plourde 2011, 33.) Luetun ymmärtäminen rakentuu kumulatiivisesti sanan tunnistamisesta kohti laajempaa merkitysten ymmärrystä. Perusta lähtee liikkeelle sanan tunnistamisesta, missä lukija purkaa sanoja ja alkaa soveltaa sääntöjä siitä, kuinka sanat muodostuvat. Luetun ymmärtämisen kehittyessä sanat ja virkkeet alkavat sisältää laajempia merkityksiä ja mielikuvia lukijalle. Lopulta lukija hahmottaa ja ymmärtää tekstin yhteyden uuden tiedon tuottamiseen. (Prado & Plourde 2011, 35.) Luetun ymmärtäminen viittaa interaktiiviseen lukemiseen, jossa lukija kiinnittää tekstiin omia ajatuksiaan ja kokemuksiaan sekä päättelee tekstistä asioita. (Leppänen ym. 2008, 550; OEC 2010, 24.) Laajemmassa määritelmässä luetun ymmärtämisellä tarkoitetaan yhteyksien löytämistä teksteistä, sekä erilaisten tekstien tulkintoina, ymmärtämisenä sekä käyttönä (Säälik ym. 2015, 37). Aihetta on tutkittu aikaisemmin esimerkiksi menestymisenä luetun ymmärtämisen tehtävissä, oppilaiden strategioiden käyttönä ja strategioiden arvioimisena erilaisissa tehtävissä sekä sukupuolen yhteytenä luetun ymmärtämiseen (Becker ym. 2010; Holopainen 2003; Mäkihonko, 2006; Säälik 2016). Tässä tutkielmassa näkökulmana on luku-

22 17 harrastuneisuuden sekä sukupuolen yhteydet luetun ymmärtämisen strategioihin. Kansainvälisiä mittauksia on toteutettu esimerkiksi PIRLS- tutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study) avulla, joissa on keskitytty neljännen luokan oppilaiden luetun ymmärtämisen kartoittamiseen. Lisäksi Pisassa mitataan luetun ymmärtämisen tasoa yhdeksännellä luokalla. 3.2 Luetun ymmärtämisen strategiat Luetun ymmärtämisen strategioilla tarkoitetaan tietoisesti valittua menetelmää ja toimintaa, joiden avulla yksilö pyrkii helpottamaan lukemansa tekstin ymmärrystä sekä suoriutumistaan (Graesser 2012; Takala 2006, 149; Säälik ym. 2015, 37). Myös Lerkkanen (2013, 118) toteaa strategioiden parantavan tekstin ymmärtämistä, muistamista ja käsittelyä. Strategian valinta ohjaa yksilön arviointia, oppimista sekä muistia luetun ymmärtämisen tehtävissä. Luetun ymmärtämisen strategiat vaihtelevat tehtävän vaatiman kontekstin mukaan (Graesser 2012; Säälik ym. 2015, 37). Aktiivinen lukuharrastaja osaa taitavasti soveltaa ja yhdistellä eri strategioita tehtävän vaatimusten mukaan. Strategioiden monipuolisen käytön tavoitteena on, että oppija ymmärtää opittavaa, soveltaa sekä palauttaa sen mieleensä eri tilanteissa. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 233; Säälik ym. 2015, 37.) Luetun ymmärtämisen strategioilla on todettu olevan merkitystä selitettäessä lukutaidon eroja (Säälik 2015, 1649; Säälik ym. 2015, 37). Mitä monipuolisemmin lukija hallitsee lukustrategioiden käyttöä, sitä parempaa hänen luetun ymmärtämisen taso on. Lisäksi on todettu, että luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö on yhteydessä sukupuoleen tyttöjen hyväksi. (Säälik 2015, ) Metakognition yhteys luetun ymmärtämiseen Metakognitiolla tarkoitetaan ajattelua ajattelusta, joka liittyy yksilön kykyyn koordinoida omaa ajatteluprosessiaan (Karbalaei 2010, 166). Metakognitiivisilla taidoilla on todettu

23 18 olevan yhteys akateemiseen suoriutumiseen, erityisesti luetun ymmärtämisen osalta. Kun lukija on tietoinen omista strategioistaan ja päätöksentekoprosessista, hänen on helpompi valita itselleen sopiva strategia luetun ymmärtämistä vaativiin tehtäviin. Nykytutkimuksen mukaan yksilön tietoisuus omista strategioiden käytöstään on tärkeässä roolissa lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittymiselle. Taitavat lukijat pystyvät säätelemään strategioitaan erilaisten tarpeiden mukaan. (Säälik ym. 2015, 37,41.) Metakognitio luetun ymmärtämisessä koostuu kolmesta päätekijästä; tietoisuudesta omista strategioista, kyvystä käyttää niitä sekä kyvystä arvioida niitä. Yksilön tulee olla tietoinen omista strategioistaan ja niiden käytöstä, jotta hän voi kehittyä yhä monipuolisemmaksi strategioiden käyttäjäksi kyetessään valitsemaan parhaat strategiat erilaisiin tehtäviin. Kyky käyttää ja muuttaa omia luetun ymmärtämisen strategioita kontekstin mukaan on tärkeä taito, joka edistää oman lukemisen säätelemistä. (Karbalaei 2010, 166; Nash-Ditzel 2014, 46; Säälik 2016, ) Luetun ymmärtämisen strategioiden käytön taito ei ole suoranaisesti yksilöllinen ominaisuus, vaan henkilön on mahdollista opetella uusia strategioita oman oppimaan ajattelunsa pohjalta. Luetun ymmärtämisen strategioita voidaan tietoisesti myös kehittää, jolloin tulokset ovat näkyvissä luetun ymmärtämisen parantumisena. Tämän vuoksi myös opettajilla on erittäin merkittävä rooli luetun ymmärtämisen strategioiden kehittäjänä. (Nash-Ditzel 2014, 61; Prado & Plourde 2011, 33; Säälik 2016, 31; Säälik ym. 2015, 37.) Luetun ymmärtämisen tasoa voitaisiin järjestelmällisesti kohottaa laadukkaalla ohjauksella oppimaan oppimisen taidoista, mikä osaltaan vaikuttaa lukutaidon kehitykseen. (Säälik 2015, 1654.) Metakognitiivisten taitojen on todettu Säälikin ym. (2015) tutkimuksen mukaan olevan suuri selittävä tekijä lukutaidon eroissa Pohjois-maissa ja Baltiassa. Opiskelijoiden tietoisuus omista oppimisstrategioistaan on tärkeässä roolissa lukemisessa, jonka vuoksi koulussa tulisi kannustaa omien ajattelutapojen kehittämiseen. (Säälik ym. 2015, 41.) Metakognitiivinen tietoisuus omista strategioista on voimakkaasti yhteydessä lukutaitoon parantaen luetun ymmärtämistä (Säälik 2016, 30).

24 Kahdeksanosainen strategiamalli Aro (2002, 26 48) on koonnut kahdeksan luetun ymmärtämisessä käytettävää strategiaa, jotka tukevat luetun ymmärtämisen prosessia. Myös Lerkkanen (2013, 118) käyttää Aron kokoamia strategioita teoksessaan. Tämän lisäksi Prado ja Plourde (2011) tuovat esiin tutkimuksessaan erilaisia strategioita luetun ymmärtämisen keinoiksi, jotka ovat yhdistettävissä Aron (2002) strategioihin. Ennakoinnin avulla aktivoidaan lukijan skeemoja aihealueesta. Ennakoinnilla pyritään löytämään tekstin pääasiat ja käyttämään yksilön taustatietoja yhteyksien luomiseksi. Tässä lukustrategiassa lukija tutustuu otsikoihin, kuviin sekä mahdollisiin kuvioihin. Ennakointi herättää pohdintoja siitä, mitä tietoa teksti tulee antamaan. Ennakointia voidaan korostaa esittämällä kysymyksiä sekä arvauksia tekstin sisällöstä ennen lukuprosessin alkua. (Aro 2002, 26; Prado & Plourde 2011, 33.) Selventäminen lukustrategiana korostaa vaikeiden sanojen tunnistamista. Tunnistamisen jälkeen strategia ohjaa selvittämään sanojen merkitystä ennen lukuprosessin jatkamista. Selventäminen tähdentää tekstissä takaisin palaamista nopean lukemisen sijasta, jotta teksti on sisäistetty oikein. (Aro 2002, 30.) Lukuprosessin aikana ja sen jälkeen tapahtuva tekstin tiivistäminen ja yhteenvedon tekeminen auttaa lukijaa määrittämään tekstin tärkeimmät ajatukset ja teemat. Tiivistämisen ja yhteenvedon olennaisena piirteenä on tekstin lukeminen, pääasioiden löytäminen ja niiden mieleen painaminen. Mieleen painamista helpottavat erilaisten tiivistelmien ja yhteenvetojen tekeminen. Kyseinen lukustrategia linkittyy vahvasti epäolennaisen tiedon poistamiseen. (Aro 2002, 32; Prado & Plourde 2011, 33.) Uudelleen muotoilu on eräänlaista tiivistämistä ja tiedon syntetisointia omin sanoin. Tämä auttaa pääasian löytämisen sijaan asioiden sisäistämiseen ja mieleen painamiseen. Tekstin keskeisten asioiden hahmottaminen on kuitenkin tärkeää. Uudelleen muotoilussa on tärkeä muistaa, etteivät asiasisällöt muutu. (Aro 2002, 39; Prado & Plourde 2011, 33.)

25 20 Epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden painopisteenä toimii epäolennaisen tiedon tunnistaminen. Tämän strategian avulla lukija oppii hahmottamaan olennaisen ja epäolennaisen tiedon eron. Tämä myös ohjaa kriittisen lukemisen taitoon. (Aro 2002, 40.) Kysymysten tekemisessä ohjataan lukijan huomio tekstin merkittäviin yksityiskohtiin, esimerkiksi satujen tapahtumapaikkoihin tai päähenkilöihin. Kysymysten tekeminen tapahtuu lukijan pään sisällä jäsentäen sisältöä ja antamalla tietoa tekstin rakenteesta. (Aro 2002, 45.) Tekstiin takaisin palaamisessa ideana on tiedon paikallistaminen, joka lisää tekstin ymmärtämistä ja muistamista. Heikot lukijat eivät käytä takaisin palaamista oma-aloitteisesti. (Aro 2002, 47.) Päätelmien tekemisessä Aron (2002, 48) mukaan tavoitteena on yhdistää lukijan aiemmat tiedot tekstiin lukuprosessin aikana. Päätelmiä tehtäessä pysähdytään tekstin kannalta kriittisiin kohtiin ja hyödynnetään ennakkotietoa sekä keskeisiä asioita tekstistä. Myös Prado & Plourde (2011) tunnistavat yhdeksi luetun ymmärtämistä parantavaksi strategiaksi johtopäätösten tekemisen lukuprosessin aikana sekä sen jälkeen Tekstin ymmärtämisen tasot Lukijan tekstiin kohdistavaa pohdintaa voidaan tarkastella erilaisten tasojen avulla. Tasot kuvaavat tekstiin kohdistuvan pohdinnan syvyyttä. Tasoiksi määritellään tunnistava, toistava, päättelevä, arvioiva sekä luova, joista kaksi ensimmäistä kuuluvat pinta prosessointiin ja muut syväprosessoivaan menetelmään. (Lerkkanen 2013, 112.) Tunnistavassa vaiheessa lukija lukee tekstin mekaanisesti, ilman merkityssisällön ymmärtämistä. Prado ja Plourde (2011) esittävät aloittelevan lukijan olevan tässä vaiheessa, jossa ei olla kykeneviä ymmärtämään tekstiä itse. Tällöin kiinnostus lukemiseen voidaan menettää. (Prado & Plourde 2011, 33.) Toistavan strategian avulla tekstin merkityssisältöjä aletaan ymmärtää. Tässä vaiheessa lukija pystyy vastaamaan tekstistä esitettyihin kysymyksiin, joihin löytyy sanatarkka vastaus tekstistä. (Vähäpassi 1987, 36.)

26 21 Lukutaidon kehittyessä on tärkeää suunnata yksilön lukemista kohti syvempää ymmärrystä. Tähän ovat yhteydessä erilaiset luetun ymmärtämisen strategiat ja niiden kehittäminen. Yleisesti aloitteleva lukija pystyy ymmärtämään tekstin sanatarkan sanoman, mutta tavoitteena on ohjata yksilöä ymmärtämään tekstiä rivien välistä, ja tekemään siitä päätelmiä itse. (Prado & Plourde 2011, 33, 35.) Syväprosessointiin kuuluvassa päättelevän ymmärtämisen vaiheessa lukija kykenee pohtimaan tekstin merkityssisältöjä sekä lukemaan rivien välistä ja päättelemään tekstistä itse asioita. Arvioivan strategian avulla lukija pystyy huomioimaan tekstin tosiasiallisuuden, sekä arvioimaan tekstiä kriittisesti. (Mäkihonko 2006, 24.) Viimeisin ja moniulotteisin tekstinymmärtämisen taso on luova lukeminen, joka yhdistää edellä esitetyt vaiheet. Luovan lukemisen vaiheessa lukija hahmottaa tekstin merkityssisältöjä uudella tavalla, jonka avulla lukijalle syntyy tekstin pohjalta uutta ajattelua. Luovan lukemisen prosessi edellyttää tekstien asiasisällön liittämistä lukijan aikaisempiin tietoihin, joka käynnistää lukijassa luovan prosessin. (Vähäpassi 1987, ) Kuviossa 1 kuvataan tutkimusten pohjalta yhdistettyjen teorioiden luetun ymmärtämisen strategioita. Strategiat ovat luokiteltuna lukuprosessin eri vaiheiden mukaan. Lisäksi kuviossa kuvataan luetun ymmärtämisen syvyyttä. Lukemista edeltävät strategiat pyrkivät luomaan yhteyksiä yksilön aiemman tiedon ja tekstin välille aktivoiden lukijaa. Lukemisen aikaiset strategiat helpottavat lukuprosessia ja auttavat tekstin ymmärtämistä. Lukija prosessoi lukemisen aikana tekstiä esimerkiksi selventämällä vaikeita sanoja, kiinnittämällä huomiota tärkeisiin kohtiin sekä tarvittaessa palaamalla tekstissä takaisin vahvistaakseen ymmärrystään. Luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö ei lopu tekstin lukemiseen. Lukuprosessin jälkeen tapahtuvat strategiat auttavat yksilöä ymmärtämään ja prosessoimaan tekstiä syvällä tasolla. Lukemisen jälkeiset strategiat vaativat muita enemmän taitoa työstää tekstiä ja hahmottaa sieltä pääkohdat.

27 Kuvio 1. Luetun ymmärtämisen strategiat lukuprosessissa. 22

28 23 4 LUKUTAITO Lukutaidolla käsitetään Pisa tutkimuksissa kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, arvioimista, käyttämistä ja lukemiseen sitoutumista (Linnakylä 2004, 75; Linnakylä & Sulkunen 2005, 37; Sulkunen & Nissinen 2014, 37). Useammalla kuin joka kymmenennellä peruskoululaisella on puutteellinen lukutaito. Ero sukupuolten välillä lukutaidossa kasvaa jatkuvasti. Tyttöjen on todettu olevan etevämpiä lukutaidossa kuin poikien. (Holopainen 2016, 55; Säälik 2015, 1650.) Pisa 2009 testissä lukutaidon arviointiin sisältyi yhtenä osa-alueena lukutaidon harrastuneisuus, mikä kertoo sen merkittävyydestä yhtenä lukutaidon taustatekijänä. (Schleicher, Zimme, Evans & Clement 2009; Sulkunen 2013, 563). Lukutaito ymmärretään koko elinikäiseksi taidoksi, joka vaikuttaa yhteiskunnassa toimijuuteen aktiivisena kansalaisena. Lukutaito on edellytys kaikenlaiseen toimimiseen elämän aikana, kuten työnhakuun tai yhteiskunnalliseen ymmärrykseen. Puutteellinen lukutaito vaikeuttaa näin ollen valinnan mahdollisuuksiin elämässä, kuten opiskeluun ja arkipäiväiseen toimintaan. Lukutaito on siis todella tärkeässä roolissa koko elämän ajan niin yksilön kuin yhteiskunnan kannalta. (Becker ym. 2010, 773; European comission ; van Hek, Kraaykamp & Pelzer 2018, 15; Hughes Hassell & Rodge 2007, 22; Leino 2018, 33; Leino & Nissinen 2018,1; Linnakylä & Sulkunen 2005, 37; Välijärvi & Linnakylä 2002, 9-10; Síren ym. 2018, 5-6; Säälik ym. 2015, 36; Torppa ym. 2018, 123.)

29 24 Yhdeksäsluokkalaisten käsitys lukutaidosta on hyvin välineellinen; esimerkiksi fiktiivisen kirjallisuuden lukeminen nähdään enemmän lukutaitoa sujuvoittavana toimintana kuin luetun ymmärtämistä lisäävänä. Sujuvalla lukutaidolla oppilaat ajattelevat pääsevänsä parempaan koulumenestykseen, joten lukutaito jää hyvin mekaaniseksi, eikä syvene ymmärtävälle tasolle. (Aerila & Soininen 2013, 43.) Monipuolinen erilaisten tekstien lukeminen on yksi päätekijä lukutaidon kehittymisessä (Síren ym. 2018, 6). Useat tutkimukset ovat todenneet, että kaikissa Pisa- testeihin osallistuneissa maissa usein ja erilaisia tekstejä lukevilla nuorilla on keskimääräisesti parempi lukutaito kuin niillä, jotka lukevat yksipuolisia tekstejä ja lukuharrastuneisuus on harvinaisempaa. (Egelund 2012; Linnakylä 2002; Roe &Taube 2012; Sulkunen ym ) 4.1 Lukutaidon yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin Hyvään lukutaitoon sisältyy yhtenä osa-alueena tietoisuus tehostaa ja säädellä omia luetun ymmärtämisen strategioita, toisin sanoen valita tarkoituksenmukainen ja tehokas luetun ymmärtämisen strategia ja käyttää sitä tekstin lukemisessa. On todettu, että hyvän lukutaidon ja tehokkaiden strategioiden käytön yhteys on vahva. (Sulkunen ym. 2010, 49,53.) Oppimaan oppimisen taitoja on mahdollista opetella, ja ne kehittävät lukutaitoa. Opettajien olisi tärkeää harjoittaa jatkuvasti sekä kognitiivisia että metakognitiivisia strategioita. Ajattelun taidot omasta oppimisesta auttavat oppilaita kehittämään hyvän lukutaidon. (Säälik 2015, 1650.)

30 Suomalaisnuorten lukeminen kansainvälisissä tutkimuksissa Suomalaisnuorten lukutaidosta on kansainvälistä vertailutietoa PISA- ja PIRLS tutkimuksista. Näistä kiinnitetään huomio tämän tutkielman kannalta oleellisempaa, Pisa tutkimukseen, koska se kattaa tietoa yhdeksäsluokkalaisten lukutaidosta. Viimeisin raportoitu Pisa on vuodelta 2015, jolloin pääpainona oli luonnontieteiden osa-alue. Lukutaitoa on painotettu viimeksi vuonna 2009, ja vuoden 2018 Pisa:ssa, jonka ensituloksia ei ole vielä raportoitu (OECD, 2016, 5). Pisassa mitataan yhdeksäsluokkalaisten kykyä vastata nyky-yhteiskunnan vaatimuksiin (Brozo ym. 2007, 305). Lukutaitoa mitataan eri suoritus tasojen avulla. Taitotasolle 2 eli välttävään lukutaitoon yltävä lukija pystyy selviytymään nykyisen yhteiskunnan edellyttämistä haasteista. Tälle taitotasolle yltävät oppilaat kykenevät suoriutumaan koulutukseen liittyvistä luetun ymmärtävistä vaativista tehtävistä. (Vettenranta ym. 2016, 25.) Lukutaitoa mitataan jokaisessa Pisa -tutkimuksessa, mutta se on ollut pääpainoalueena viimeksi vuonna 2009, jolloin Suomi oli kolmannella sijalla lukutaidossa. Kolme neljästä suomalaisesta yhdeksäsluokkalaisesta ylsi tuolloin riittävään lukutaitoon. Heikkoja lukijoita oli Suomessa varsin vähän verrattaessa muihin maihin, alle kymmenen prosenttia. Tulokset painottavat tuhansien nuorien olevan vailla riittävää lukutaitoa, joka vaaditaan yhteiskunnassa toimimiseen. (Sulkunen ym. 2010, 17.) Verrattaessa tuloksia vuoden 2000 Pisa tutkimustuloksiin, jolloin lukutaitoa mitattiin ensi kertaa pääalueena, voidaan todeta heikkojen lukijoiden määrän kasvaneen hieman, ja vastaavasti erinomaisten sekä huippulukijoiden määrän vähentyneen. Lisäksi sukupuolten välinen ero lukemisessa on kasvanut. (Sulkunen ym. 2010, 24.) Vuonna 2009 mitattiin myös oppilaiden kykyä arvioida luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyllisyyttä. (Schleicher ym. 2009) Luetun ymmärtämisellä tarkoitettiin tässä aktiivista ja asianmukaista strategioiden soveltamista eri tilanteissa ja tarkoituksissa (Schleicher ym. 2009, 23). Luetun ymmärtämisen osalta voidaan todeta erinomaisten lukijoiden määrän vähentyneen, ja suomalaisnuorten luetun ymmärtämisen strategioiden käytön olevan OECD maiden keskitasoa. (Sulkunen ym. 2010, 25,65).

31 26 Vuoden 2009 Pisa:ssa mitattiin myös yhdeksäsluokkalaisten lukemiseen sitoutumista siihen liittyvien kolmen osa-alueen: kiinnostuksen, käytetyn ajan ja monipuolisuuden myötä. Tulosten mukaan tyttöjen kiinnostus lukemiseen oli selvästi poikia suurempaa, ja suomalaisnuorten sukupuolien ero oli muihin maihin verrattuna todella suurta. Lukemiseen käytetyn ajan tulosten perusteella voidaan todeta, että noin kolmasosa suomalaisnuorista ei lue vapaa-ajallaan. Lisäksi tässä tyttöjen ja poikien välinen ero oli huomattavaa, tytöt käyttävät enemmän aikaa lukemiseen kuin pojat. Lukemisen monipuolisuuden tuloksista selviää tyttöjen lukevan kirjallisuutta ja lehtiä monipuolisemmin kuin poikien. (Sulkunen ym. 2010, ) Vuonna 2012 Suomi oli lukutaidossa sijalla kuusi. Tämä tarkoitti laskua vuoden 2009, mittaukseen. Tuloksista on nähtävissä, että Suomessa on OECD- maihin verrattuna keskimääräistä enemmän huippu- ja erinomaisen tason lukijoita. Vastaavasti heikkoja lukijoita on Suomessa vähemmän kuin OECD maissa keskimäärin. Sukupuolten eroista voidaan todeta, että tytöt olivat edelleen poikia edellä noin yhden kouluvuoden verran lukutaidon tasossa. Lisäksi lukutaidon erot sukupuolittain ovat OECD-maiden suurimmat, ja kaikista osanottajamaista viidenneksi suurin. Sukupuolten ero on kasvanut systemaattisesti vuosittain. Kasvua voidaan selittää sillä, että poikien lukutaito on romahtanut huomattavasti enemmän kuin tyttöjen, vaikka molemmilla laskua on tapahtunut. Poikien lukutaitotason lasku on myös ollut kansainvälisesti mitattuna huomattavasti suurempaa kuin tytöillä. Suomi on ainoa lukutaidossa hyvin menestynyt maa, joissa sukupuolten väliset erot ovat taitotasoissa suuria. Tarkasteltaessa tyttöjen ja poikien sijoittumista taitotasoille, voidaan huomata poikien sijoittuneen tyttöjä enemmän huonommille taitotasoille lukemisessa, kun taas tyttöjen osuus oli suurempaa huippulukijoiden joukossa. Poikien heikosti lukevien määrä oli lisääntynyt huomattavasti aiemmista mittauksista. (Kupari, Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka & Vettenranta 2013, ) Viimeisimmässä raportoidussa Pisa -tutkimuksessa (2015) suomen sijoitus lukutaidossa oli neljäs. On kuitenkin huomioitavaa, että kyseisessä testissä pääpainoalueena oli luonnontieteet, jolloin lukutaidon osuus oli kapeampi. Näin ollen testin tulokset kuvastavat vain suuntaa antavia eroja lukutaidossa maiden välillä. (Vettenranta, Välijärvi, Ahonen, Hautamäki, Hiltunen, Leino, Lähteinen, Nissinen, Nissinen, Puhakka & Rautopuro 2016, 25)

32 27 Pisan 2015 mukaan suomalaisnuorista noin joka kymmenes ei yllä sille lukutaitotasolle, joka vaadittaisiin yhteiskunnassa aktiiviseen toimimiseen ja jatko-opintojen mahdollisuuksiin ilman ongelmia. (Merisuo Storm 2013; Merisuo Storm 2006, 112; Säälik 2015, 1649; Vettenranta ym. 2016, ) Suomessa on kuitenkin keskimäärin 14% huippu- ja erinomaiselle tasolle yltäviä lukijoita (Vettenranta ym. 2016, 25). Tarkasteltaessa kaikkia Pisa tutkimustuloksia, huomataan Suomessa lukutaidon heikentyneen muihin maihin nähden runsaasti (20 pistettä). Verrattaessa vuoden 2009 Pisa-tuloksia vuoteen 2015, voidaan todeta heikkojen lukijoiden määrän lisääntyneen Suomessa ja huippulukijoiden määrän laskeneen hieman, mutta ei kuitenkaan tilastollisesti merkitsevästi. (Vettenranta ym. 2016, 37.) Sukupuolten välisistä eroista Suomessa Pisa 2015 perusteella nähdään, että tytöt ovat lukutaidossa noin vuoden oppimäärän poikia edellä, ja ero on OECD-maista suurin. Tuloksista on edelleen nähtävissä tyttöjen saavuttavan paremman lukutaidon kuin poikien, ja vastaavasti poikien edustavan heikoimpia lukutaitotasoja enemmän kuin tyttöjen. Verrattaessa aiempiin Pisa tutkimuksiin, vuoden 2015 tuloksissa on nähtävissä kuitenkin hieman kaventumista sukupuolten välisissä eroissa. (Vettenranta ym. 2016, ) Jotta suomalaisnuorten lukuharrastuneisuus saataisiin kääntymään positiivisemmaksi, toisin sanoen heikkojen lukijoiden määrän kasvua pienennettyä ja huippulukijoiden määrää nostettua, nuoria olisi tärkeä motivoida ja sitouttaa lukemiseen ja lukuharrastukseen. (Vettenranta ym. 2016, 38.) Tämän vuoksi tämän tutkielman tulokset ovat käytännössä merkittäviä, jotta olemme ajan tasalla suomalaisnuorten lukuharrastuneisuudesta sekä sukupuolten välisistä eroista lukemisaktiivisuudessa. Yhteenvetona kaikista tuoreimmista Pisa tutkimuksista voidaan todeta tyttöjen olevan selvästi poikia parempia lukijoita, sekä myös kansainvälisesti mitattuina käkijoukossa lukutaidossa. Poikien lukutaito on selvästi heikentynyt vuosien mittaan, ja näin ollen ero sukupuolten välillä on kasvanut. Lisäksi ero huippulukijoiden ja heikon lukutaidon saavuttaneilla on kasvanut Suomessa merkittävästi, vaikka Suomi on edelleen lukutaidossa yksi kärkimaista.

33 28 5 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT Tässä tutkielmassa tarkastellaan yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuutta ja sen yhteyttä lukemisstrategioiden arviointiin. Lisäksi selvitetään sukupuolten merkitystä lukuharrastuneisuudessa sekä luetun ymmärtämisen strategioissa. Samankaltaista tutkimusta ovat tehneet Hughes-Hassell ja Rodge (2007), jotka selvittivät muun muassa mitä nuorten lukevat vapaa-ajallaan. Edelliseen pohjaten tässä tutkimuksessa selvitetään myös nuorten vapaa-ajan lukemistoa. Lisäksi tämä tutkimus käsittelee myös Säälikin (2015) tutkimaa luetun ymmärtämisen strategioita. Lukuharrastuneisuutta selvitetään lukijaryhmien muodostamisella sekä tutkimalla kirjan lukemisen ja kirjastokäyntien lukumäärää yhdeksännellä luokalla. Lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin analysoidaan tarkastelemalla vastauksia lukijaryhmittäin. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu? 2) Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen? 3) Millainen yhteys lukijaryhmällä on luetun ymmärtämisen strategioihin?

34 29 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tässä luvussa tarkastellaan tutkimuksen toteuttamisen vaiheita esitellen aineisto sekä aineiston analyysimenetelmät. Tutkielmassa käytetään Alkuportaat -aineistoa, joka on valmiiksi koottu ja koodattu. Tämän tutkielman laatijat eivät ole osallistuneet aineistonkeruuseen tai koodaamiseen. 6.1 Tutkittavat Tutkielman aineisto on muodostettu Alkuportaat seurantatutkimuksen aineistosta. Alkuportaat seurantatutkimus on pitkittäistutkimus, jossa on tutkittu oppilaiden oppimista ja motivaatiota esiopetusryhmästä peruskoulun päättymiseen saakka. Tutkimus on toteutettu neljällä paikkakunnalla 2000 lapsen otoksella. Tutkimus on aloitettu vuonna 2006 seuraten samoja oppilaita yhdeksännelle luokalle asti vuoden 2016 kevääseen. Tutkimusmenetelminä on käytetty yksilö- ja ryhmätestejä, observointeja luokkahuoneissa sekä kyselyjä. Aineisto on poikkileikkaus Alkuportaat tutkimuksen toisen vaiheen kyselylomakkeella saadusta aineisosta. (Alkuportaat seurantatutkimus, 2017.)

35 30 Aineisto koostuu yhteensä 269 vastauksesta, joista 49.8 % (N=134) on tyttöjä ja 50.2 % (N=135) poikia. Aineiston valmistelun yhteydessä tutkimusjoukosta pudotettiin pois ne vastaajat, jotka eivät olleet vastanneet kaikkiin kysymyksiin. Taulukko 1. Aineiston otos sukupuolittain. 6.2 Menetelmät Tämän tutkielman aineisto on koottu pohjoiskarjalaisilta yhdeksäsluokkalaisilta oppilailta keväällä Kyselylomakkeen ovat luoneet Alkuportaat tutkimuksen toteuttajat, ja se on testattu koulutetuilla testaajilla. Alkuportaat -tutkimuksen alussa molemmilta vanhemmilta saatiin kirjallinen suostumus lapsen osallistumiseen tutkimukseen ja tutkimuksen kaikissa vaiheissa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) ohjeistoa. Tässä tutkielmassa lukuharrastuneisuutta selvitettiin kyselylomakkeen kohtia 4 Kuinka monta kirjaa olet lukenut 9-luokan aikana vapaa-ajalla? (ei oppikirjoja), 5 Kuinka usein käyt kirjastossa? (tai kirjastoautolla)? sekä 9 Mitä luet vapaa-aikanasi?. Kirjojen lukemista 9.luokan aikana on mitattu Likert asteikolla 1-6 (1= en yhtään, 2= 1-2, 3=3-5, 4=6-9, 5=10-19, 6=yli 20). Kirjastossa käyntiä on mitattu Likert asteikolla 1-5 (1= en koskaan, 2= joskus, 3= kerran tai pari kuussa, 4= kerran tai pari viikossa, 5=useita kertoja viikossa).

36 31 Vapaa-ajan lukuharrastuneisuutta mitattiin 19 eri väittämän avulla Likert asteikolla 1-5 (1= en koskaan, 2= kuukausittain, 3=yhden kerran viikossa, 4= muutaman kerran viikossa, 5=päivittäin). Näiden väittämien avulla luotiin lukijaryhmät. Kyselylomakkeesta jätettiin kohta 19 muut tekstit, mitkä? pois, koska kohtaan oli vastannut vain muutama oppilas, joten muuttujaa ei voitu pätevä käyttää tilastotilastotieteellisessä analyysissä. Luetun ymmärtämisen strategioiden arviointia mitattiin kohdassa 11 Tekstien lukeminen ja ymmärtäminen kolmen eri tehtävä avulla, jossa oppilas arvioi kunkin strategian hyödyllisyyttä eri tilanteissa. Oppilas arvioi strategioita Likert asteikolla 1-6 (1=erittäin huono, 6=erittäin hyvä). Tämänkaltaista tehtävää on käytetty aiemmin vuoden 2009 Pisa testissä, jossa selvitettiin yhdeksäsluokkalaisten tietoisuutta pätevistä ja asianmukaisista luetun ymmärtämisen strategioista arvioimalla ymmärtämisen ja muistamisen strategioita sekä tiivistämisen strategioita (Sulkunen, Välijärvi, Arffman, Harju- Luukkanen, Kupari, Nissinen, Puhakka & Reinikainen 2010, 49.) 6.3 Aineiston valmistelu ja analyysi Aineiston analyysimenetelminä toimivat tilastotieteelliset menetelmät ja testit, jotka ovat suoritettu IBM SPSS Statistics 24 -ohjelmalla. Tässä tutkielmassa tarkasteltava ilmiö on lukustrategiat. Sukupuoli toimii kontrollimuuttujana, ja lukuharrastuneisuus selittävänä tekijänä. Analyysi eteni tutkimuskysymyksittäin. Käytetyt analyysimenetelmät on koottu taulukkoon tämän luvun loppuun (ks. taulukko 2). Aineiston analysointi aloitettiin perusteellisella aineiston valmistelulla, jotta tilastollisia menetelmiä voitiin käyttää luotettavasti. Tämän tutkielman aineistossa oli havaittavissa katoa eli tietojen puuttumista, mutta suuren aineiston vuoksi niitä ei korvattu korjatuilla arvoilla. Puuttuvia havaintoja sekä keskiarvosta huomattavasti poikkeavia (virhelyöntejä) käsiteltiin pudottamalla aineistosta kaikki tilastoyksiköt, joilta ei ole mittaustuloksia kaikilta muuttujilta. (Nummenmaa 2009, 158.)

37 32 Kun aineisto oli käyttövalmis, tehtiin tarvittavat muunnokset eli transformaatiot, jotta voitiin aloittaa luotettava analyysi. Transformaatiolla pyrittiin saamaan aineisto helpommin tulkittavaan ja normaalijakaumaa muistuttavaan muotoon muuttamatta havainto arvoja. (Nummenmaa 2009, 160.) Aineiston kannalta oli mielekästä luoda summamuuttujia luetun ymmärtämisen strategioita mittaavista väittämistä. Samankaltaisia ominaisuuksia mittaavat muuttujat yhdistettiin yhdeksi luetun ymmärtämisen strategian muuttujaksi. (Nummenmaa 2009, 161.) Väittämistä luotiin kolme summamuuttujaa. Tilastotieteellisen luotettavuuden vuoksi summamuuttujista luotiin uudet muuttujat, koska siinä ei hävitetä aineistoa ollenkaan (Nummenmaa 2009,162). Summamuuttujia luodessa tarkasteltiin mittarin luotettavuutta laskemalla luetun ymmärtämisen strategioiden arvioinneista Cronbachin alpha kertoimet. Tämän jälkeen siirryttiin luomaan luetun ymmärtämisen strategioista kokonaan uudet summamuuttujat. Ensimmäisen tehtävän strategian Alpha kertoimeksi saatiin.720. Huomattiin, että väittämän d Vastatessani kysymyksiin katson vain niitä tekstin osia, jotka olen ymmärtänyt osittaiskorrelaatio on heikko (-.004 <.30). Väittämä poistettiin, ja uudeksi Cronbachin alpha kertoimeksi saatiin.799, jonka perusteella väittämät mittaavat vahvasti samaa asiaa. Summamuuttuja nimettiin epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden strategiaksi (Aro 2002). Toisen tehtävän strategioiden alpha kerroin oli.617, eikä sitä parantanut minkään väittämän poistaminen. Tyydytään kertoimeen.617, mikä jää hieman alhaiseksi. Tämä summamuuttuja nimettiin tiivistämisen strategiaksi (Säälik 2016). Kolmannen tehtävän strategian alpha kerroin oli.681, mutta sitä parannettiin poistamalla väittämä b Luen tekstin nopeasti kaksi kertaa, jonka osittaiskorrelaatio oli heikko (.013 <.30). Väittämä poistettiin, ja uudeksi alpha kertoimeksi saatiin.747, joka on tyydyttävä. Summamuuttuja nimettiin ymmärtämisen ja muistamisen strategiaksi (Säälik 2016).

38 Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu? Klusterianalyysi Vastaajista muodostettiin lukuharrastuneisuuden perusteella lukijaryhmiä, jotka ovat sisäisesti mahdollisimman homogeenisiä, mutta poikkeavat toisista harrasteryhmistä mahdollisimman paljon (Linnakylä & Malin 2006, 16; Nummenmaa 2009, 428; Sulkunen & Nissinen 2014, 37). Tämän selvittämiseksi tehtiin klusterianalyysi. Aineistosta saatiin seitsemän klusteria, joiden keskiarvot eivät olleet riittävän tarkkoja, joten käytettiin tarkempia standardisoituja z-pisteitä. Ristiintaulukointi Ristiintaulukoinnin avulla selvitettiin tyttöjen ja poikien osuudet lukijaprofiileista. Tämän avulla saatiin selville vastaus tutkimuskysymykseen miten sukupuoli on yhteydessä lukijaryhmiin. Tyttöjen ja poikien välisten erojen selvittämiseksi käytettiin khiin neliön riippumattomuustestiä. Testin oletukset eivät olleet voimassa (odotusarvoa viisi pienempiä soluja oli yli 20 %) (Field 2018, ). Näin ollen p arvoja laskettaessa käytettiin näin ollen Monte Carlon simulaation mukaisia p arvoja, joissa p=.000 (6) Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen? Varianssianalyysi Varianssianalyysillä selvitettiin eri lukijaryhmien vastauksia kysymyksiin kuinka monta kirjaa olet lukenut yhdeksännen luokan aikana vapaa-ajalla (ei oppikirjoja)? ja kuinka usein käyt kirjastossa (tai kirjastoautolla)? eli mitattiin lukuharrastuneisuutta. Lisäksi selvitettiin sukupuolten vastaukset edellä mainittuihin kysymyksiin.

39 34 Koska muuttujat kirjastokäynneistä ja luettujen kirjojen lukumäärästä yhdeksännen luokan aikana olivat järjestysasteikollisia, käytettiin yksisuuntaisen varianssianalyysin epäparametrista Kruskall Wallisin testiä. Tarkasteltaessa sukupuolen yhteyttä lukuharrastuneisuuteen, käytettiin kahden riippumattoman otoksen t testin epäparametrista Mann Whitneyn U testiä Millainen yhteys lukijaryhmillä on luetun ymmärtämisen strategioiden arviointiin? Varianssianalyysi Selvitettäessä lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin käytettiin varianssianalyysiä. Näin saatiin selville lukijaryhmien yhteys strategioiden käytön arviointiin. Koska luoduissa klustereissa ei kaikissa ollut yli 20 henkilöä, oli perustellumpaa käyttää Kruskall Wallisin epäparametrista testiä. Lukuharrastuneisuuden yhteyden käytännön merkitys laskettiin käyttämällä tarkempaa Kohenin r arvoa (.10=pieni;.30=keskikoko;.50=suuri.) (Field 2018, 117). Koska haluttiin lisäksi tarkastella sukupuolen yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin, jaettiin aineisto sukupuolittain. Tarkastelua varten suoritettiin epäparametrinen Kruskall Wallisin testi.

40 35 Taulukko2. Tilastotieteelliset menetelmät tutkimuskysymyksittäin. Tutkimuskysymys Menetelmä Menetelmän merkitys 1) MILLAISIA LUKIJARYHMIÄ Klusterianalyysi Luodaan aineistosta AINEISTOSTA MUODOSTUU? lukijaryhmät, jotka eroavat toisistaan mahdollisimman paljon, mutta ovat sisäisesti homogeenisiä. Ristiintaulukointi Selvitetään sukupuolien osuudet lukijaryhmistä. n 171 Total=171 T= 88 P= 83 2) MILLAINEN YHTEYS LUKIJA- RYHMÄLLÄ ON LUKUHARRAS- TUNEISUUTEEN? Yksisuuntaisen varianssianalyysin epäparametrinen Kruskall Wallisin testi. Selvitetään lukijaryhmien vastaukset lukuharrastuneisuutta koskeviin kysymyksiin 171 Kahden riippumattoman otoksen epäparametrinen Mann Whitney U testi. Selvitetään sukupuolien vastaukset lukuharrastuneisuutta koskeviin kysymyksiin Total= 255 T= 126 P= 129 3) MILLAINEN YHTEYS LUKIJA- PROFIILEILLA ON LUETUN YM- MÄRTÄMISEN STRATEGIOI- HIN? Summamuuttujien laskeminen Luodaan kolme summamuuttujaa luetun ymmärtämistä koskevista tehtävistä myöhempää tarkastelua varten. Lasketaan muuttujien havaintoarvoista keskiarvot. Yksisuuntaisen varianssianalyysin epäparametrinen Kruskall Wallisin testi. Aineiston jako sukupuolittain, yksisuuntaisen varianssianalyysin epäparametrinen Kruskall Wallisin testi. Selvitetään sukupuolien vastauksia ryhmän sisällä luetun ymmärtämisen strategioita koskeviin kysymyksiin Selvitetään lukijaryhmien vastauksia luetun ymmärtämisen strategioita koskeviin kysymyksiin. 1.strategia=167 2.strategia=168 3.strategia =166 1.strategia: T= 86; P= 81 2.strategia: T= 86; P= 82 3.strategia: T= 87; P= 79

41 36 7 TULOKSET Tulokset esitetään tutkimusongelmien mukaisessa järjestyksessä. Tutkimustulosten raportoinnissa hyödynnetään taulukoita ja graafisia esityksiä, jotka perustuvat aineistosta saatuihin tunnuslukuihin SPSS:n perusteella. Tässä tutkielmassa käytettiin Bonferronin korjattuja p arvoja, joista käytetään jatkossa symbolia p, tutkittaessa lukijaryhmän yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin. 7.1 Lukijaryhmät Lukijaryhmiä saatiin seitsemän klusterianalyysiä käyttäen. Lukijaryhmät ovat esitetty taulukossa 3. Ryhmien välillä on tilastollisesti merkitseviä eroja (Χ 2 (6) = , p=.000). Lukijaryhmiä tarkasteltaessa tutkimusjoukoksi muodostui 171 vastaajaa. Tyttöjen ja poikien prosenttiosuudet ryhmissä on esitetty taulukossa 3. Lukijaryhmät on nimetty mukaillen Sulkusen ja Nissisen (2014) tekemää ryhmittelyä lukuharrastuneisuudesta. Lukijaryhmät ovat muodostettu standardoitujen z-pisteiden arvoja tarkastelemalla. Arvojen avulla selvitettiin, mitä eri ryhmät lukevat vapaa-aikana ja mitä karttavat. Z-pisteiden arvot ryhmittäin ovat nähtävissä liitteessä 2.

42 37 Monipuolisesti lukemista karttava (klusteri 7, ks. liite2) ei lue aktiivisesti mitään. Standardoituja z-pisteitä tarkasteltaessa huomataan kaikkien arvojen olevan negatiivisia. Eniten ryhmään kuuluvat lukevat Facebook päivityksiä (Z= ). Eniten tähän ryhmään kuuluvat karttavat sanomalehtien lukemista (Z= ) sekä muihin ryhmiin verrattuna eniten oppikirjojen tai koulun oppimateriaalia, tietokirjojen ja harrastekirjojen sekä iltapäivälehtien lukemista. Tähän ryhmän kuului 40.4 % koko aineistosta. Poikia profiloitui tähän ryhmään 47.0 % ja tyttöjä 34.1 %. Verkko- ja lehtitekstien keskimääräinen lukija (klusteri 4, ks. liite2) lukee netin keskustelupalstojen viestejä ja kommentteja, sarjakuvia sekä sanoma- ja iltapäivälehtiä. Lukemisaktiivisuus tähän ryhmään kuuluvilla on kuitenkin vähempää kuin muilla aktiivisemmilla ryhmillä. Verkko- ja lehtitekstien keskimääräinen lukija lukee vähiten blogeja, harraste- ja nuortenlehtiä. Tähän ryhmään sijoittui 22.2 % koko aineistosta. Poikia profiloitui verkko- ja lehtitekstien keskimääräisiin lukijoihin 28.9 % ja tyttöjä 15.9 %. Verkkotekstien aktiivinen lukija (klusteri 6, ks. liite2) lukee muita ryhmiä aktiivisemmin blogeja (Z= ) ja Facebook päivityksiä. Tähän ryhmään kuuluvat lukevat netin keskustelupalstojen viestejä ja kommentteja sekä sähköpostia. Eniten tähän ryhmään kuuluvat välttelevät oppikirjojen tai koulun oppimateriaalin (Z= ) sekä sarjakuvien lukemista. Verkkotekstien aktiivisiin lukijoihin profiloitui 17.0 % koko aineistosta. Tyttöjä sijoittui tähän poikia enemmän; 23.9 %. Poikia tähän ryhmään kuului 9.6 %. Neutraali lukija (klusteri 3, ks. liite2) lukee nuortenlehtiä, aikakauslehtiä, kaunokirjallisuutta sekä mietelauseita. Ryhmään kuuluva ei lue aktiivisesti sanomalehtiä (Z= ). Neutraalit lukijat eivät suosi eivätkä karta aktiivisesti mitään lukemistoa. Kaikista vastaajista 10.5 % profiloitui tähän ryhmään. Tytöistä 19.3 % kuului neutraaleihin lukijoihin, kun taas pojista siihen sijoittui vain 1.2 %.

43 38 Tietopohjaisten tekstien lukija (klusteri 1, ks. liite2) suosii eniten verrattuna muihin ryhmiin harrastelehtiä (Z= ). Ryhmään kuuluvat lukevat myös ohjeita, oppaita ja tiedotteita. Ryhmään kuuluvat välttelevät muita ryhmiä eniten sarjakuvia ja kaunokirjallisuutta, sekä karttavat nuortenlehtien lukemista. Tähän ryhmään profiloituu 5.3 % koko aineistosta. Pojista tietopohjaisiin tekstien lukijoihin profiloituu 8.4 % ja tytöistä vain 2.3 %. Kaunokirjallisuuden suosija (klusteri 5, ks. liite2) lukee aktiivisimmin muihin ryhmiin verrattuna kaunokirjallisuutta (Z= ). Ryhmään kuuluvat suosivat tieto- ja harrastekirjoja, sarjakuvia sekä sanoma- ja harrastelehtiä. Kaunokirjallisuuden suosijat karttavat muihin ryhmiin verrattuna eniten netin keskustelupalstojen viestien ja kommenttien lukemista (Z= ). Ryhmään profiloituu 2.9 % kaikista vastaajista, pojista 3.6 % ja tytöistä 2.3 %. Monipuolinen kirjallisuuden ja lehtien lukija (klusteri 2, ks. liite2) lukee erittäin aktiivisesti tieto- ja harrastekirjoja (Z= ). Lisäksi tähän ryhmään kuuluvat lukevat aktiivisesti nuortenlehtiä, aikakauslehtiä, kaunokirjallisuutta sekä ohjeita ja oppaita. Ryhmään kuuluvat lukevat monipuolisesti vapaa-aikanaan erilaisia tekstejä. Tähän ryhmään kuuluvat karttavat eniten muihin ryhmiin verrattuna Facebook päivitysten lukemista (Z= ). Koko aineistosta tähän ryhmään kuului vain 1.8 %. Tyttöjä profiloitui tähän ryhmään 2.3 % ja poikia 1.2 %. Tyttöjä profiloitui eniten ryhmään lukemista karttavat (34.1 %). Myös pojilla tämä oli suurin ryhmä (47.0 %). Tyttöjä jakautui kolmen ryhmän kesken vähiten: tietopohjaisten tekstien lukija, kaunokirjallisuuden suosija sekä monipuolinen kirjallisuuden ja lehtien lukija (2.3 %). Poikia oli vähiten kahdessa ryhmässä: neutraali lukija ja monipuolinen kirjallisuuden ja lehtien lukija (1.2 %). Tyttöjä profiloitui selvästi poikia enemmän neutraaleihin lukijoihin ja verkkotekstien aktiivisiin lukijoihin. Näissä ryhmissä ero oli tilastollisesti merkitsevä (adjusted residual > 2.0). Lisäksi tyttöjä sijoittui poikia enemmän monipuolisiin kirjallisuuden ja lehtien lukijoihin. Poikia profiloitui tyttöjä enemmän ryhmiin monipuolisesti lukemista karttavat, verkko- ja lehtitekstien keskimääräiset lukijat, tietopohjaisten tekstien lukijat ja kaunokirjallisuuden suosijat. Näistä vain verkkoja lehtitekstien keskimääräinen lukija ryhmässä on tilastollisesti merkitsevä ero (adjusted residual = 2.0).

44 39 Taulukko 3. Lukijaryhmien % -osuudet tytöillä ja pojilla. Merkitsevä ero silloin, kun adjusted residualin viitearvot ovat yli 2.0. Merkitseviä eroja tyttöjen ja poikien välillä on ryhmissä tiedonhakuun suuntautunut lukija, monipuolisesti lukemista karttava ja keskinkertainen kirjallisuuden ja lehtien lukija. 7.2 Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen Lukijaryhmällä on yhteys luettujen kirjojen määrään yhdeksännellä luokalla (Χ 2 (6) = , p=.000). Tutkimusjoukko on tätä kysymystä tarkasteltaessa 255. Merkitseviä eroja on ryhmien lukemista karttavat ja verkkotekstien aktiiviset lukijat (z= 3.379, p =.015, r=.34), lukemista karttavat ja neutraalit lukijat (z= 4.901, p =.000 r=.53), lukemista karttavat ja kaunokirjallisuuden suosijat (z=4.421, p =.000 r=.51), verkkoja lehtitekstien keskimääräiset lukijat ja neutraalit lukijat (z=3.066, p =.046, r=.41) sekä verkko- ja lehtitekstien keskimääräiset lukijat ja kaunokirjallisuuden suosijat (z= , p =.013, r=.52) välillä.

45 40 Ryhmien väliset erot keskiarvoittain on esitetty taulukossa 4. Korkeimman arvon kirjojen lukemismäärälle on antanut ryhmä kaunokirjallisuuden suosijat. Tämän aineiston mukaan ryhmä lukee keskimäärin kirjaa yhdeksännen luokan aikana. Vähiten kirjoja lukee lukemista karttavat. Tämä ryhmä lukee aineiston perusteella yhdeksännen luokan aikana 1-2 kirjaa. Keskimäärin yhdeksäsluokkalaiset lukevat lukuvuoden aikana yhdestä viiteen kirjaa. Taulukko 4. Keskiarvot lukijaryhmittäin Kuinka monta kirjaa olet lukenut 9.luokan aikana vapaa-ajalla? (ei oppikirjoja) LUKIJARYHMÄ KESKIARVO MEDIAANI KAUNOKIRJALLISUU DEN SUOSIJA MONIPUOLINEN KIR- JALLISUUDEN JA LEH- TIEN LUKIJA NEUTRAALI LUKIJA VERKKOTEKSTIEN AK- TIIVINEN LUKIJA TIETOPOHJAISTEN TEKSTIEN LUKIJA VERKKO- JA LEHTITEKS TIEN KESKIMÄÄRÄINEN LUKIJA LUKEMISTA KARTTAVA Lukijaryhmällä on myös yhteys kirjastossa käyntiin (Χ 2 (6) = , p=.000). Merkitseviä eroja on ryhmien lukemista karttavat ja verkkotekstien aktiiviset lukijat (z= 3.947, p =.002, r=.40), lukemista karttavat ja neutraalit lukijat (z=4.633, p =.000, r=.50), lukemista karttavat ja kaunokirjallisuuden suosijat (z=3.930, p =.002, r=.46) sekä lukemista karttava ja monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat (z= 3.261, p =.023, r=.38) välillä. Taulukossa 5 on havainnollistettu lukijaryhmien antamat keskiarvot kirjastokäyntien määrään.

46 41 Aktiivisimmin kirjastossa käyvät kaunokirjallisuuden suosijat. Aineiston perusteella he käyvät kirjastossa kerran tai pari kuussa. Passiivisimmat kirjastossa kävijät ovat lukemista karttavat. Tähän ryhmään kuuluvat vastasivat käyvänsä kirjastossa en koskaan tai joskus. Taulukko 5. Keskiarvot lukijaryhmittäin Kuinka usein käyt kirjastossa (tai kirjastoautolla?) LUKIJARYHMÄ KESKIARVO MEDIAANI KAUNOKIR JALLISUUDEN SUOSIJA MONIPUOLINEN KIR- JALLISUUDEN JA LEH- TIEN LUKIJA NEUTRAALI LUKIJA VERKKOTEKSTIEN AK TIIVINEN LUKIJA VERKKO- JA LEHTITEKS TIEN KESKIMÄÄRÄINEN LUKIJA TIETOPOHJAISTEN TEKSTIEN LUKIJA LUKEMISTA KARTTAVA Sukupuolella on yhteys lukuharrastuneisuuteen sekä kirjan lukemisen että kirjastossa käynnin kannalta. Kirjan lukemismäärä näyttäytyy Mann- Whitney U -testin mukaan tilastollisesti merkitsevänä; U (254) = , Z= , p=.000. Kirjastossa käynti näyttäytyy myös tilastollisesti merkitsevänä testin mukaan: U (254) = , Z= , p=.000. Sukupuolen yhteys kirjan lukemiseen on esitetty kuviossa 2. Tarkasteltaessa lukuharrastuneisuutta yleisesti yhdeksännellä luokalla voidaan todeta, että yhdeksäsluokkalainen lukee lukuvuotensa aikana keskimäärin 0-2 kirjaa. Suurin osa yhdeksäsluokkalaisista, 42 %, lukee 1-2 kirjaa lukuvuotensa aikana. Vain 3.5 % yhdeksäsluokkalaisista lukee lukuvuoden aikana yli 20 kirjaa.

47 42 Yhdeksäsluokkalaiset pojat lukevat keskimäärin lukuvuotensa aikana 1-2 kirjaa (45,0 %). Lisäksi jopa 35.7 % pojista ei lue aineiston perusteella yhtään kirjaa yhdeksännen luokan aikana; kun tyttöjen osuus tästä on 19.8 %. Poikien osuus suuremmissa kirjanlukemisen määrissä on alle 2.5 %. Tytöt lukevat keskimäärin eniten 1-2 kirjaa yhdeksännen luokan aikana (38.9 %). Tyttöjen prosenttiosuudet ovat korkeampia suuremmissa kirjan lukumäärissä kuin poikien. Tytöt näyttävät aineiston perusteella lukevan enemmän kirjoja yhdeksännen luokan aikana kuin pojat. % Kuinka monta kirjaa olet lukenut 9-luokan aikana vapaa-ajalla? (ei oppikirjoja) 27,8 35,7 19,8 45, ,9 18,3 16,5 14,7 8,7 9,5 5,1 5,1 1,6 0,8 3,5 4,8 2,3 Total Pojat Tytöt 0 En yhtään 1-2 kirjaa 3-5 kirjaa 6-9 kirjaa kirjaa yli 20 kirjaa Kuvio 2. Luettujen kirjojen määrien % osuudet 9. luokan vapaa-ajalla. Kirjastossa käynnit on esitetty kuviossa 3. Suurin osa yhdeksäsluokkalaisista (45.9 %) käy aineiston perusteella kirjastossa joskus. Vain 2 % yhdeksäsluokkalaisista aineiston perusteella käy kirjastossa useita kertoja viikossa % vastaajista ei käy koskaan kirjastossa. Yhdeksäsluokkalaisten kirjastokäynnit näyttävät aineiston perusteella vähäisiltä.

48 43 Noin puolet yhdeksäsluokkalaisista pojista (49.6 %) ei käy koskaan kirjastossa aineiston perusteella % pojista on vastannut käyvänsä joskus kirjastossa. Vain alle prosentti (0.8%) yhdeksäsluokkalaisista pojista käy kerran tai pari viikossa tai useita kertoja viikossa kirjastossa. Poikien osuus aktiivisesta kirjastossa käymisestä on vähäisempi kuin tytöillä. Suurin osa tytöistä (50.8 %) käy kirjastossa joskus. 19 % yhdeksäsluokkalaisista tytöistä ei käy koskaan kirjastossa. Yhdeksäsluokkalaisista tytöistä 3.2 % käy useita kertoja viikossa kirjastossa. Tytöt näyttäytyvät aineistossa aktiivisimpina kirjastossa kävijöinä kuin pojat. 60 Kuinka usein käyt kirjastossa (tai kirjastoautolla)? 50 49,6 45,9 50,8 41, ,5 Total % 30 Pojat Tytöt , ,8 En koskaan Joskus Kerran tai pari kuussa 7,1 3,9 0,8 2 3,2 0,8 Kerran tai pari viikossa Useita kertoja viikossa Kuvio 3. Kirjastokäyntien % osuudet 9. luokan vapaa-ajalla.

49 Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin Tarkasteltaessa lukijaryhmien yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin, huomataan, että epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden (Χ 2 (6) = 3.301, p=.770) sekä tiivistämisen ja yhteenvedon (Χ 2 (6) = , p=.054) strategioiden kohdalla lukijaryhmällä ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä strategioiden käyttöön. Vain ymmärtämisen ja muistamisen strategian (Χ 2 (6) = , p=.026) kohdalla ryhmien välillä on suuntaa antavasti eroa. Taulukossa 6 on esitettynä ryhmien keskiarvot ja keskihajonnat lukijaryhmittäin. Merkitseviä eroja näyttäisi olevan ryhmien lukemista karttavat ja verkkotekstien aktiiviset lukijat (Z= 2.118, p=.034), lukemista karttavat ja monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat (Z= 2.510, p=.012) sekä verkko- ja lehtitekstien keskimääräiset lukijat ja monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat (Z=2.441, p=.015) välillä, mutta Bonferroni korjatut p - arvot ylittävät p:n arvon (>.05). Tulkitaan näin ollen tässä tutkielmassa näitä tuloksia suuntaa antavasti. Monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat arvioivat ymmärtämisen ja muistamisen strategian hyväksi (5.07). Verkkotekstien aktiiviset lukijat arvioivat kyseisen strategian käytön melko hyväksi (4.04). Verkko- ja lehtitekstien keskimääräiset lukijat (3.67) ja lukemista karttavat (3.60) arvioivat ymmärtämisen ja muistamisen strategian melko huonon ja melko hyvän välille.

50 45 Taulukko 6. Ymmärtämisen ja muistamisen luetun ymmärtämisen strategian summamuuttujan keskiarvot lukijaryhmittäin Χ2(6) = , p=.02. LUKIJARYHMÄ n KESKIARVO KESKIHAJONTA LUKEMISTA KARTTAVA VERKKO- JA LEHTITEKS- TIEN KESKIMÄÄRÄINEN LUKIJA VERKKOTEKSTIEN AKTII VINEN LUKIJA NEUTRAALI LUKIJA TIETOPOHJAISTEN TEKS- TIEN LUKIJA KAUNOKIRJALLISUUDEN SUOSIJA MONIPUOLINEN KIRJAL LISUUDEN JA LEHTIEN LUKIJA YHTEENSÄ 166 Sukupuolella ei ole tässä aineistossa tyttöjen osalta (n=87) ryhmien välillä tilastollisesti merkitsevää eroa epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden (Χ 2 (6) = 4.379, p=.626), tiivistämisen ja yhteenvedon (Χ 2 (6) = 9.861, p=.131) eikä ymmärtämisen ja muistamisen (Χ 2 (6) = , p=.075) strategioiden osalta. Poikien osalta (n=81) ei myöskään sukupuolella ole ryhmien välillä tilastollisesti merkitsevää eroa epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden (Χ 2 (6) = 4.549, p=.603), tiivistämisen ja yhteenvedon (Χ 2 (6) = 6.477, p=.372) eikä ymmärtämisen ja muistamisen (Χ 2 (6) = , p=.111) strategioiden osalta. Voidaan tulkita, että ymmärtämisen ja muistamisen strategian osalta tyttöjen ja poikien vastauksilla on lukijaryhmittäin suuntaa antavasti eroa ryhmissä tietopohjaisten tekstien lukijat, verkkotekstien aktiiviset lukijat ja lukemista karttavat. Tytöt ovat arvioineet näissä ryhmissä strategian käytön huomattavasti hyödyllisemmäksi kuin pojat. Ainoastaan ryhmässä kaunokirjallisuuden suosijat pojat ovat arvioineet strategian käytön hyödyllisemmäksi kuin tytöt. Vastaukset ovat tulkittavissa kuviosta 4.

51 Kuvio 4. Ymmärtämisen ja muistamisen strategian käytön arviointi lukijaryhmittäin ja sukupuolittain. 46

52 47 8 POHDINTA JA YHTEENVETO Tämän tutkielman päätarkoituksena oli selvittää, millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu, ja miten lukijaryhmä on yhteydessä lukuharrastuneisuuteen sekä luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyllisyyden arviointiin. Lisäksi tutkielman tarkoituksena oli selvittää sukupuolen yhteys lukijaryhmiin, lukuharrastuneisuuteen ja luetun ymmärtämisen strategioiden arviointiin. 8.1 Lukijaryhmät Aineiston perusteella voidaan todeta, että suurin osa yhdeksäsluokkalaisista nuorista ei harrasta aktiivisesti lukemista vapaa-ajallaan. Tätä luonnehtii monipuolisesti lukemista karttavat, joiden pääasiallinen lukemisaktiivisuus kohdistuu Facebook päivitysten lukemiseen. Tämän aineiston pojista liki puolet ja tytöistä noin kolmasosa profiloitui monipuolisesti lukemista karttavaan lukijaryhmään. Aiemmissa tutkimuksissa on saatu samankaltaisia tuloksia nuorten vapaa-ajan lukemattomuudesta (Becker 2010; Gambrell 2011, 171; Sulkunen & Nissinen 2014). Lisäksi Merisuo-Storm (2003) kohdistaa huolenaiheen erityisesti poikien passiiviseen lukuharrastuneisuuteen.

53 48 Vaikuttaa huolestuttavalta, mihin suuntaan yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuus on kehittymässä. Myös kahdessa seuraavaksi suurimmassa lukijaryhmässä näkyy sähköisten materiaalien painottuminen lukuharrastuneisuudessa. Verkko- ja lehtitekstien keskimääräisiin lukijoihin profiloituu noin kolmasosa pojista, ja vain vähän tyttöjä. Tähän ryhmään kuuluvat lukijat (pojat) suosivat erityisesti sarjakuvia ja erilaisia lehtitekstejä. Erilaisten lehtitekstien monipuolisella lukemisella on kuitenkin todettu olevan positiivinen vaikutus lukutaidon kehitykseen, mutta yksin lehtitekstien lukeminen ei auta saavuttamaan erinomaista lukutaitoa (Síren ym. 2018, 6). Poikien on todettu lukevan aktiivisemmin sarjakuvia, erilaisia lehtitekstejä sekä informatiivisia lyhytlukuisia tekstejä (Brozo ym. 2007; Canadian Council on Learning 2009; Merisuo-Storm 2006, 117; Síren ym. 2018, 46; Sulkunen ym. 2010, 59). Ryhmään kuuluvat karttavat blogien lukemista, joten voidaan ajatella, että blogitekstien lukeminen on enemmän tyttöjen mielenkiinnon kohde. Tähän ryhmään kuuluvat lukevat verkkotekstien lisäksi erilaisia lehtiä. Voidaan pohtia, lukevatko tähän ryhmään profiloituvat nuoret lehtien verkkoversioita, sillä tutkimusmittari ei erottele lehtiä verkkojulkaisuihin ja painettuihin versioihin. Síren ym. (2018) ovat todenneet lehtien verkkoversioiden olevan yhä suositumpia suomalaisnuorten keskuudessa, mikä voi osaltaan selittää tämän tutkimuksen edellä mainittuja tuloksia. Verkkotekstien aktiivisiin lukijoihin sijoittuu enemmän tyttöjä kuin poikia, jota selittää mahdollisesti blogien suosio tyttöjen keskuudessa. Kokonaisuudessaan yhdeksäsluokkalaisista profiloitui tähän ryhmään vajaa viidennes. Tämä tulos on yhteneväinen aiemman tutkimuksen kanssa, jossa on todettu tyttöjen olevan aktiivisempia verkkotekstien lukijoita kuin poikien (Síren ym. 2018, 44). Näihin kolmeen ensimmäiseen ryhmään profiloituneet yhdeksäsluokkalaiset eivät lue kirjoja juuri lainkaan vapaa-ajallaan. Lisäksi näissä ryhmissä lukemisaktiivisuus ylipäätään on keskimääräistä matalampaa verrattuna muihin ryhmiin. Tulokset ovat samassa linjassa Merisuo-Stormin (2006) tutkimukseen, jossa hän toteaa poikien lukuharrastuneisuuden muuttuneen viimeisen 30 vuoden aikana fiktiivisestä lukemisesta lehtitekstejä painottavaan lukemiseen (Merisuo-Storm 2006, 114). Voidaan pohtia, auttaako tämänkaltainen lyhyiden tekstien sekä verkkojulkaisujen lukeminen luetun ymmärtämisen kehittymistä riittävästi. Esimerkiksi Facebook -päivitykset voivat sisältää kielioppivirheitä sekä puhekielistä sanastoa, jotka eivät edusta oikeinkirjoitusta. Kuitenkin teknologinen kehitys on tuonut helpoksi tämänkaltaisen lukuharrastuksen, joka vie aikaa perinteiseltä kirjojen lukemiselta.

54 49 Neutraaleja lukijoita voidaan luonnehtia lukijoiksi, jotka eivät lue aktiivisesti, mutta eivät myöskään karta mitään. Toisin sanoen heillä on neutraali suhtautuminen lähes kaikkiin lukemisen kohteisiin. Tähän ryhmään profiloituvat suosivat eniten nuortenlehtiä, aikakauslehtiä, kaunokirjallisuutta ja mietelauseita. Tähän ryhmään profiloituu huomattavasti enemmän tyttöjä, joten voidaan ajatella, että tämän tyyppiset lukuharrastukset ovat tyttöjen suosimia. Neutraali lukija ryhmä oli haastava muodostaa, sillä ryhmän lukuharrastuneisuus ei viitannut tiettyyn suuntautumiseen lukemisessa. Toisaalta tämä ryhmä on hyvin mielenkiintoinen suhteessa muihin ryhmiin, koska tässä ryhmässä sukupuolten välinen ero profiloitumisessa on suurin. Tähän voisi olla syynä tyttöjen neutraalimpi suhtautuminen lukuharrastuksiin ja se, että tyttöjen vastauksissa ei ehkä tule selvästi ilmi ääripäävastaukset. Asenteet lukemista kohtaan ovat tytöillä poikia positiivisemmat (Merisuo-Storm & Soininen 2013), mikä voi luonnehtia neutraalimpaa suhtautumista ylipäätään erilaisiin tekstilajeihin. Poikia sijoittui tyttöjä enemmän tietopohjaisten tekstien lukijoihin. Tässä ryhmässä näkyy selvästi harrastusten liittyminen lukemiseen, koska ryhmään kuuluvat suosivat harrastelehtien, ohjeiden ja oppaiden sekä tiedotteiden lukemista. Voidaan tehdä johtopäätös, että pojat lukevat esimerkiksi auto-, metsästys ja moottoripyörälehtiä sekä muita harrastuksiin liittyviä tekstejä, jonka vuoksi poikien osuus tietopohjaisten tekstien lukijoissa on suuri. Poikien on todettu aikaisemmissa tutkimuksissa olevan kiinnostuneita nimenomaan sellaisista teksteistä, joilla on selkeä merkitys; saada tietoa sekä yhdistää tieto tekemiseen, kuten esimerkiksi harrastuksiin (Brozo ym. 2007, 308; Merisuo-Storm 2006, 111). Monipuolisesti ja aktiivisesti kirjallisuutta lukeviin ryhmiin kuului harmillisen vähän yhdeksäsluokkalaisia tässä aineistossa. Fiktiivisen kirjallisuuden harrastamisen vähäisyys on havaittu myös aiemmin. Fiktiivisen kirjallisuuden arvostus on heikkoa, minkä on todettu osaltaan selittävän peruskoululaisten puutteita suoriutua luetun ymmärtämisen tehtävistä. (Aerila & Soininen 2013, 43; Merisuo-Storm 2006, 111.) Kaunokirjallisuuden suosijat lukevat muita aktiivisemmin kaunokirjallisuutta, sekä suosivat tieto- ja harrastekirjallisuutta, sarjakuvia sekä lehtiä. Tähän ryhmään kuului hieman enemmän poikia kuin tyttöjä, mutta molempia sukupuolia todella vähän. Myös Sírenin ja muiden tutkimus (2018) osoittaa, että kaunokirjallisuuden suosijat kuuluvat vähemmistöön lukijaryhmissä. Voidaan pohtia, kuuluuko poikia tähän ryhmään enemmän siksi, että ne pojat, jotka pitävät kaunokirjallisuuden lukemisesta, voivat harrastaa sitä aktiivisesti. Lisäksi kaunokirjallisuuden suosijat lukevat tieto- ja harrastekirjoja, joka voi viitata poikien

55 50 harrastuksiin liittyvään lukemiseen. Tähän ryhmään kuuluvat eivät lue internetin keskustelupalstoja, joka voi vaikuttaa siihen, että aikaa jää enemmän painettujen tekstien suosimiseen. Monipuolinen kirjallisuuden ja lehtien lukija on pienin ryhmä tämän aineiston perusteella. Tähän ryhmään kuuluvat lukevat muita aktiivisemmin tieto- ja harrastekirjoja. Ryhmään kuuluvat suosivat myös aktiivista lehtien lukemista. Monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat karttavat Facebook päivitysten selaamista. Tämä osoittaa jälleen kerran sen, että aikaa jää monipuoliselle kirjallisuuden lukemiselle. Sírenin ja muiden tutkimuksessa (2018) on luonnehdittu samankaltaista lukijaryhmää, saaden samat tulokset lukuharrastuneisuudesta. On harmillista, että näihin kahteen aktiivisimpiin lukijaryhmiin sijoittuu vain vähän yhdeksäsluokkalaisia tämän aineiston perusteella. Tällä voidaan osaltaan selittää Pisa-tulosten huonontumista luetun ymmärtämisen osalta, koska lukuharrastuneisuus on vähäistä ja yksipuolista nuorten keskuudessa. Tyttöjä sijoittui monipuolisiin lukijaryhmiin enemmän kuin poikia, mikä viittaa tyttöjen monipuoliseen lukuharrastuneisuuteen. Tyttöjen lukuharrastuneisuus on monipuolisempaa, he lukevat enemmän erilaisia tekstilajeja ja kaunokirjallisuutta kuin pojat. Nämä tulokset tukevat aiempaa tutkimusta tyttöjen lukuharrastuneisuudesta, missä tyttöjä kuvaillaan lukemisesta kiinnostuneemmiksi ja monipuolisiksi lukijoiksi, kun taas pojat nähdään valikoivina lukijoina, jotka keskittyvät yleensä johonkin tiettyyn tekstilajiin. (Leino 2018, 34; Merisuo-Storm 2006, 117; Soininen & Merisuo-Storm 2015, 14; Suoninen 2012, 87,90; Torppa ym. 2018, 133.) 8.2 Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen Koko aineistosta voidaan todeta, että vain muutama yhdeksäsluokkalainen lukee yli 20 kirjaa lukuvuoden aikana. Vastaavasti seitsemän kymmenestä yhdeksäsluokkalaisesta lukee lukuvuotensa aikana vain 1-2 kirjaa. Tulosten mukaan lukijaryhmä on yhteydessä luettujen kirjojen määrään yhdeksännellä luokalla. Toisin sanoen luetut tekstityypit ovat yhteydessä siihen, kuinka monta kirjaa yhdeksäsluokkalainen lukee lukuvuotensa aikana. Aineistosta on nähtävissä, että lukemista karttavat sekä verkko- ja lehtitekstien

56 51 keskimääräiset lukijat lukevat keskimäärin 1 2 kirjaa koko yhdeksännen luokan aikana, mikä kertoo lukuharrastuneisuuden vähäisyydestä. Vastaavasti kaunokirjallisuuden suosijat lukevat kirjaa yhdeksännen luokan aikana, joka kuvastaa aktiivista lukuharrastuneisuutta. Huomioiden lukijaryhmien koot, voidaan todeta, että yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuus on aineiston perusteella todella vähäistä, koska kaunokirjallisuuden suosijoihin kuuluu vain muutama prosentti koko aineistosta. Vastaavasti lukemista karttavat ovat aineiston suurin lukijaryhmä. Koska lukuharrastuneisuudella on todettu olevan yhteys lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehitykseen (Aro ym. 2011, 154; Leino 2018, 31; Torppa ym. 2018, 123), olisi tärkeää tukea nuorten lukuharrastuneisuutta, joka tämän tutkimuksen valossa näyttää vähäiseltä. Muutama yhdeksäsluokkalainen sanoo käyvänsä kirjastossa useita kertoja viikossa. Neljä viidestä yhdeksäsluokkalaisesta ei käy koskaan, tai käy joskus kirjastossa. Lukijaryhmällä on tulosten valossa yhteys kirjastossa käyntiin. Lukemista karttavat poikkeavat kirjastossa käynnin määrällä merkittävästi muista ryhmistä, paitsi verkko- ja lehtitekstien keskimääräisistä lukijoista, jotka käyvät keskimäärin joskus kirjastossa. Eniten kirjastossa käyvät kaunokirjallisuuden suosijat ja monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat. He kertovat käyvänsä kirjastossa kerran tai pari kuussa. Huomioitavaa on, ettei mikään lukijaryhmä vastannut käyvänsä viikoittain kirjastossa. Tämä voi selittyä kirjojen runsaalla lainaamisella yhdellä kertaa tai kehittyneen teknologian mahdollistamalla sähköisellä lainaamisella sekä e-kirjojen yleistymisellä. Tulosten valossa voidaan sanoa, että yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuus on huolestuttavan vähäistä. Vain muutama prosentti lukee huomattavan määrän kirjoja, sekä käy kirjastossa säännöllisesti. Suurin osa tämän aineiston yhdeksäsluokkalaisista lukee todella vähän kirjoja ja käy vain joskus kirjastossa. Vuoden 2009 Pisa -tutkimuksesta on nähtävissä samankaltaisia tuloksia, sillä noin kolmasosa suomalaisnuorista raportoi, etteivät he lue vapaa-ajallaan aktiivisesti mitään (Sulkunen ym. 2010, 55). Lisäksi Hughes Hassellin ja Rodgen (2007) tutkimuksen valossa voidaan sanoa yhtenevästi tämän tutkimuksen tulosten kanssa, että noin kolmasosa nuorista lukee yhden kirjan tai ei ollenkaan kuukaudessa. Myös Leinon (2018, 33) mukaan suomalaisnuorten kiinnostus lukemista kohtaan on vähäistä, ja muut harrastukset koetaan lukuharrastusta tärkeämmäksi. Tämän tutkielman tulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa nuorten lukuharrastuneisuuden osalta. Lukijaryhmissä, jotka suosivat paljon verkkotekstien lukemista, on ymmärrettävää passiivinen kirjojen lukeminen ja kirjaston käyttö.

57 52 Olisi tärkeää kannustaa erilaisia lukijoita käymään kirjastossa ja lukemaan monipuolisesti erilaisia tekstejä, jotta luetun ymmärtäminen kehittyisi yhteiskunnan vaatimalle tasolle. Tällä viitataan yleiseen asiointiin ja kommunikointiin yhteiskunnan toimijana. Tutkimuksissa on havaittu, ettei läheskään kaikkien nuorten luetun ymmärtämisen taidot ole riittävät yhteiskunnan vaatimusten kannalta. Tähän osasyynä on heikko lukutaito ja vähäinen lukuharrastuneisuus, jotka vaikuttavat luetun ymmärtämisen kehitykseen. (European comission 2012, 21; Hughes Hassell & Rodge 2007, 22.) Tarkasteltaessa lukuharrastuneisuutta sukupuolittain, voidaan todeta tyttöjen olevan aktiivisempia lukuharrastajia kuin poikien. Tytöt lukevat enemmän kirjoja yhdeksännen luokan aikana kuin pojat. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu tämä sama ilmiö tyttöjen motivaatiosta ja lukemisaktiivisuudesta, mitkä ovat poikia positiivisempia (Merisuo- Storm 2006, 117; Torppa ym. 2018, 133). Pojista jopa kolmannes ei lue aineiston perusteella yhtään kirjaa yhdeksännen luokan aikana, kun taas tyttöjen osuus lukemattomuudesta on viidennes. Tytöistä suurin osa lukee yhdeksännen luokan aikana 1-2 kirjaa. Suuremmissa kirjanluku määrissä tyttöjen osuus on poikia suurempaa. Tällä on yhteys kirjojen lukumäärään lukijaryhmittäin, sillä tyttöjä profiloitui aktiivisimpiin lukijaryhmiin enemmän kuin poikia. Vastaavasti suurin osa pojista profiloitui aineistossa lukemista karttavaan ryhmään, joka selittää kirjojen vähäistä lukemista. Samat ilmiöt ovat havaittavissa kirjastokäyntien määrissä. Aiemman tutkimuksen mukaan pojat suhtautuvat negatiivisemmin lukuharrastuneisuuteen, mikä muun muassa näkyy negatiivisilla kokemuksilla lukemista ja kirjastokäyntiä kohtaan (Merisuo-Storm 2006, 117; Sulkunen ym. 2010, 55). Passiivista kirjaston käyttöä voi osaltaan selittää lukemisen harrastamattomuus, jolloin kirjastokäyntejä ei koeta hyödyllisiksi. Aineiston pohjalta vaikuttaa, että pojat eivät ole niin sitoutuneita lukemiseen kuin tytöt tämä havainto on linjassa aiempaan tutkimukseen (Merisuo-Storm 2006). On todettu (Sulkunen & Nissinen 2014), että aktiiviset lukuharrastajat lukevat mielellään, ja heidän lukutaitonsa kehittyy entisestään. Vastaavasti ne, joille lukeminen on hankalaa ovat usein lukemista karttavia, jolloin heillä ei ole samankaltaisia mahdollisuuksia kehittää lukutaitoaan. Vaikka lukutaidon taso on Pisa tutkimusten valossa edelleen kansainvälisessä vertailussa huippuluokkaa, tulee huomioida sukupuolten väliset erot taitotasossa sekä heikkojen lukijoiden määrä. Näin ollen on syytä kiinnittää

58 53 entistä enemmän huomiota sukupuolien lukutaitoon ja lukuharrastuneisuuteen. (Vettenranta ym. 2016, 93.) Kuten tuloksista voidaan todeta, poikia kuuluu tyttöjä suurempi osa lukemista karttavaan ryhmään, ja pojat eivät ole yhtä paljon sitoutuneita lukemiseen kuin tytöt. Tyttöjen pärjäämistä Pisa testeissä lukutaidon osioissa poikia paremmin voidaan selittää osaltaan aktiivisella lukuharrastuneisuudella. 8.3 Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin ei näyttäytynyt tässä tutkielmassa merkittävänä. Ymmärtämisen ja muistamisen strategian kohdalla näyttäisi esiintyvän suuntaa antavaa eroa lukijaryhmien välillä strategian hyödyllisyyden arvioinnissa. Aktiivisimmat lukijaryhmät kokevat hyödyllisemmäksi kyseisen strategian kuin muut lukijaryhmät. Monipuoliset kirjallisuuden ja lehtien lukijat sekä kaunokirjallisuuden suosijat lukevat paljon kirjoja, ja näin ollen voivat kokea tämänkaltaiset strategiat hyödylliseksi ja osaavat ehkä myös käyttää niitä arjessa. Aktiivinen lukuharrastuneisuus kehittää monipuolisesti luetun ymmärtämisen strategioiden hallintaa, mikä johtaa osaltaan luetun ymmärtämisen kehittymiseen (Graesser 2012; Sulkunen & Nissinen 2014). Sukupuolella ei ole tässä aineistossa yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioiden käyttöön. Tytöt ja pojat ovat tulkinneet varsin samankaltaisesti strategioiden hyödyllisyyttä ja niiden käytettävyyttä. Säälik on todennut tyttöjen olevan kriittisempiä strategioiden arvioimisessa (Säälik 2016, 32). Tyttöjen kriittisempi arviointi ei kuitenkaan näyttäytynyt vahvasti tässä tutkimuksessa, mikä selittää tyttöjen ja poikien samankaltaista suhtautumista luetun ymmärtämisen strategioihin. Tutkittaessa lukijaryhmien sisällä sukupuolittain eroja luetun ymmärtämisen strategioiden käytössä, tulokset näyttävät suuntaa antavia eroja ryhmien välillä. Ymmärtämisen ja muistamisen strategian osalta tytöt kokevat sen hyödyllisemmäksi kuin pojat ryhmissä tietopohjaisten tekstien lukijat, verkkotekstien aktiiviset lukijat ja lukemista karttavat. Ainoastaan ryhmässä kaunokirjallisuuden suosijat pojat ovat arvioineet edellä mainitun strategian hyödyllisemmäksi kuin tytöt. Koska tytöt ovat tämän ja muiden

59 54 tutkimusten mukaan (Merisuo-Storm & Soininen 2013; Merisuo-Storm 2006) sitoutuneempia lukemiseen kuin pojat, he voivat olla monipuolisempia strategian käyttäjiä kuin pojat. Lisäksi Säälik on todennut tyttöjen luetun ymmärtämisen strategioiden käytön vaikuttavan heidän lukutaidon tuloksiin enemmän kuin poikien (Säälik 2015, 1653). Pohdittaessa poikien strategian käyttöä, voidaan todeta, että ne, jotka ovat sitoutuneet lukemiseen, osaavat myös hyödyntää erilaisia luetun ymmärtämisen strategioita. Säälikin (2016) mukaan tyttöjen ja poikien eroista strategian arvioinnissa voidaan todeta, että pojat suosivat pintapuolisempaa ja nopeampaa lukemista kuin tytöt. Tämän vuoksi pojat ovat voineet arvioida ymmärtämisen ja muistamisen strategian hyödylliseksi, koska se sisältää vaihtoehtoja nopeasta lukemistavasta. 8.4 Yhteenveto Tulokset vahvistavat näkemystä siitä, että nykyajan nuoret eivät harrasta aktiivisesti lukemista vapaa-ajallaan. Syynä tähän voi olla muunlaisen tekemisen yleistyminen, kuten esimerkiksi pelien, erilaisten sovellusten suosio sekä lukuharrastuksen arvostamisen puute (Birkerts 2004, 51; Hughes Hassell & Rodge 2007, 26; Leino 2018, 33). Älypuhelinten ja internetin käyttö vievät yhä enemmän aikaan, jotka ovat vaikuttaneet myös lukemistottumuksiin. Nopeatempoinen ja viihteellinen lukeminen ovat yleistyneet, kun taas pitkäjänteinen pitkien tekstien lukeminen on jäänyt toissijaiseksi. (Siren ym. 2018, 5.) Viimeisen vuosikymmenen aikana lukuharrastuneisuus on kehittynyt yhä enemmän digitaaliseksi lukemiseksi, joka tuo uutta merkittävää painoarvoa kriittiselle luetun ymmärtämiselle (Biancarosa 2012, 25; Mangen ym. 2013, 62). Tällä tarkoitetaan lukijan ymmärrystä yhä monimuotoisemmista tekstityypeistä sekä niiden luotettavuudesta. On pohdittu myös oikeanlaisen ja motivoivan lukumateriaalin puutosta esimerkiksi oppimisympäristöissä, joilla on varsinkin poikien lukuharrastuneisuuteen vaikutusta (Canadian Council on Learning 2009). Sukupuolella ei näytä olevan merkitystä luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyllisyyden arviointiin. Voidaan todeta, että tämän tutkielman tulokset ovat osittain linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa. Tutkielma tukee havaintoja siitä, että tytöt ovat sitoutuneempia lukemaan sekä ovat lukuharrastu-

60 55 neisuudeltaan poikia monipuolisempia (Kupari ym. 2013; Merisuo-Storm 2006; Merisuo-Storm & Soininen 2013; Sulkunen & Nissinen 2014). Tässä tutkielmassa strategioiden ja sukupuolen välillä ei ollut tilastollista merkitsevyyttä, kun taas Säälikin (2016) tutkimuksen mukaan tytöt olivat riippuvaisempia strategioiden käytöstä luetun ymmärtämisessään kuin pojat. 8.5 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Luotettavuus Tässä tutkielmassa on käytetty koulutettujen tutkijoiden laatimaa ja testaamaa Alkuportaat -hankkeen mittaristoa. Lisäksi aineisto on kerätty Alkuportaat (2016) työryhmän toimesta Pohjois Karjalaisilta yhdeksäsluokkalaisilta asiantuntijoiden luomaa mittaristoa käyttäen. Näin ollen mittaristoa ja aineistoa voidaan pitää luotettavina. Tämän tutkielman laatijat eivät ole olleet missään tekemisissä mittariston laatimisen, aineiston keruun tai aineiston koodaamisen kanssa, joten aineiston käsittely on täysin objektiivista. Tutkielman luotettavuutta voidaan perustella tuoreella aineistolla, joka on kerätty ammattitaitoisesti. Tutkielmaa tehtäessä huomattiin, että aineiston koodauksessa ilmeni merkintöjä, jotka vinouttivat tuloksia. Tällaisia merkintöjä olivat esimerkiksi vastaukset, joissa vastaaja oli valinnut kaksi vaihtoehtoa yhden sijaan, joka aiheutti virheellisten vapausasteiden määrän. Tämä vaikutti muun muassa tulosten keskiarvoihin niitä huomattavasti korottaen. Kaikki virhelyönnit ja puuttuvat tiedot poistettiin, jolloin tutkimuksen otoskoko pieneni. Jos vastaaja oli jättänyt vastaamatta lukuharrastuneisuutta mittaavassa tekstilaji kysymyksessä yhteenkin kohtaa, SPSS tiputti vastaajan automaattisesti pois otoksesta. Aineiston koodauksessa ilmeni myös vastaajia, jotka oli suoraan luokiteltu pelleiksi, eli heidän vastauksissaan ilmeni tahallisia, tuloksia vinouttavia vastauksia. Koodauksessa oli jo huomioitu nämä vastaukset, ja ne olivat poistettu aineistosta. Kaikki edellä mainitut seikat pienensivät otoskokoa, mutta kaikesta huolimatta tämän tutkielman tutkimusjoukko on edustava.

61 56 Tässä tutkielmassa käytetyssä kyselylomakkeessa ei ole huomioitu lukuharrastuneisuutta mittaavissa tekstityypeissä nykypäivänä yleistyneitä e-kirjoja, eikä määritelty lehtitekstien osalta, ovatko ne verkossa vai paperilla olevia. Olisi ollut mielenkiintoista tutkia, miten painettujen ja sähköisten materiaalien lukeminen painottuu tarkemmin aineistossa. Lukuharrastuneisuutta mitattiin lisäksi mittaristossa kahdella kysymyksellä, jotka käsittelivät kirjojen lukemista yhdeksännen luokan aikana sekä kirjastossa käyntiä. Kirjojen lukemisen osalta on tarkennettu, ettei lukeminen koske oppikirjoja. Näin ollen tämän kysymyksen vastauksista muodostuu selkeä omaehtoinen lukuharrastuneisuus. Kirjastossa käyntiä mittaavassa kysymyksessä kysytään, kuinka usein nuori käy kirjastossa, mutta ei ole kysytty mitä he siellä tekevät. Kirjasto palveluntarjoajana mahdollistaa myös muunlaista toimintaa, kuin pelkästään kirjojen ja lehtien lainaamista tai lukemista, joten kirjastokäyntien määrä ei välttämättä kuvasta suoranaisesti pelkkää lukuharrastuneisuutta. Tässä tutkielmassa käytetyt kyselylomakkeen kysymykset ovat suljettuja, jolloin vastausten analysoinnin etuna voidaan pitää helppoutta ja yksinkertaisuutta. Suljetuilla kysymyksillä ei kuitenkaan saada selville välttämättä syvällistä vastausta (Vehkalahti 2008, 25.), kuten esimerkiksi kirjastossa käynnin osalta sitä, luetaanko tai lainataanko kirjoja, vai käydäänkö siellä muussa tarkoituksessa. Tilastotieteellisiä menetelmiä tarkasteltaessa voidaan huomioida myös luotettavuutta. Tässä tutkielmassa luotiin klusterianalyysin avulla seitsemän lukijaryhmää. Tähän lukumäärään päädyttiin aiemman tutkimuksen valossa (Sulkunen & Nissinen 2014). Lisäksi huomattiin, että seitsemän klusterin luominen tuotti tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmien välille. Tätä klusterointia voidaan pitää luotettavana. Kaikki tilastotieteelliset menetelmät ovat perusteltuja ja valittu aineiston perusteella käytettäviksi, jotta saatiin vastauksia tutkimusongelmiin (ks. taulukko 2). Lisäksi tulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa, joten käytettyjä tilastotieteellisiä menetelmiä voidaan pitää luotettavina. Tulosten luotettavuudesta pystytään toteamaan, että niitä voidaan pitää luotettavina sekä yleistettävinä; kuten huomattiin, tutkimustulokset ovat pääpiirteittäin linjassa aiempien tutkimusten kanssa. Tulokset on saatu käyttämällä luotettavia, tilastotieteellisiä menetelmiä, ja tutkielmassa on käytetty sopivaa menetelmäkirjallisuutta tulosten

62 57 tulkinnassa. Huomioitavaa on, että aineistosta tippui osa vastauksista pois tarkasteltaessa vastauksia lukijaryhmittäin, joten vastausten skaala on hieman supistunut verrattaessa koko aineiston määrään. Näin ollen lukijaryhmiä koskevissa vastauksissa ei ole nähtävissä niin monipuolisia eroja, toisin kuin tutkittaessa koko aineiston prosenttiosuuksia vastauksista. Koko aineiston vastauksia lukuharrastuneisuudesta tarkasteltaessa yksilöiden antamat vastaukset näkyvät selvästi, ja on havaittavissa selkeitä eroja kirjan lukemismäärissä sekä kirjastokäynneissä. Tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon, tulkitaanko lukijaryhmän keskiarvoja, vai yksilön vastausta kysymyksissä, sillä tulkinta muuttuu kontekstin mukaan. Tässä tutkielmassa on tulkittu lukijaryhmien vastauksia, ja niiden eroja keskenään sekä koko aineiston vastauksia yleistä luonnehdintaa varten Eettisyys Tässä tutkielmassa on pyritty kuvamaan tutkimusprosessi mahdollisimman tarkasti. Saatuja tuloksia on peilattu lähdekirjallisuuteen sekä muihin tutkimuksiin, jotta on voitu löytää yhtymäkohtia ja eroavaisuuksia. Tutkimustulokset ovat aineiston koon (N=269) puolesta yleistettävissä koskemaan yhdeksäsluokkalaisten nuorten lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ymmärtämiseen. Lisäksi analysointi ja pohdinta ovat objektiivista. Tämän tutkimuksen aineisto muodostettiin Alkuportaat -tutkimusaineistosta. Alkuportaat tutkimuksen alussa oppilaan molemmilta vanhemmilta saatiin kirjallinen suostumus oppilaan osallistumiseen tutkimukseen ja tutkimuksen kaikissa vaiheissa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) ohjeistoa. Oppilaiden vastauksista ilmenee vain sukupuoli, joten vastaajat eivät ole tunnistettavissa. Lisäksi tutkittaville ei ole koitunut haittaa tutkimuksesta.

63 Jatkotutkimuksen mahdollisuudet Tämän tutkielman anti on tuore tieto suomalaisnuorten lukuharrastuneisuudesta ja sen yhteydestä luetun ymmärtämisen strategioihin. Tästä Alkuportaat aineistosta ei ole aiemmin tehty lukuharrastuneisuutta selvittävää tutkimusta, joten tutkielmaa voidaan pitää ainutlaatuisena. Tutkielman tarkoituksena on tuoda tuoretta tietoa yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuudesta ja luetun ymmärtämisestä, jossa suomalaisnuorten menestys PISA testeissä on tullut alaspäin vuosittain. Koska mittarissa ei ole eroteltu painettujen tekstien ja digitekstien eroa, olisi jatkotutkimuksena mielekästä selvittää lukijaryhmien ja sukupuolten yhteyttä näiden kahden tekstiryhmän lukemiseen. Toisena jatkotutkimusmahdollisuutena olisi mielenkiintoista selvittää lukijaryhmien sosioekonomisten taustojen yhteyttä lukuharrastuneisuuteen. Tämän tutkielman tulosten myötä olisi myös mielenkiintoista selvittää yhdeksäsluokkalaisten asenteita lukemista kohtaan, mikä on myös yksi Pisa testien osa-alue. Lisäksi voisi selvittää kodin ja koulun kannustamisen yhteyttä lukuharrastuneisuuteen lukijaryhmittäin. Jatkotutkimushaasteena voisi myös tutkia oppilaiden alakoulun äidinkielen arvosanojen yhteyttä myöhempään lukuharrastuneisuuteen. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi lukemaan oppimisen ja lukusujuvuuden yhteyttä yläkoululaisen omaehtoiseen lukemiseen. Koska vuoden 2018 Pisa tutkimuksessa on pääpainona pitkästä aikaa lukutaito, olisi mielekästä selvittää jatkotutkimuksena lukuharrastuneisuuden yhteyttä sukupuolittain tämän tuoreen Pisan tuloksiin. Tämän tutkielman merkityksenä voidaan pitää tietoa sukupuolten sijoittumisesta lukijaryhmiin. Kuten aiemmin on todettu, tyttöjen monipuolinen lukuharrastuneisuus ja näin luetun ymmärtäminen ovat poikia parempaa. Myös tässä tutkielmassa on todettu tyttöjen sijoittuvan aktiivisimpiin lukijoihin useammin kuin poikien. Tämän tutkielman tulosten pohjalta voidaan pohtia, miten poikia voidaan innostaa lukemaan omaehtoisesti ja kehittämään näin omia luetun ymmärtämisen strategioitaan.

64 59 Sukupuolierojen kaventaminen lukuharrastuneisuuden osalta tuottaisi yhteiskuntaamme yhä enemmän tasa-arvoista koulutusta. Tutkimuksen merkitys on huomioitavaa myös Pisa tutkimusten valossa; suomalaisnuorten lukutaidossa on sukupuolten välillä iso kuilu muihin maihin verrattuna, ja lukutaito on heikentynyt vuodesta 2000 huomattavasti (Vettenranta ym. 2016). Tätä selittää tämän tutkielman tulokset siitä, miten tytöt ja pojat sijoittuvat eri lukijaryhmiin sekä miten lukuharrastuneisuuteen liittyviin kysymyksiin on vastattu sukupuolittain.

65 60 Lähteet Aerila, J. & Soininen, M Fiktiivinen kirjallisuus nuoren kasvun tukijana ja kulttuurienvälisen kasvun välineenä. Avain Alkuportaat, Media, lukeminen ja oppijaminäkuva. 9lk oppilaskysely kevät Jyväskylä, Jyväskylän yliopisto. Aro, M., Huemer, S., Heikkilä, R. & Mönkkönen, V Sujuva lukutaito suomalaislapsen haasteena. Psykologia 46 (02-03), Aro, T Luetun ymmärtämisen teoriaa ja harjoituksia. Jyväskylä: Niilo Mäki instituutti. Arffman, I. & Nissinen, K Lukutaidon kehitys PISA-tutkimuksissa. Teoksessa Välijärvi, J. & Kupari, P. (toim.) Millä eväillä osaaminen uuteen nousuun? PISA 2012 tutkimustuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:6, Atjonen, P Akateemisen tutkielman raportointiopas erityisesti kasvatustieteellisen alan opiskelijoita varten. Itä-Suomen yliopisto. Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational psychology, Vol. 102(4), 773. Biancarosa, G Adolescent Literacy: More Than Remediation. Educational Leadership. Vol. 69 Issue Brozo, W., Shiel, G. & Topping, K Engagement in reading: Lessons learned from tree PISA countries. Journal of adolescent & adult literacy 51: Birkerts, S The Truth about Reading: It s Easy to Blame Technology for Our Younger Generation s Declining Interest in Literature, but What, if Anything, Can Be Done about it? School Library Journal 50 (11). Canadian Council on Learning Why boys don t like to read: Gender differences in reading achievement. Lessons in Learning, [Luettu ] Egelund, N Introduction. Teoksessa Egelund, N. (toim.) Northern Lights on PISA 2009 focus on reading. TemaNord 2012:501. Kööpenhamina: Pohjoismaiden ministerineuvosto, European comission EU high level group of experts on literacy. Final report [Luettu ]

66 61 Field, A Discovering statistics using IBM SPSS statistics (5th edition.). London: SAGE Publications Ltd. Gambrell, L Seven rules of engagement. What s the most important to know About Motivation to read. The Reading Teacher Vol.65 Issue Graesser, A An Introduction to Strategic Reading Comprehension. Teoksessa McNamara, D. (toim.) Reading Comprehension Strategies: Theories, interventions and technologies. Psychology Press. van Hek, M., Kraaykamp, G., & Pelzer, B Do schools affect girls and boys reading performance differently? A multilevel study on the gendered effects of school resources and school practices. School Effectiveness and School Improvement, 29(1), Hirsjärvi, S. & Sinivuori, E Tutki ja kirjoita 15. uud. p. Helsinki: Tammi. Holopainen, E Kuullun ja luetun tekstin ymmärtämisstrategiat ja vaikeudet peruskoulun kolmannella ja yhdeksännellä luokalla. Studies in education, Psychology and Social Recearch 218. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Holopainen, L Lukutaito ei ole itsestäänselvyys. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 47 (1) Hughes-Hassell, S. & Rodge, P The leisure reading habits of urban adolescents. Journal of Adolescent & Adult Literacy 51 (1), Jones, T. & Brown, C Reading Engagement: A Comparison between E-Books and Traditional Print Books in an Elementary Classroom. International Journal of Instruction vol. 4 (2) Jyväskylän yliopisto Alkuportaat seurantatutkimus: Lapset, vanhemmat ja opettajat koulupolulla. [Luettu ] Karbalaei, A A comparison of the metacognitive reading strategies used by EFL and ESL readers. The Reading Matrix. Vol. 10 Number Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E., & Vettenranta, J PISA12 ensituloksia. Kupari, P., Sulkunen, S., Vettenranta, J. & Nissinen, K Enemmän iloa oppimiseen. Kansainväliset PIRLS- ja TIMSS-tutkimukset Suomessa. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Kirjavainen, T., & Pulkkinen, J Pisa-tulokset heikentyneet huippuvuosista-kuinka paljon ja mistä se voisi johtua? Talous ja yhteiskunta, 45. Leino, K Suomalaisten 4-luokkalaisten lukutaito: PIRLS tutkimuksen keskeisiä tuloksia. Kielikukko, 37 (1), Leino, K Programming, blogs and videos: are these really part of literacy?. Ruusupuisto News. [Luettu ] Leino, K. & Nissinen, K Verkkolukutaito ja tietokoneen käyttö PISA tutkimuksessa. Teoksessa Sulkunen,S. & Välijärvi, J. (toim.) Kestääkö osaamisen pohja? Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö,

67 62 Lehtinen E., Kuusinen, J. & Vauras, M Kasvatuspsykologia (2. uudistettu painos.) Helsinki: WSOY. Leppänen, U., Aunola, K., Niemi, P. & Nurmi, J-E Letter knowledge predicts grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction 18, Lerkkanen, M-K Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa (1. 3. painos). Helsinki: Sanoma Pro. Linnakylä, P. & Malin, A Miten tukea heikkoja lukijoita? Lukuharrastukseen sitoutuminen lukutaidon vahvistajana. Kasvatus 38 (4), Linnakylä, P., Malin, A Tukeeko sanomalehtien lukeminen oppimista? Sanomalehtien lukemisaktiivisuus ja oppimistulokset. Koulutuksen tutkimuslaitos ja sanomalehtien liitto. Linnakylä, P., Malin, A. & Taube, K What lies behind low reading literacy performance? A comparative analysis of the Finnish and Swedish students. Teoksessa Mejding, J. & Roe, A. (toim.) Northern lights on PISA 2003 a reflection from the Nordic countries. Copenhagen: Nordic Council of Ministers, Linnakylä, P. & Sulkunen, S Suomalaisnuorten lukutaito ja harrastus. Teoksessa Kupari, P. & Välijärvi, J. (toim.) Osaaminen kestävällä pohjalla. Pisa 2003 Suomessa. Jyväskylä: koulutuksen tutkimuslaitos Linnakylä, P. & Malin, A. 2004, Miten heikot lukijat eroavat hyvistä, miten hyvät huippulukijoista? Lukutaidon taustatekijöiden tarkastelua. Teoksessa Linnakylä, P. Sulkunen, S. & Arffman, I. (toim.) Tulevaisuuden lukijat. Suomalaisnuorten lukijaprofiileja. Pisa Koulutuksen Tutkimuslaitos, Jyväskylä Linnakylä, P Miten hyvin suomalaisnuoret lukevat erilaisia tekstejä. Teoksessa Linnakylä,P., Sulkunen, S. & Arffman, I. (toim.) Tulevaisuuden lukijat. Suomalaisnuorten lukijaprofiileja. Pisa Koulutuksen Tutkimuslaitos, Jyväskylä Linnakylä, P Nuorten lukijaprofiilit. Teoksessa Linnakylä,P., Sulkunen,S. & Arffman, I. (toim.) Tulevaisuuden lukijat. Suomalaisnuorten lukijaprofiileja. Pisa Koulutuksen Tutkimuslaitos, Jyväskylä Linnakylä, P Nuorten lukemisaktiivisuus ja lukuharrastus. Teoksessa Välijärvi, J. & Linnakylä, P. (toim.) Tulevaisuuden osaajat, Pisa 2000 Suomessa. Koulutuksen Tutkimuslaitos, Jyväskylä Linnakylä, P., Kupari, P. & Reinikainen, P Sukupuolierot lukutaidossa sekä matematiikan ja luonnontieteiden osaamisessa. Teoksessa Välijärvi, J. & Linnakylä, P. (toim.) Tulevaisuuden osaajat, Pisa 2000 Suomessa. Koulutuksen Tutkimuslaitos, Jyväskylä Mangen, A., Walgermo, B. R. & Brønnick, K Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International journal of educational research, 58, Merisuo-Storm, T. & Soininen, M Developing boys reading comprehension skills with interesting reading material. ICERI2013 Proceedings. Merisuo-Storm, T Girls and boys like to read different texts. Scandinavian Journal of Educational Research 50 (2),

68 63 Merisuo-Storm, T Pojatkin voivat innostua lukemisesta ja kirjoittamisesta. Virke Mononen, S Luetaan, mutta ymmärretäänkö lukemaamme- lukustrategiat yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto Pro gradu - tutkielma. Mäkihonko, M Luetun ymmärtämisen ja tuottavan kirjoittamisen kehittyminen alkuopetuksen aikana. Joensuu: Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 116. Nash-Ditzel, S Metacognitive reading strategies can improve self-regulation. Journal of College Reading and Learning. Vol. 40(2) Nummenmaa, L Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Nurmi, J.-E Motivaation merkitys oppimisessa. Kasvatus 2013 (5), OECD PISA 2018 draft analytical frameworks. OECD Publishing. OECD PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. Revised edition. Paris: OECD. Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Parsons, S., Malloy, J., Ward Parsons, A. & Burrowbridge, S Student s engagement in literacy tasks. The Reading Teacher Vol.69 Issue Prado, L. & Plourde, L Increasing Reading Comprehension Through The Explicit Teaching Of Reading Strategies: Is There A Difference Among The Genders? Reading Improvement. Vol. 48 Issue Roe, A. & Taube, K To read or not to read that is the question Reading engagement and reading habits in a gender perspective Teoksessa Egelund, N. (toim.) Northern Lights on PISA 2009 focus on reanding. TemaNord 2012:501. Schleicher A, Zimmer K, Evans J, Clements N PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. OECD Publishing. Sirén, M., Leino, K., & Nissinen, K. Nuorten media-arki ja lukutaito: PISA Koulutuksen tutkimuslaitos; Sanomalehtien liitto (2018). Soininen, M. & Merisuo-Storm, T Koti lapsen lukemista tukemassa. Kielikukko 1 2, Sulkunen, S. & Nissinen, K Suomalaisten lukijaprofiilit. Kasvatus 45 (1) Sulkunen, S Suomalaislasten lukemiseen sitoutuminen kansainvälisessä vertailussa. Kasvatus: kasvatustieteellinen aikakauskirja 44(5)

69 64 Sulkunen, S. & Nissinen, K Heikot lukijat Suomessa. Teoksessa Sulkunen, S. & Välijärvi, J. (toim.) Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012: 12. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Sulkunen, S Suomalaisnuorten lukutaidon ja lukuharrastuksen muuttuminen vuodesta Teoksessa Sulkunen, S. & Välijärvi, J. (toim.) Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012: 12. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju-Luukkainen, H., Kupari, P., Nissinen, K., Puhakka, E. & Reinikainen, P PISA09. Ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010: 21. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Suoninen, A Lasten mediabarometri vuotiaiden tyttöjen ja poikien mediankäyttö. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura: Verkkojulkaisuja Säälik, Ü Reading Literacy Performance: Metacognitive learning strategies matter, schools have effect on student outcomes. Tarto. Säälik, Ü Learning strategies explaining boys and girls reading performance in schools with different language. Procedia. Social and Behavioral Sciences 180, Säälik, Ü., Nissinen, K. & Malin, A Learning strategies explaining differences in reading proficiency. Findings of Nordic and Baltic counties in PISA Learning and Individual Differences. Volume Takala, M Luetun ymmärtämisen kehittäminen strategiaopetuksella. Teoksessa Kontu, E. & Aro, M. (Toim.) Luki-vaikeudesta lukutaitoon. Helsinki: yliopistopaino Torppa, M., Eklund, K., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T Why do boys and girls perform differently on PISA Reading in Finland? The effects of reading fluency, achievement behaviour, leisure reading and homework activity. Journal of Research in Reading, 41(1), Tutkimuseettinen neuvottelukunta Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje [Luettu ] Vehkalahti, K Kyselytutkimuksen mittarit ja menetelmät. Helsinki: Tammi. Vettenranta, J., Välijärvi, J., Ahonen, A., Hautamäki, J., Hiltunen, J., Leino, K., Lähteinen, S., Nissinen, K., Nissinen, V., Puhakka, E. & Rautopuro, J PISA 15 Ensituloksia. Huipulla pudotuksesta huolimatta. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja;41. Vilenius-Tuohimaa, P., Aunola, K. & Nurmi, J-E Luetun ymmärtämisen ja matematiikan sanallisten tehtävien osaaminen hyvillä ja heikoilla lukijoilla. NMI-Bulletin, 17 (2), Vilkka, H Tutki ja mittaa. Määrällisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: Tammi. Votypka, J Prep: Primary reading engagement program. Reading improvement Vol. 55 issue

70 65 Vähäpassi, A Tekstin ymmärtäminen: tekstin ymmärtämisen tasosta suomalaisessa peruskoulussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Välijärvi, J., Kupari, P., Ahonen, A.K., Arffman, I., Harju-Luukkainen, H., Leino, K., Niemivirta, M., Nissinen, K., Salmela-Aro, K., Tarnanen, M., Tuominen-Soini, H., Vettenranta, J. & Vuorinen, R Millä eväillä osaaminen uuteen nousuun? PISA 2012 tutkimustuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015: 6. Opetus- ja kulttuuriministeriö & Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

71 66 Liitteet (4) Liite 1 Kyselylomake

72 67