5- luokkalaisten kokemuksia teknologiasta

Transkriptio

1 HEI MITEN PUUKÄSSÄ JA TIETOKONEET LIITTYY TOISIINSA? 5- luokkalaisten kokemuksia teknologiasta Eero Valkama ja Seppo Wright Kasvatustieteet pro gradu-tutkielma Jyväskylän Yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Kevät 2009

2 TIIVISTELMÄ Valkama, Eero. & Wright, Seppo Hei miten puukässä ja tietokoneet liittyy toisiinsa? 5- luokkalaisten kokemuksia teknologiasta. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma. Tässä tutkimuksessa oli tarkoitus selvittää eroavatko 5- luokkalaisten tyttöjen ja poikien kokemukset teknologiaa kohtaan toisistaan. Selvitystä tehtiin kolmesta eri näkökulmasta teknologiaan motivoituminen, käsitykset teknologiasta sekä sukupuolen ja teknologian suhde. Tutkimuksessa on käytetty pääosin määrällistä otetta ja aineisto on kerätty kyselylomakkeen avulla. Mittarin muodostamisessa on käytetty hyväksi yhdysvaltalaista alakoululaisille suunnattua PATT- mittaria (Pupils Attitude Towards Technology). Tutkimuskohteena on ollut 5- luokkalaiset oppilaat, 54 tyttöä ja 53 poikaa, viidestä alakoulusta Keski- ja Etelä-Suomesta. Tutkimus on toteutettu osana Euroopan laajuista UPDATE- hanketta (Understanding and Providing a Developmental Approach to Technology Education), jota Jyväskylän yliopisto koordinoi. Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen luomisessa on käytetty muun muassa Parikan (1994; 1998; 2000), Rasisen (1994; 2000), Kantolan (1997; 2000) ja Kanaojan (1989; 1994; 1995; 1997) tutkimustöitä. Alakoulussa teknologiakasvatus toteutuu pääsääntöisesti teknisen työn yhteydessä (Parikka 1997, 37), minkä vuoksi rajoituimme tutkimuksessamme ko. oppiaineeseen. Tutkimustulokset osoittivat, ettei oppilaita motivoivilla asioilla teknisen työn tunnilla ole juurikaan eroa sukupuolten välillä. Motivaation tutkiminen sisäisestä ja ulkoisesta näkökulmasta osoittautui hankalaksi, jota kyselylomakkeemme väittämät eivät voi yksiselitteisesti selittää. Viitteitä sisäisen motivaation yhdistymisestä intensiivistä työskentelyä ja ajantajun katoamista kuvaavaan flow- kokemukseen oli kuitenkin havaittavissa. Ulkoisen motivaation kokemisella ja työskentelyn produktikeskeisyydellä nähtiin olevan yhtymäkohtia. Yleisesti omaa suunnittelua vaativat tehtävät kiinnostivat valtaosaa vastaajista samoin kuten ongelmanratkaisua vaativat tehtävät, vaikkakin hivenen vaisummin. Tulokset osoittivat myös sen, että tyttöjen ja poikien käsitykset teknologiasta ovat valtaosin samansuuntaisia pieniä erityisiä painotuksia lukuun ottamatta. Ehkä odotetustikin valtaosa liitti teknologian tietokoneeseen ja kännykkään, koska ne ovat oppilaiden jokapäiväistä arkipäivää. Toisaalta seitsemän tyttöä (13,0 % kaikista tytöistä) näki tietokoneen sisältävän vähän tai ei ollenkaan teknologiaa. Koska pojilla ei ollut vastaavia mainintoja, tyttöjen vastaukset herättävät vähäisestä määrästään huolimatta ajatuksia. Teknologiaa oli yleisesti vaikea liittää varhaiseen historiaan, mikä selittyy osittain luvulla voimakkaasti painottuneella high-tech ilmiöllä. Eniten eroavaisuuksia löytyi tyttöjen ja poikien välillä sukupuolen ja teknologian yhdistämisessä. Molemmat sukupuolet näkivät pojat oma-aloitteisempina toimijoina teknisen työn kontekstissa. Toisaalta sekä tytöt että pojat näkivät tytöt huolellisimpina suunnittelijoina samassa kontekstissa. Edellä mainituista painotuseroista huolimatta oppilaat eivät kokeneet eroja teknologian ymmärtämisessä sukupuolten välillä. Avainsanat: teknologia, teknologiakasvatus, sukupuoliroolit, motivaatio, tytöt, pojat

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO KÄSITYÖN OPETUKSESTA KOHTI TEKNOLOGIAKASVATUSTA KÄSITYÖ OPPIAINEEN HISTORIAA TEKNOLOGIAN MÄÄRITTELYÄ Teknologia eri tieteenaloilla TEKNOLOGIAKASVATUS Teknologiakasvatuksen määrittelyä Teknologiakasvatus koulussa SUKUPUOLIROOLIT JA TEKNOLOGIA SUKUPUOLISIDONNAINEN ARVOMAAILMA SUKUPUOLIROOLIT JA KOULU Sukupuolisensitiivisyyden kehittäminen koulun teknologiakasvatuksessa TEKNOLOGIAN KIINNOSTAVUUS MOTIVAATIO ULKOINEN MOTIVAATIO JA BEHAVIORISMIN KÄSITE SISÄINEN MOTIVAATIO JA KONSTRUKTIVISMIN KÄSITE TUTKIMUKSEN KULKU AIHEEN VALINTA JA RAJAUS TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET TUTKIMUSJOUKKO JA AINEISTON KERUU TUTKIMUSMENETELMÄ JA MITTARIN LAADINTA AINEISTON ANALYYSI TUTKIMUSTULOKSET TEKNOLOGIAN KIINNOSTAVUUS Yhteenveto ensimmäiseen tutkimusongelmaan KÄSITYKSET TEKNOLOGIASTA Yhteenveto toiseen tutkimusongelmaan TEKNOLOGIA JA SUKUPUOLI Yhteenveto kolmanteen tutkimusongelmaan POHDINTA TUTKIMUKSEN RELIABILITEETTI JA VALIDITEETTI TUTKIMUKSEN TOTEUTUKSEEN LIITTYVÄ POHDINTA TUTKIMUSONGELMIIN LIITTYVÄ POHDINTA JATKOTUTKIMUKSIEN KARTOITUS LÄHTEET LIITTEET... 73

4 1 JOHDANTO Nyky-yhteiskuntamme on vahvasti riippuvainen teknologiasta, jonka kanssa ihmiset ovat tekemisissä päivittäin. Varsinkin kahden viime vuosikymmenen aikana teknologia on kehittynyt nopeasti kohti huipputeknologiaa. Teknologian painottuessa kyseisellä tavalla ihmiset saattavat nähdä teknologian liian suppeasti, jolloin teknologian arkiset ilmiöt jäävät huomaamatta. Koulussa tapahtuvaan teknologiakasvatukseen ja teknologianlukutaidon opettamiseen pitäisikin kuulua ennen kaikkea arkisten ja tuttujen teknologisten ilmiöiden (esim. polkupyörä) tarkastelua. Tällöin oppilaiden käsitys teknologiasta laajenee ja teknologian käsite menettää tarpeetonta glamouriaan. Perinteiset sukupuoliroolit yltävät koskemaan myös teknologiaa, joka onkin saanut miehisen leiman. Tämä näkyy hyvin esimerkiksi tutkimuksesta, jonka mukaan ainoastaan 19,0 % ammattikorkeakoulun naisväestöstä opiskeli teknologia- ja insinöörialoja (luonnontieteiden ala sekä tekniikan ja liikenteen ala). Vastaava osuus naisten kohdalla terveydenhuollon ammattikorkeakouluopiskelijoista oli 87,7 %. ( 2008). Yhtäältä painotus on ymmärrettävää, sillä onhan valtaosa tekniikasta ja teknologiasta miehien kehittämää. Se ei silti oikeuta näkemään naissukupuolta jollain tavalla eriarvoisessa asemassa. Samaa on kritisoinut muun muassa Wajcman (1991), jonka mukaan naisvaltaisia teknologista taitoa vaativia aloja kuten sairaanhoitoa ei arvosteta samalla tavalla kuin teknologista taitoa vaativia miesvaltaisia aloja. Toisaalta ymmärrystä siihen, miksi teknologian suunnittelijat ovat valtaosin miehiä, lisää tietoyhteiskunnassamme syvästi vallitsevista kasvatusmaneereista, jotka sosiaalistavat lapset jo pienestä vauvasta lähtien yhteiskunnallisti hyväksyttyyn sukupuolirooliin. Pojat puetaan sinisiin potku-

5 5 housuihin ja tytöt punaisiin, pojille ostetaan leluiksi autoja ja rakentelusarjoja ja tytöille nukke ja lastenvaunut, poikia rohkaistaan kokeilemaan omia rajojaan uusissa asioissa ja tyttöjä kehotetaan olemaan tunnollisia ja kilttejä. (ks. esim. Lehtimäki & Suoranta 2005, 191, 197 ja Ross & Brown 1993, 13) Teknologiasuuntautuneisuuden tutkiminen on perusteltua ja tärkeää työtä, johon onkin viime vuosina keskitytty laajemmin. UPDATE- hankkeessa (Understanding and Providing a Developmental Approach to Technology Education) on mukana 11 Euroopan maata, joiden tarkoituksena on tutkia ja estää tyttöjen syrjäytymistä teknologian aloilta. Tutkimus koskee kaikessa laajuudessaan kaikkea koulutusta aina päiväkoti-ikäisistä korkeakouluissa opiskeleviin. Hankkeen tutkijat ovat vakuuttuneita siitä, että tyttöjen kiinnostus teknologiaa kohtaan on mahdollista herättää ottamalla heidän omat kiinnostuksen kohteet entistä paremmin huomioon sekä rohkaista heitä ajattelemaan luovasti. Jyväskylän yliopisto on mukana hankkeessa, minkä yhteydessä toteutimme tämän tutkimuksen. Tutkimuksemme lähtökohtana ovat UPDATE- hankkeen tavoitteet, joista keskeisenä teemana tässä tutkimuksessa on ennen kaikkea tyttöjen mielenkiinnon sekä motivaation herättäminen teknologiaa kohtaan alakouluiässä. Euroopan laajuinen hanke kertoo tutkimuksen ajankohtaisuudesta, joka tutkijoissa itsessään herätti entisestään mielenkiintoa teknologiakasvatusta kohtaan. Lisäksi molemmat olivat jo aikaisemmin perehtyneet aiheeseen opettajankoulutuslaitoksen sivuainekokonaisuudessa. Tulevina teknisen työn opettajina koimme ennen kaikkea tärkeäksi tiedostaa, kuinka opetus palvelisi ja motivoisi molempia sukupuolia koulussa. Perehtymällä alan kirjallisuuteen sekä tutkimalla alakoulun oppilaiden omia mielipiteitä teknologiasta, pyrimme samalla välttämään sukupuolisensitiivisyyteen liittyviä sudenkuoppia koulussa. Näin ollen tämän tutkimuksen tavoitteena ei ole ainoastaan selvittää tutkimusongelmiin liittyviä tavoitteita vaan auttaa samalla tutkijoita itseään kehittymään omassa opettajuudessaan. Seuraavaksi tarkastelemme teknologian ja teknologiakasvatuksen kehittymistä. Toiseksi pohdimme sukupuolirooleja teknologian kentässä, jonka jälkeen käsittelemme teknologian kiinnostukseen liittyviä motivaatiotekijöitä. Tämän jälkeen käymme läpi tutkimuksemme kulun vaiheittain. Lopuksi esitämme kolmeen pääteemaan liittyvät tutkimustuloksemme ja tutkimustyöhömme liittyvän pohdinnan.

6 6 2 KÄSITYÖN OPETUKSESTA KOHTI TEKNOLOGIAKASVATUSTA Suomessa teknologiakasvatuksen juuret ovat lujasti kiinni käsitöiden tekemisessä. Käsityö oppiaineen alkuaikoina 1800 luvun lopun agraaripainotteisessa kulttuurissa taito valmistaa maa-, metsä- ja kotitalousesineitä oli hyvin tärkeä ja arvostettu jokamiehen taito. Yhteiskunnan teollistuminen ja teknologinen kehittyminen laajensivat oppiaineen sisältöä ja opiskelumenetelmiä. Vaikka käsityön opetuksemme on saavuttanut vuosien varrella yhä enemmän teknologiakasvatuksen piirteitä, on oppiaineessa säilynyt siitä huolimatta esine- ja tuotekeskeinen luonne näihin päiviin asti. Kananojan (1995) mielestä oikea teknologiakasvatus painottaa esineiden ja tuotteiden valmistamista ainoastaan välineenä ymmärtää teknologista maailmaa. Olemme samaa mieltä Kananojan kanssa teknologiakasvatuksen päämäärästä, vaikka Suomen kouluissa käytännön tasolla on vielä pitkä matka kyseiseen ajatteluun. Tutkimuksemme keskittyessä teknologiakasvatukseen on seuraavassa luvussa perusteltua tarkastella syvemmin oppiaineen kehitysvaiheita. Luvussa käsitellään lisäksi erilaisia teknologian määritelmiä ja teknologian ja tekniikan välisiä eroja sekä tuodaan esille yhteiskuntamme teknologiset järjestelmät. Teknologiaopetusajattelun mukaan arvokkainta ei ole tuottamistoiminta, vaan teknologiseen maailmaan kasvattaminen, jossa käden työ- ja esinekulttuuri ovat välineitä, eivät itseisarvoja. (Kananoja 1995, 11)

7 7 2.1 Käsityö oppiaineen historiaa Suomen kansakoulun perustajaa Uno Cygnaeusta voidaan yhtälailla pitää myös käsityön opetuksen kehittäjänä. Hän toimi Jyväskylän seminaarin ensimmäisenä johtajana, mikä aloitti toimintansa (Kantola 1997, 20.) Hieman tämän jälkeen säädettiin kansakouluasetus 1866, jossa käsityön opetus liitettiin pakollisena oppiaineena kansakoulun ohjelmaan. Asetuksen mukaan tavoitteena oli perehdyttää seminaarin mallikoulun poikia kätevyyteen sekä käsitöihin. Tämä perusidea on säilynyt oleellisena osana oppiainetta aina näihin päiviin asti. (Gladh 1968, 133; Parikka & Rasinen 1994, 9.) Cygnaeus käytti käsityön opetuksen yhteydessä termiä slöjd, joka tuli myöhemmin yleisesti koulukäyttöön pohjoismaissa. Cygnaeuksen vaikutus on näkynyt Suomen rajojen ulkopuolella myös ruotsalaisen Otto Salomonin välityksellä. Salomonin eduksi katsotaan käsityön opetuksen pedagogiikan kehittäminen, johon Cygnaeuksen aika ei seminaarin johtamisen ohella riittänyt. (Kantola 1997, ) Cygnaeuksen käyttämä pedagogiikka perustui ajatukseen kasvattaa oppilaat työn kautta työhön. Oppiaineen monipuolisuus näkyi jo 1800-luvun lopulla, jolloin oppiainetta kutsuttiin ensimmäisen kerran teknillinen käsityö nimikkeellä. (Kantola 1997, 24.) Nopea teollistuminen sekä yhteiskunnan muutokset heijastuivat käsityö-oppiaineen nimen muutokseen, jolloin oppiaineen sisältö sekä nimi ovat kehittyneet yhteiskunnan sille asettamien vaatimusten mukaan. Alkuvaiheessa keskeisessä asemassa olivat käsityötaidot ajan vaatimusten mukaisesti. Teollisuuden kehittyessä muuntautui oppiaine enemmän teknisempään suuntaan, jolloin teknisen taidot korostuivat myös oppiaineen nimikkeessä. (Kantola 1997, 36.) Tämä on vaikuttanut myös oppiaineen nimen muuttumiseen ajan kuluessa (ks. Kananoja 1994, 91). Työelämään kasvattaminen ja työelämälähtöisyys ovat säilyneet peruskoulun tavoitteisessa koko historiansa ajan mutta käsityö on silti ainoa oppiaine, jossa sana työ esiintyy edelleen konkreettisesti (Kantola 1997, 44). Vaikka käsitöistä käytettävästä nimityksestä on ollut useita ehdotuksia, esimerkiksi teknologiaopetus ja teknologiakasvatus (ks. Kananoja 1994, 91), kulkee oppiaine kuitenkin edelleen nimellä tekninen työ. Suojanen (1992, 27) määrittelee termin käsityö yleissivistäväksi oppiaineeksi, joka tarkoittaa kaikille yhteistä oppiainetta riippumatta oppilaiden sukupuolesta. Kantola (1997, 48) toteaa kuitenkin käsityö-

8 8 oppiaineen jakautuneen erikseen pojille ja tytöille suunnattuun oppiaineeseen, joista nimenomaan pojille suunniteltu oppiaine on herättänyt keskustelua virallisesta nimestä. Nurmi (1988, 208) toteaa tytöille suunnatun oppiaineen olleen pitkään mukana kouluopetuksessa mutta silti opetussuunnitelman perusteissa (1994) mainittu sana teknologia, on Kantolan (1997, 37) mukaan tavallisemmin integroitu juuri teknisen käsityön yhteyteen. Tämän seurauksena on, että tekstiilityön valinneilla oppilailla on havaittu olevan suppeampi teknologinen tietämys, kuin teknisen työn valinneilla. Koska teknologia korostuu enemmän teknisen työn sisällöissä, on perusteltua tarkastella ilmiötä teknisen työ näkökulmasta. 2.2 Teknologian määrittelyä Teknologia on terminä tuttu lähes jokaiselle nykyajan ihmiselle. Sen alkuperäinen merkitys on kuitenkin usein väärinymmärretty tai sen sisältö on epäselvä, vaikka termiä käytetään yleisesti jokapäiväisissä keskusteluissa. Teknologian käsite liitetään usein koskemaan ainoastaan tietokoneita ja muita high-tech sovelluksia kuten tietotekniikkaa, elektroniikkaa, automaatiota ja robotiikkaa. Nämä ovat kuitenkin vain pieni osa teknologian valtavaa kenttää. Itse asiassa, kun liitämme teknologian ainoastaan johonkin erityiseen esineeseen tai laitteeseen, on sama, jos liittäisimme biologian koskemaan ainoastaan puita tai lintuja. (Alamäki 1999, 17; Parikka 1998, 37.) Toinen virheellinen käsitys teknologiasta syntyy, jos näemme esimerkiksi vanhat työkalut teknologisina keksintöinä. Todellisuudessa nämä ovat syntyneet nykymuotoonsa pitkän ja monivaiheisen kehitysprosessin tuloksena. (Parikka 1998, 39.) Tässä yhteydessä Parikka näyttää korostavan virheellistä käsitystä nimenomaan teknologisten keksintöjen kohdalla, jotka ovat luonteelta innovatiivisia ja nopeasti syntyviä. Lienee siis syytä kuitenkin olettaa, että kivikirveen rakentamiseen on käytetty hyödyksi sen ajan teknologiaa. Kreikan sana tekhne toimii sanojen tekniikka ja teknologia kantasana, joka tarkoitti alun perin tietämystä ja taitoa tai käsityömäistä valmistamista sekä taiteen tekemistä. Tekniikka- käsitteen merkitys (kreikaksi tekhne, taito, taitavuus, käsityö) viittaa monesti erityistaitoon tai taitavaan ja tarkoituksenmukaiseen suoritukseen tai tekotapaan. Sillä ei kuitenkaan viitata yleensä suorituksen välineisiin. (Kantola 1997, 50.) Tekniikka voidaan ymmärtää myös laajasti liittyen kaikkiin inhimillisen toiminnan muotoihin, joilla ihminen itseään ilmaisee; ekspressiivinen toiminta, kuten leikki, taide, urheilu tai ym-

9 9 päristön kanssa vuorovaikutteinen toiminta esimerkkeinä työ ja tuotanto. Termin teknologia alkuosa johtuu sanasta tekhne ja loppuosa sanasta logos (kreikaksi logos, tieto, tuntija), joka voidaan suomentaa sanalla oppi. (Alhoniemi 1989, 81.) Niiniluodon mukaan teknologia tarkoittaa tekhnen logosta eli oppia tekniikasta (Niiniluoto 1989, 52). Teknologia ja tekniikka sekoitetaan monesti keskenään tarkoittaan samaa asiaa. Tämä lienee toisaalta ymmärrettävää, sillä onhan molemmilla sama kreikkalainen kantasana. Tämän lisäksi teknologian ja tekniikan merkitys vaihtelee kulttuurikohtaisesti. Esimerkiksi maissa, joissa puhutaan englantia, teknologia nähdään usein synonyyminä sanalle tekniikka. Ranskan ja saksan kielissä sekä slaavilaisissa kieliryhmissä teknologia sanaa käytetään taas yleisesti kuvaamaan kapea-alaisesti eri teknologian osaalueita, kuten puuteknologiaa ja koneteknologiaa. (Kanaoja 1989, 84.) Airaksinen (2003) määrittelee teknologian ja tekniikan eron seuraavasti: Teknologia on tekniikan järjestelmien suunnittelua, rakentamista, käyttämistä ja tutkimista. Tutkimuksellisesta näkökulmasta huolimatta teknologia ei ole tiede kuten psykologia. Teknologia ei ole hänen mukaansa myöskään tekniikan tutkimusta, mutta kuitenkin tekniikan tutkimuksesta voidaan puhua teknologian tutkimuksen sijaan, kun lähtökohtana ovat teknilliset tieteet. Airaksisen mielestä yksi tapa erottaa toisistaan teknologia ja tekniikka on ajatella teknologia kaiken tekniikan järjestelmänä, eräänlaisena kokonaisuutena ja kokonaisnäkemyksenä tekniikan maailmasta. Tässä tapauksessa tekniikka viittaa erilaisiin laitteisiin, niiden toimintaan ja järjestelmiin. (Airaksinen 2003, ) Dugger (1996) nostaa esiin näkemyksen teknologiasta inhimillisten tarpeiden ja päämäärien alkuna, jotka johtavat tarpeiden tyydyttämiseen. Hänen mukaan siihen sisältyy inhimillinen kyvykkyys, kuten keksiminen, innovaatio, käytännöllinen ongelmanratkaisu, tuottaminen, kommunikaatio ja kuljetus. (Dugger 1996, Alamäen 1997, 21 mukaan.) Kyseiset käsitykset teknologiasta tukevat Michamin (1994) näkemystä teknologiasta nelikenttänä; tietona, toimintana, kohteena ja ihmisen tahtona. Siinä tieto edustaa kognitiivista näkökulmaa, josta jo sinällään muodostuu teknologian substanssi. Toiminnassa painottuvat ennen kaikkea mielikuvitus ja kokeilu teknologian kehittymisen edellytyksinä. Ihmisen tahdolla Micham viittaa Duggerin tavoin inhimillisten tarpeiden ja päämäärien toteuttamiseen. (Micham 1994, Alamäen 1999, mukaan.)

10 10 International Technology Education Association (ITEA) määrittelee teknologian pedagogisesta ja didaktisesta näkökulmasta, jossa painottuvat teknologinen tieto, ongelmanratkaisu ja kuten Duggerilla ja Michamilla (emt.), ihmisen inhimillisten tarpeiden täyttäminen teknologian avulla. 1. Human innovation in action that involves the generation of knowledge and processes to develop systems that solve problems and extend human capabilities. 2. The innovation, change, or modification of the natural environment to satisfy perceived human needs and wants. ( Teknologian suhde luontoon voidaan nähdä joko positiivisesta, luontoa harkiten ja järkevästi käyttävästä tai negatiivisesta, luontoa riistävästä näkökulmasta. Tällä tavalla voidaan nähdä teknologian suhde ympäristöeettisiin kysymyksiin. Kanaoja (1989) määrittelee teknologian seuraavasti: Teknologia käyttää ja lisää inhimillistä potentiaalia ympäristön hallitsemiseksi rationaalisen harkinnan ja luovan keksimisen tuloksena, inhimilliseen tietoon ja taitoon, luonnonlakeihin ja tekniikkaan sekä työtapoihin ja valmistusmenetelmiin perustuvalla tarkoituksellisella työskentelyllä (Kanaoja 1989, 113). Kanaojan määritelmässä korostuvat ihmisen rationaalinen ja harkitseva toiminta suhteessa luontoon. Kuitenkaan kaikkien määrittelyssä ei painotu teknologian positiivinen vaikutus luontoon ja ympäristöön vaan pikemminkin luontoa hyväksikäyttävä näkökulma (ks. Niiniluoto 1984, 7 & Wilenius 1978, 84). Teknologia on epäilemättä erottamaton osa jokaisen ihmisen arkielämää. Parikka (1997) mukaan yhteiskuntamme keskeisiä teknologia järjestelmiä voidaan kutsua makroteknologiaksi, joka tarkoittaa sitä, että järjestelmät eivät ole toisistaan erillisiä vaan muodostavat erillisiä verkostoja sekä keskenään että sisällään. Hyvänä esimerkkinä tästä voidaan pitää kommunikaatio- ja informaatioteknologian verkostumista. (Parikka 1997, 31.)

11 11 Kuvio 1: Yhteiskunnan keskeiset teknologiajärjestelmät (Parikka 1997, 32) Energian tuottamiseen, siirtämiseen ja hyödyntämiseen liittyvä teknologia on teknologian alueista tärkein, josta muut teknologian alueet ovat riippuvaisia, sillä mikään teknologia-alue ei pysty toimimaan ilman energiaa. Esimerkiksi sähkötuotannon loppumisella olisi katastrofaaliset seuraukset teollistuneessa ja sähköstä riippuvaisessa yhteiskunnassamme. Tämän hetkisen teknologisen ympäristömme kehittymisen on käytännössä mahdollistanut fossiiliset, uusiutumattomat luonnonvarat. Näiden luonnonvarojen liiallisen käytön johdosta puhumme paljon yhteisestä ongelmastamme, ilmaston muutoksesta, joka tunnetaan kansankielessä paremmin nimellä kasvihuoneilmiö. Uusiutumattomien luonnonvarojen käyttö johtaa ennen pitkää niiden loppumiseen, josta seuraa suuri tarve keksiä uusia ratkaisuja ihmiskunnan energiatarpeille. (Parikka 1997, 32.) Tästä johtuen koulun teknologiakasvatuksessa luonnon ja teknologian kiinteä vuorovaikutus pitänee tulevaisuudessa ottaa entistä paremmin huomioon Teknologia eri tieteenaloilla Teknologiaa määriteltäessä tieteiden näkökulmasta sisältö riippuu tieteenalasta. Ihmistieteet korostavat teknologian sosiaalista aspektia ja tekniset tieteet sen yhteyttä luonnontieteisiin (Alamäki 1999, 17 36). Lindh (2006) näkee tieteellisen tiedon voivan olla kuitenkin jo sinällään teknologian substanssia (Lindh

12 , 32). Yleissivistävällä tasolla teknologian käsite on kuitenkin ongelmallinen, kun sitä tarkastellaan luonnontieteitten taholta. Luonnontieteet määrittävät olemassa olevaa jakamalla sen elolliseen ja elottomaan maailmaan, missä teknologian yleensä katsotaan selittävän elottoman maailman ominaisuuksia. (Lindh 2006, 32.) Järvilehto (1994) näkee elottoman ja elollisen maailman hieman Lindhia joustavammin. Esimerkiksi silmälasit edustavat hänen mukaansa ihmisestä erotettuna elotonta maailmaa mutta niiden integroituessa ihmiseen supistuu hänen mukaansa myös elottoman ja elollisen maailman ero merkityksettömäksi. (Järvilehto 1994, 25.) Kasvatuksen näkökulmasta teknologiaa ei voi määritellä pelkästään tieteelliseksi tiedoksi. Naughton (1994, 7-12) tarkastelee teknologiaa kasvatuksen näkökulmasta ja määrittelee sen seuraavasti: "Teknologia on ihmisten ja koneiden muodostamien organisaatioiden tieteellisen ja muun tiedon soveltamista käytännön tehtävissä." Parikka ja Rasinen (1994) esittävät, että teknologia koulussa pitäisi määritellä kasvatustieteellisestä näkökulmasta, jolloin määrittelyprosessiin tulisi ottaa mukaan paitsi tutkijat ja koululaitos, myös oppilaat, heidän vanhempansa sekä työ- ja tuotantoelämän edustajat. Tässä yhteydessä Parikka ja Rasinen määrittelevät teknologian seuraavasti: Teknologia on teknisten välineiden, laitteiden sekä koneiden rakenteiden ja toimintaperiaatteiden ymmärtämistä sekä niiden taitavaa ja hallittua käyttöä tuotteiden ja palveluiden aikaansaamiseksi. (Parikka & Rasinen 1994, 16.) Seuraavassa kuviossa Parikka ja Rasinen (1994) hahmottavat teknologiamääritelmäänsä suhteessa opetukseen.

13 13 Kuvio 2: Teknologian käsite opetuksessa (Parikka & Rasinen 1994) Tässä oppimisen välineinä ovat työvälineet, jotka muodostavat laitetekniikan sekä niiden käytön hallinnasta koostuva valmistustekniikka. Valmistusmateriaalien tunteminen yhdistää nämä tekniikat osaamiseksi. Parikka ja Rasinen (1994) painottavat teknologisen osaamisen edellytyksenä järjestelmien välisten suhteiden ja toiminnan vaikutusten ymmärtämistä, joka sisältää niiden monipuolista arviointia. Kommunikaatio näiden elementtien välillä toimii tärkeänä yhdistävänä tekijänä, joka liittää ne yhteen ja muodostaa samalla teknologisen kehyksen. (Parikka & Rasinen 1994, )

14 14 Teknologia ja tekniikka ovat siis käsitteinä hyvin lähellä toisiaan, kuten edellä mainitut havainnollistavat esimerkit ovat osoittaneet. Tässä tutkimuksessa tekniikkaa ja teknologiaa käsitellään kuitenkin Airaksisen (2003) sekä Parikan ja Rasisen (1994) määritelmien mukaan, jossa teknologian katsotaan muodostuvan monipuolisista teknisen osaamisen ja kognitiivisen toiminnan muodostamista prosesseista (Airaksinen 2003, 17 18; Parikka & Rasinen 1994, 16 17). Koulukontekstissa tämä tarkoittaa tutustumista erilaisiin materiaaleihin, laitteisiin sekä toimintaan, joka kehittää yksilöiden kokonaisvaltaista osaamista. Näin ollen koulussa ei tulisikaan pidättäytyä ainoastaan perinteisissä puukäsitöissä. Tavoitteena olisi sen sijaan pyrkiä tarjoamaan oppilaille kokemuksia myös muovin ja metallien luomista mahdollisuuksista, jotka ovat lähempänä arkielämän todellisuutta. Ihanteellisinta olisi yhdistää useampia materiaaleja ja tekniikoita, jolloin opetuksen voidaan katsoa muistuttavan enemmänkin teknologiakasvatusta. Tällöin emme näe valmistettuja tuotteita Kananojan (1995,11) tavoin oppimisen itseisarvona vaan pikemminkin välineenä. 2.3 Teknologiakasvatus Teknologiakasvatuksen määrittelyä Maailmalaajuisesti tunnettu International Technology Education Association (ITEA) määrittelee teknologiakasvatuksen (technology education) lyhyesti seuraavalla tavalla; A Study of technology, which provides an opportunity for students to learn about the processes and knowledge related to technology that are needed to solve problems and extend human capabilities. ( Myös Duggerilla (1997) on näkemys teknologiakasvatuksen käytännöllisestä puolesta, jossa aihetta lähestytään ennen kaikkea innovatiivisena sekä luovana toimintana. Tällöin tavoitteena on pyrkiä ratkaisemaan arkielämään liittyviä käytännön ongelmia. Teknologiakasvatus on toiminnallisuuteen perustuva kasvatusohjelma, jossa käsitellään teknisiä välineitä, niiden kehitystä ja käyttöä, tuotantoelämään liittyvä teknologisia järjestelmiä sekä resursseja ja tuotteita ja niiden yhteiskunnallisia, kulttuurillisia ja ympäristöllisiä vaikutuksia.(dugger 1997, 36.) Parikka, Rasinen ja Kantola korostavatkin, että käytän-

15 15 nössä teknologiakasvatuksella pyritään perinteisten kädentaitojen sekä teknologisten valmiuksien kombinaatioon, jossa molemmat osa-alueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään. (Parikka & Rasinen ; Parikka, Rasinen & Kantola 2000, 22.) Lindh (1998) määrittelee teknologiakasvatuksen tiedoiksi ja taidoiksi, joiden avulla pyritään syventämään teknologista ymmärrystä, jonka avulla voidaan ratkaista teknologisia ongelmatilanteita (Lindh 1998, 19). Lindh (2006) erottaa kuitenkin selkeästi teknologisen kasvatuksen ja teknologiakasvatuksen. Hänen mukaansa teknologinen kasvatus koostuu yksittäisten ja irrallisten teknologiaan liittyvien asioiden opettelusta, jolloin kokonaiskäsitys teknologiasta muodostuu hajanaiseksi. Sen sijaan teknologiakasvatus tarkoittaa Lindh mukaan jäsentynyttä ja kokonaisvaltaista kuvaa teknologian kentästä. (Lindh 2006, ) Parikka ym. (1994 & 2000) painottavat teknologiakasvatuksen määritelmässään konstruktivistista ajattelumallia sekä kykyä ratkaista arkielämässä esiintyviä ongelmia. (Parikka ym ; 2000, 22.) Myös Mikulskinin (1997) korostaa teknologiakasvatuksen määritelmässään käytännön näkökulmaa. Yksilön saadessa teknologisia käytännön kokemuksia, kasvaa samalla tämän tietoisuus teknologiasta ja sen eri osa-alueet hahmottuvat konkreettisemmin (Mikulski 1997, Alamäen 1997, 23 mukaan.) Lisäksi Parikka ja Rasinen (1994) näkevät tärkeänä oppilaiden teknologisen tietoisuuden heräämisen ongelmien havaitsemisessa, erittelyssä, ymmärtämisessä, ratkaisemisessa sekä arvioinnissa. Kyseisiä metakognitiivista teknologian kehitystä voidaan nimittää teknologiseksi yleissivistykseksi, jota käsitellään myöhemmin tarkemmin. (Parikka & Rasinen 1994, 19.) Parikka (1998) myöntää teknologiakasvatuksen määritelmän moniulotteiseksi, jota voidaan tarkastella useasta eri näkökulmasta. Hänen mukaansa teknologiakasvatus voidaan nähdä kattavan kaiken teknologisen alan kasvatusta, koulutusta, opetusta ja oppimista sisältävän toiminnan. Tällöin määritelmään voidaan katsoa sisältyväksi koulukontekstissa tapahtuvan kasvatuksen lisäksi koulun ulkopuolella tapahtuva alan suunnitelmallinen kasvatus ja koulun suunnitelmiin kuulumaton itseopiskelu. Lisäksi laitteiden ja ohjelmien avulla tapahtuva opiskelu ja opettaminen, josta käytämme usein nimitystä opetusja koulutustekniikka, voidaan nähdä välineellisessä suhteessa teknologiaan. Parikan mukaan koulun ulkopuolella tapahtuvaa teknologian oppimisen osuutta kannattaa painottaa, koska teknologian toimintakulttuuri esiintyy erityisesti koulun ulkopuolisessa elämässä (Parikka 1998, 117.)

16 16 Teknologiakasvatuksesta puhuessamme näemme tutkimuksemme kannalta tärkeänä painottaa ongelmanratkaisua ja luovuutta, jotka herättävät oppilaissa teknologista tietoisuutta. Tämä näkökulma korostuu myös monessa edellisessä määritelmässä. (ks. Dugger 1997, 36 ja Parikka ym ; 2000, 22). Tähän yhdistyy oleellisesti oppilaan oman ajattelun kehittyminen ja positiivinen itseohjautuvuus. Näin ollen katsomme keskeiseksi teknologikasvatuksen päämääräksi kasvattaa oppilaita tarkastelemaan teknologiaa kriittisesti ja ottamaan huomioon ympäristölliset, yhteiskunnalliset ja kulttuurilliset vaikutukset (ks. Dugger 1997, 36.) Näemme teknologiakasvatuksen Parikan tavoin koostuvan mekaanisten taitojen ja teknologisten tietojen kombinaationa. Nämä teknologiset taidot korostuvat myös arkielämän ongelmanratkaisua vaativissa tilanteissa, johon koulussa opittujen taitojen tulisi tähdätä Teknologiakasvatus koulussa Varsinaisesti ensimmäistä kertaa teknologiakasvatusta esiintyy viimeisimmässä Suomen opetussuunnitelman perusteissa (2004) aihekokonaisuutena nimeltä Ihminen ja teknologia. Se painottaa enemmän ymmärtämistä, keksimistä, käyttöä ja soveltamista käsitteen teknologia yhteydessä. Tämä vaikuttaa asiakirjan päämäärät huomioon ottaen varsin johdonmukaiselta.(ks. esim. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 195, 225 & 234.) Teknologiakasvatus ei siis ole varsinainen oppiaine Suomen kouluissa, minkä takia aihekokonaisuuden tavoitteita tulee eheyttää muiden oppiaineiden tunneilla (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 42 43). Alamäki (1997, 18 19) katsoo Suomessa teknologiakasvatuksen integroitavan tavallisesti matemaattis-luonnontieteisiin, mutta yhtälailla esiintyvän taito- ja taideaineissa. Kantolan (1997,120) mukaan aihekokonaisuus toteutuu kuitenkin pääsääntöisesti teknisen työn oppiaineessa. Toisaalta Lindh (2006) herättää kuitenkin kriittisyyttä tuodessaan esiin tutkimustuloksia, joiden mukaan Suomi on vasta teknologisen kasvatuksen asteella. Teknologisessa kasvatuksessa oppimisen kohteena voivat olla teknologiset asiat, joihin sovelletaan teknologian luomia mahdollisuuksia. Käytännössä tämä tarkoittaa teknologian opettamista esine- ja asialähtöisesti ilman, että ne muodostavat yhtenäistä kokonaisuutta.. Tästä johtuen teknologisessa kasvattamisessa opetus ja oppiminen pirstaloituvat. (Lindh 2006, 134, 65.)

17 Teknologiakasvatus mielletään Suomen kouluissa olennaiseksi osaksi arjesta selviytymistä, jota korostaa myös Lindh (1996) Oulun opettajankoulutuslaitoksesta seuraavasti: 17 Teknologiakasvatuksella tarkoitetaan tiedon- ja taidonalaa, jonka puitteissa syvennetään teknologian ymmärrystä niin, että oppijat selviytyvät jokapäiväisistä teknologiaa ja sen oppimista koskevista ongelmatilanteista, soveltavat siihen liittyvää tietämystä ja taitamista sekä orientoituvat soveltavaan ammatilliseen tutkimukseen sekä koulutukseen (Lindh 1996, 133). Rasisen (2000) mukaan teknologiakasvatus on maailmanlaajuisesti varsin nuori oppiaine. Tutkimuksien mukaan Isosta-Britanniasta löytyvät oppiaineen pisimmät perinteet, jossa teknologiakasvatusta on opetettu nimellä Design and Technology. (Rasinen 2000, 68.) Oppiaineessa on keskitytty tuotteen valmistuksen alkupäähän ja pääpaino oppiaineessa on lähinnä suunnittelussa sekä muotoilussa (Kantola, 1997, 56). Kaiken kaikkiaan teknologiakasvatusta on Ison-Britannian ohella kehitetty pisimmälle Yhdysvalloissa, Australiassa, Alankomaissa sekä Ranskassa (Rasinen 2000, 69) mutta myös muutamissa Aasian sekä Etelä-Amerikan maissa oppiaine sisältyy yleissivistävän opetuksen piiriin (Alamäki 1999, 45). Volk ja Dugger jr (2005) ovat tutkineet Yhdysvalloissa sekä Hong Kongissa asuvien nuorten käsityksiä teknologiasta. Yleisesti ottaen Hong Kongissa mielletään teknologiakontekstin sisältävän muutakin kuin pelkät tietokoneet. Sen sijaan tutkimuksen mukaan teknologiakasvattajilla on enemmän työsarkaa Yhdysvalloissa, jossa 2/3 osaa nuorista olettaa teknologian koskevan ainoastaan tietokoneita ja internetiä. Tämä siitä huolimatta, että Yhdysvallat on Rasisen (2000) mukaan yksi teknologiakasvatuksen kärkimaita. Herääkin kysymys mistä erot tutkimustuloksissa johtuvat? Erilaiset näkemykset Yhdysvaltojen ja Hong Kongin välillä ovat tutkijoiden mukaan ilmeisiä, kun ottaa huomioon maiden historiallisten, kulttuurillisten ja poliittisten vaikutteiden näkymisen opetuksen toteutuksessa. Tutkijat kuitenkin arvioivat muutoksesta tulevan kuitenkin helpompaa, jos teknologiakasvatuksen ammattikunta pystyy vakuuttamaan päättäjät ja liittämään aihekokonaisuuden syvemmin opetussuunnitelmaan. (Volk ja Dugger jr 2005, 53 68) Kulttuureilla on kuitenkin vahva vaikutus teknologiakasvatukseen, jolloin valtiosta riippuen oppiaineessa korostuvat eri osa-alueet vaihtelevasti. Yhteistä kaikkien maiden teknologiakasvatukselle vai-

18 18 kuttaisi Alamäen (1999) mukaan joka tapauksessa olevan käsityöperinteet, joista on siirrytty vähitellen teknologisempaan suuntaan (Alamäki 1999, 44). Toisen yhtäläisyyden on havainnut Lindh (2006), jonka mukaan kaikkien maiden teknologiakasvatuksen pyrkimyksissä olisi teknologian aseman vakiinnuttaminen tai entisestään korostaminen koulujen opetussuunnitelmissa (Lindh 2006, 76). Kananoja, Kari ja Parikka (1997) rinnastavat teknologiakasvatuksen tänä päivänä yhtä olennaiseksi tietämykseksi kuin esimerkiksi liikunta- sekä musiikkioppiaineiden kasvatus- ja koulutustavoitteet. Perusteiksi luetellaan niin ikään teknologian jäsentymisen osaksi kasvavien nuorten maailmankuvaa, koska se liittyy niin vahvasti arkielämän kontekstiin (Kanaoja, Kari & Parikka 1997, 28.) Parikan (1998) mukaan teknologiakasvatuksen yhteys arkielämään on myös sinänsä merkittävä, koska teknologiaan liittyvää oppimista tapahtuu paljon koulun ulkopuolella (Parikka 1998, 117). Aihekokonaisuudesta puhuttaessa Parikka & Rasinen (1994) sekä Parikka ym. (2000) lähestyvät aihetta myös kasvatuksellisesta näkökulmasta, ottaen huomioon teknologian vaikutukset yhteiskuntaan viime vuosikymmenien aikana. Varsinaiseksi ongelmaksi he näkevät kuitenkin tulevaisuuden ennakoinnin, millaisia taitoja koulutuksen tulisi tarjota jatkossa sekä millaisia välineitä ja menettelytapoja opetuksessa tulisi käyttää. (Parikka & Rasinen 1994, 19; Parikka ym. 2000, 21.) Tiivistetysti Parikka ym. (2000) katsovat koulun tehtäväksi teknologiakasvatuksen osalta antaa yksilölle valmiuksia selviytyä työelämän asettamista vaatimuksista, jossa yhdistyvät luovuus, kokeellinen oppiminen, yhteistyötaidot sekä omasta työskentelystä vastuunkantaminen (Parikka ym. 2000, 25). Ympäri maailmaa teknologiakasvatuksen punaiseksi langaksi katsotaan teknologinen lukutaito (technological literacy), jolla tarkoitetaan ymmärtämystä teknologiasta sekä kykyä toimia teknologisessa maailmassa tarkoituksenmukaisesti (Rasinen 2000, 37). Teknologinen lukutaito antaa yksilölle valmiuksia tarkastella teknologisia ilmiöitä monesta eri näkökulmasta sekä suhtautumaan siihen näin ollen myös kriittisesti (Alamäki 1997, 31). Vastaavia yhtäläisyyksiä löytyy myös Dyrenfurhin (1992) määritellessä teknologista lukutaitoa. Hän mukaansa teknologialukutaitoinen ihminen osaa käyttää teknologiaa, ymmärtää sen käyttöön liittyviä asioita sekä kulttuurillisia merkityksiä. (Dyrenfurth 1992, 7.) Teknologisen yleissivistyksen Lindh (2006) näkee tarkoittavan toimintaa, jolloin yksilö kykenee eettisesti kestävään arvomaailmaan pohjautuen hankkimaan ja soveltamaan teknologian taitoja ja tietoja.

19 19 Tätä kyseistä teknologian yleissivistystä on mahdollista kehittää teknologiakasvatuksen viitekehyksen yhteydessä. (Lindh 2006, ) Lindh näkee kuitenkin teknologisen yleissivistyksen ja -lukutaidon hieman erillään toisistaan. Hänen mukaansa yleissivistyksen piiriin kuuluu oma arvomaailmansa, joka käsittää muun muassa ympäristöllisiä ja taloudellisia seikkoja. Vastaavia piirteitä ei voida kuitenkaan katsoa kuuluvan teknologian lukutaitoon. (Lindh 2006, 59.)

20 20 3 SUKUPUOLIROOLIT JA TEKNOLOGIA Yhteiskuntamme toiminta on nykyään yhä enenevässä määrin riippuvaista teknologiasta, mikä vaikuttaa ihmisten arkielämään monella tavalla. Tämän takia jokaiselta ihmiseltä vaaditaan yhä enemmän teknologisia taitoja niin työelämässä kuin vapaa-ajalla. (ks. esim. Hacker & Barden 1988, 5 ja ) Yhteiskuntamme kasvattaa jäseniään jo syntymästään lähtien tiettyihin sukupuolirooleihin. Nämä roolit näkyvät myös suhteessa teknologiaan, joka on mielletty perinteisesti miesten maailmaksi. Tutkimuksemme pohjaa UPDATE- hankkeeseen (2006), joka pyrkii löytämään keinoja mm. siihen, miten teknologian sukupuolisidonnaisia asenteita voitaisiin murtaa. Seuraavassa luvussa tarkastellaan teknologiaan liitettäviä sukupuolirooleja yleisellä tasolla sekä koulumaailmassa. Lisäksi luvussa tarkastellaan sukupuolistereotypioita koulussa sekä esitetään vaihtoehtoja siihen, kuinka parantaa koulun sukupuolisensitiivisyyttä teknologiakasvatuksessa. 3.1 Sukupuolisidonnainen arvomaailma Viime aikoina huolestuneisuutta on aiheuttanut varsinkin tyttöjen alhainen osuus teknisten alojen työvoimassa, kuten tutkimukset osoittavat (Tilastokeskus 2004). Anundi (2005) epäilee tasa-arvon jääneen toteutumatta jo alakoulun käytänteissä, jotka koskevat teknologiakasvatuksen viitekehykseen kuuluvia oppiaineita. Sunnari (1997) toteaa sukupuolisegregaation jatkuneen luvun taitteesta aina näihin päiviin asti, sillä käsityö oppiaine on edelleen vahvasti sukupuolirooliutunut (Sunnari 1997 Anundin 2005, 137 mukaan). Anundi (2005) näkee erityisen tärkeänä tyttöjen tasavertaisen PISA menestymisen

21 21 poikien kanssa matemaattis-luonnontieteellisissä aineissa, sillä kyseisillä oppiaineilla on merkittävä osuus teknisten alojen jatkokoulutusvaiheessa. (Anundi 2005, , ks. myös opetusministeriön internetlähde). Sukupuolitasa-arvon korostamiseen teknologiassa liittyy monia hyviä perusteluita. Naisten etujen tukeminen on ollut jo vahvana teemana YK:n ihmisoikeuksia käsittelevässä konferenssissa Tästä lähtien teema on säilynyt keskeisenä YK:n toiminnassa ja ollut vahvasti esillä myös viimeisissä YK:n konferenssa: the World Conference of Science (2002) ja the World Summit on the Information Society (2003). Viimeisen vuosikymmenen aikana on havaittu kehitystä naisen asemassa teknologian ja tieteen kentässä. Kehitys on painottunut kuitenkin kentän alemmille tasoille, jolloin korkeimmat virat ovat jääneet edelleen miesvaltaisiksi. Naiset ovat useimmiten teknologian ja tieteen alalla alipalkattuja ja väliaikaiset työsuhteet ovat yleisempiä kuin miehillä. Naisten oletetaan keskittyvän myös enemmän pehmeään teknologiaan, johon luetaan kuuluvaksi esimerkiksi biologia- ja sosiaalitieteet. (Huyer & Westholm 2007, 13.) Toisaalta sukupuolitasa-arvoajattelu teknologian alueella perustuu Sunnarin (2005) mukaan Suomessa pitkälti ns. samuusolettamukseen, joka nostaa etusijalle korkea-arvoisempana pidetyn teknologiakulttuurin. Tämän tasa-arvoajattelun nimissä on esitetty, että tyttöjen tulisi opiskella enemmän matematiikkaa ja fysiikkaa hakeutua enemmän miesvaltaisille aloille. Harvemmin kuitenkaan ollaan vaatimassa, että poikien tulisi suuntautua naisvaltaisille hoiva-aloille tai opiskella ylimääräisiä kieliopintoja. Juuri tällainen tasa-arvoajattelu näkee miesten maailman arvokkaampana, jonka tavoittelemista vähemmän arvokkaamman naisten maailman edustajat pitävät itseisarvona. (Sunnari 2005, 53.) Wajcman (1991) kritisoi myös itsestään selvyytenä pidettyä käsitystä teknologiasta ja siihen liittyvästä sukupuolisidonnaisesta arvomaailmasta, joka on kehittynyt pitkälti miesten ehdoilla. Hänen mukaansa miesten hallitsema teknologiamaailma ei arvosta naisvaltaisia aloja, kuten ruoanlaittoon ja lastenhoitoon liittyviä ammatteja, vaikka niihin liittyy myös teknologista osaamista. Tämän johdosta miesten edustama teknologiamaailma vahvistaa stereotyyppistä käsitystä naisten teknologisesta kyvyttömyydestä. Wajcman korostaa myös teknologiamaailmaan kuuluvaa hierarkista luokitusta. Vaikka esimerkiksi sairaanhoitajan ammatti vaatii valtavasti teknologista tietotaitoa, ei sitä pidetä teknillisenä työnä, koska sen katsotaan kuuluvan naisten töihin. (Wajcman 1991, 37, 137)

22 Sukupuoliroolit ja koulu Kulttuuriperinteen muokkaaman sukupuoliroolin omaksuminen liittyy epäilemättä oleellisesti koulun toimintaan. Tämä näkyy myös sukupuoliroolien suhteessa teknologiaan. Vaikka nykyaikana on siirrytty kohti sukupuolitasa-arvoisempaa koulua, silti koulukulttuurissa on havaittavissa sukupuolistereotypioihin perustuvia käsityksiä (mm. Anundi 2005, 139; Lehtimäki & Suoranta 2005, ) Lehtimäki ja Suoranta (2005) pohtivatkin tyttöjen ja poikien roolia ennen kaikkea sosiaalisen jäsennyksen kautta, jonka kautta olemme tottuneet muodostamaan suhtautumisemme heihin: On luonnollista, että poikia rohkaistaan kokeilemaan uusia asioita ja rikkomaan rajoja ja tyttöjä rajoitetaan, kielletään ja käsketään olemaan kiltisti? On myös luonnollista, että pojat eivät jaksa keskittyä yhtä hyvin kuin tytöt sekä, että pojat ovat aktiivisia ja tytöt passiivisia? He näkevätkin, että lapsen identiteetin muodostukseen vaikuttavat muun muassa se, millaisia rajoja lapselle asetetaan, millaisia odotuksia ja toiveita lapsen käyttäytymiseen kohdistetaan sekä millaista palautetta he saavat käyttäytymisestään. (Lehtimäki & Suoranta 2005, 191, 197.) Rossin ja Brownin (1993) mukaan vastaavat sukupuoliodotukset ovat tunnistettavissa jo varhaisessa vaiheessa, sillä jo pienet lapset näyttäisivät tunnistavan mitkä lelut lasketaan kuuluvaksi erikseen pojille ja tytöille. Tämän seurauksena voi olla, että lapsi ei osallistu toimintaan, jonka hän mieltää kuuluvaksi toiselle sukupuolelle. Esimerkiksi on selvästi havaittavissa, että tytöt eivät käytä leikeissään mekaanisia tai rakentelua vaativia leluja. (Ross & Brown 1993, 13.) Samansuuntaisia havaintoja on tehnyt Anundi (2005, 140), joka toteaa sukupuoleen liittyvien uskomuksien ilmenevän yhteiskunnassa niin vahvana, että lapset alkavat välttämään toimintaa, jota ei mielletä kuuluvan omaan sukupuolirooliin. Kasvatuksellisten ja kulttuurillisten käytänteiden onkin todettu tuottavan monella tavalla eroja tyttöjen ja poikien välille. Biologisten erojen lisäksi vastakkainasettelua on nähtävissä myös psykologisten ominaisuuksien ja toimintojen tasolla, esimerkiksi käsityksissä naisten ja miesten kyvyistä persoonallisuuden piirteistä tai arvostuksista. (Bem 1993, 80; Lahelma 1992, 8-9.) Ross ja Brown (1993) katsovat oppimisympäristössä ilmenevän lukuisia piilotettuja viestejä, joiden kautta oppilaat voivat tahattomasti mieltää sukupuoleen liittyviä stereotypioita. Näiden vaikutukset voivat olla voimakkaita yksilölle. Esimerkiksi yhteiskunnassa tietyt ammattialat ilmenevät joko mies-

23 23 tai naisvaltaisena. (Ross ja Brown 1993, 51.) Lisäksi he kehottavat opettajia tarkkailemaan luokkahuoneensa piilotettuja viestejä ja sitä, kuinka nämä vaikuttavat oppilaiden käsityksiin omasta sukupuoliroolistaan. Havainnoitavia kohteita ovat muun muassa oppikirjat sekä media ja millaisen kuvan ne antavat sukupuolesta oppilaille tai miten sukupuoliroolit ilmenevät kouluyhteisössä. (1993, 51.) Sukupuolistereotypioiden riskit kasvavat erityisesti matemaattis-luonnontieteellisten aineiden opetuksessa. Stereotyypeillä on selitetty mm. poikien parempaa oppimisidentiteettiä matematiikan sekä tekniikan alalla (Anundi 2005, 140). Opettajalla on tapana omaksua samat opetustavat ja asenteet, joita hän on kokenut omana kouluaikanaan. Tämän takia ko. aineiden opettamisen riskinä on vahva oppikirjasidonnaisuus sekä poikien näkeminen aktiivisina ja tyttöjen passiivisina osaajina. (Juuti 2005, 8; Huyer & Westholm 2007, 15). Seuraava luettelo hahmottaa sukupuolistereotypioiden esiintyvyyttä opetuksen käytänteissä sekä oppimateriaaleissa, jotka Juuti (2005) on koonnut Mirror- projektin yhteydessä. Havainnot perustuvat pääasiassa matemaattis-luonnontieteellisiin oppiaineisiin. Stereotyyppistäviä käytänteitä opetuksessa: Pojat saavat enemmän huomiota kuin tytöt Opettajat kommunikoivat enemmän poikien kanssa Tyttöjä kiitetään osallistumisesta, yhteistyöstä ja kuuliaisuudesta Poikia kiitetään osaamisesta Poikien uskotaan olevan parempia matematiikassa, fysiikassa ja kemiassa Tyttöjen uskotaan olevan parempia kielissä Sukupuolistereotypioita oppimateriaaleissa: Naiset ja tytöt ovat näkymättömiä, oppimateriaaleissa on vain miehiä Miehet ovat aktiivisia ja vahvoja, naiset söpöjä, heikkoja, pelokkaista ja apua tarvitsevia Naiset esiintyvät materiaaleissa kuriositeetteina Kiintiönaiset varsinaisen tekstin ulkopuolella Kielelliset ilmaisut, kuten tiedemies Kosmeettinen tasa-arvoisuus; esimerkiksi naisia vain kuvituksessa (Juuti 2005, 8)

24 Sukupuolisensitiivisyyden kehittäminen koulun teknologiakasvatuksessa Teknologiakasvatuksen yhteydessä Anundi (2005) tuo esille sukupuolisensitiivisen pedagogiikan, joka tarkoittaa sekä tyttöjen että poikien kiinnostusten kohteiden tasapuolista huomioonottamista. Näin ollen kasvattajien tulee ottaa huomioon yhteiskunnassa vallitsevat stereotypiat ja sukupuolirakenteet, jotka vaikuttavat tyttöjen ja poikien elämään. Teknologiakasvatusta opettavan opettajan tulisi siis tiedostaa sukupuolen erilaiset kokemukset teknologiasta, jolloin opetusta ei voida välttämättä toteuttaa kaikille oppilaille aivan samanlaisena. (Anundi 2005, ) Tähän viitaten Juutilainen (2007) toteaa peruskoulun sukupuolisensitiivisessä ohjauksessa keskeisempänä pohtia: Merkitseekö toimijuuden vahvistaminen tyttöjen ja poikien kohdalla eri asioita, vai määräytyykö oppilaan ainevalinnat, tulevat koulutusura ja ammatti hänelle annetun ohjausprosessin osapuolten uskomuksissa jo etukäteen oppilaan sukupuolen mukaan? (Juutilainen 2007, 30) Ross ja Brown (1993) ovat todenneet opettajien kommentoineen tyttöjen yleisesti olevan enemmän huolissaan, ovatko he oikeassa ja pelkäävät tekevänsä virheitä, jolloin he ovat haluttomampia tarttumaan tehtäviin, joissa ovat epävarmoja. Havaintojen perusteella pojat ovat sen sijaan ennakkoluulottomampia kokeilemaan uusia ratkaisuja. Nämä tuntemukset voivat mahdollisesti vaikuttaa heidän ongelmaratkaisutaitoihin, sekä heidän kykyynsä suunnitella tuotteita hypoteesien perusteella. (Ross ja Brown 1993, 8,36) Nuoren tekemiä valintoja ohjaa Anundin (2005) mukaan viime kädessä oppilaan minäkäsitys sekä yksilön käsitys itsestään oppijana. Teknologiakasvatuksen viitekehyksessä nämä voidaan liittää ennen kaikkea tekniikan kokemuksiin sekä matematiikan oppialueisiin. Anundi painottaakin kasvattajien roolia ja mahdollista vaikutusta nuorten tekemiin valintoihin sekä oppimismotivaatioon. Samalla hän toteaa niin median kuin luokkatovereiden vaikuttavan erityisesti tyttöjen mielipiteisiin. (Anundi 2005, 140.) Ross ja Brown (1993) toteavat ajan sekä tilan vaikuttavan olennaisesti tyttöjen laite- tai esinerakentelua sisältävissä tehtävissä. Heidän mukaansa tulee varmistaa, että tytöillä on riittävästi mahdollisuuksia vapaamuotoiseen kokeilemiseen rakennusmateriaaleilla ilman että heidän tulisi rakentaa niistä jotain

25 25 tiettyä esinettä. Tämä antaa heille aikaa muodostaa käsityksiä materiaalien ominaisuuksista ilman ulkoista painostusta. Ross ja Brown epäilevät tyttöjen työskentelevän mieluummin keskenään mutta ohjaajan tulee järjestää opetustilanne niin, että passiiviset tytöt eivät ole samassa ryhmässä dominoivien oppilaiden kanssa. (Ross & Brown 1993, ) Putila ja Pihlajamaa (2002, 45) näkevät tyttöjen tarvitsevan omaa sukupuolta edustavia roolimalleja tekniikan aloilta, joihin he voisivat samaistua. Tämä olisi kuitenkin olennaista tapahtua jo varhaisessa vaiheessa ennen kuin tytöt ovat ehtineet tehdä oppiainevalintoja, jotka sulkevat pois suurimman osan tekniikan alan ammateista (Anundi 2005, ). Vastaavan epäkohdan ovat huomanneet myös Silverman ja Pritchard (1996). Heidän mukaan suurin ero teknologia-aloille hakeutuvien ja hakeutumattomien tyttöjen välillä johtuu siitä, että vain harvat tytöt haluavat murtaa rajoja sekä kyseenalaistaa naisiin kohdistua stereotyyppejä. Useat tytöt eivät pysty kuvittelemaan itseään teknisissä ammateissa ja olemaan oppimisympäristössä, jossa on vain muutamia tyttöjä. Tutkijat suosittelevatkin eräänä vaihtoehtona, että koulut suosisivat enemmän naisopettajia teknologiakasvatuksen opettajiksi, jotka voisivat toimia roolimalleina ja herättää samalla tyttöjen mielenkiinnon teknologian suuntaan. Silvermanin ja Pritchardin mukaan vaikuttaisi siltä, että koulun kulttuuri sekä opettajien asenne ovat ratkaisevassa asemassa siinä, ovatko tytöt pakotettuja sopeutumaan stereotyyppisiin naisrooleihin. Koska teknologiakasvatus on ollut perinteisesti miespainotteinen, tulee opettajien olla tietoisia tyttöjen erilaisista kiinnostuksen kohteista sekä pohtia ympäristön ja oppiaineen muodostamista heille kiinnostavammaksi. (Silverman ja Pritchard 1996, ) Teknologian sukupuolisidonnaisuuden voidaan ajatella vähentyneen vuosikymmenten saatossa mutta kaikesta huolimatta naisten lienee edelleen hankala löytää omaa paikkaansa miespainotteiselta teknologia-alalta. Yhdysvalloissa samoja viitteitä sukupuolisidonnaisuuden vähentymisestä ovat löytäneet myös Silverman ja Pritchard (1996), joiden mukaan tytöt vaikuttaisivat peruskoulussa nauttivan teknologiakasvatuksesta sekä luottaisivat omiin kykyihinsä. Kuitenkaan nämä positiiviset kokemukset, eivät johda siihen, että tytöt valitsisivat lisää teknologiakasvatusopintoja ylemmillä luokilla. ( Silverman & Pritchard 1996, ) Mahdollisia viitteitä sukupuolisidonnaisuuden väistymisestä voidaan kuitenkin nähdä, sillä Sandersin (2001) tutkimustulokset Yhdysvalloista osoittavat, että vuonna 1999 lähes puolet (46,2 %) teknologiaa opiskelevista yläkoulun (middle school) oppilaista oli tyttöjä.