Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa. Ensiluokkalaisten oppimisvalmiudet syksyllä 2010

Transkriptio

1 Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa Ensiluokkalaisten oppimisvalmiudet syksyllä 2010 Mari-Pauliina Vainikainen Jukka Marjanen Sirkku Kupiainen Natalija Gustavson Jarkko Hautamäki

2 Julkaisija Vantaan kaupungin Sivistysvirasto ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus Teksti Jukka Marjanen, Jarkko Hautamäki Kannen kuva Toimitus Eeva Rontu Taitto Jukka Marjanen Paino Paintmedia Oy /2011

3 OPPIMAAN OPPIMINEN VANTAAN PERUSKOULUISSA Ensiluokkalaisten oppimisvalmiudet syksyllä 2010 Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Mari-Pauliina Vainikainen Jukka Marjanen Sirkku Kupiainen Natalija Gustavson Jarkko Hautamäki

4

5 Sisältö Esipuhe... i 1 Johdanto Kouluvalmiuden arviointi muutoksessa Oppimisvalmiudet ja oppimaan oppiminen Kouluvalmiusarviot, tiedonsiirto ja erityisen tuen päätökset Vantaalla Ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arvioinnin tavoitteet Arvioinnin toteuttaminen Arviointiin osallistuneet oppilaat Ensiaskeleet-tehtäväsarja Osaamistehtävät Opettajan- ja vanhempainkysely: oppilaiden työskentelytaidot, sosiaaliset valmiudet ja oivaltavuus Arvioinnin tulokset Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Analoginen päättelytaito Maailman hahmottaminen Muisti Tarkkuus ja nopeus Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen Testimenestys ja kouluosaaminen Opettajan arvio luokastaan ja oppilaistaan Vanhempien arvio lastensa koulutyöskentelyvalmiuksista Vanhempien arvio lastensa opettajasta Kodin tarjoama tuki ja vanhempien aktiivisuus koulun toiminnassa Koulutuksellinen tasa-arvo Vantaalla Luokkien, koulujen ja alueiden väliset erot Oppilaan kotitaustan yhteys arviointituloksiin Tyttöjen ja poikien väliset erot Kouluvalinnat Vantaalla... 41

6 6 Päiväkodista kouluun Oppilaiden oppimisvalmiudet päiväkodin näkökulmasta: osaaminen Tuloskuvioiden lukuohje Analoginen päättelytaito Maailman hahmottaminen Muisti Tarkkuus ja nopeus Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen Oppilaiden työskentelyvalmiudet päiväkodin näkökulmasta Esiopetusikäisen havainnointilomakkeiden toimivuus ja tarkkuus Yleisiä huomioita esiopetuksessa kirjatuista havainnoista Esiopetuksessa tehtyjen havaintojen yhteys ensiluokkalaisten arviointituloksiin Esiopetuksen opettajien havainnot ja ensiluokkalaisten osaaminen Esiopetuksen opettajien havainnot ja ensiluokkalaisten työskentelytaidot Esiopetuksen opettajien havainnot ja ensiluokkalaisten lukemaan oppiminen Esiopetuksen opettajien havainnot ja ensiluokkalaisten matematiikan oppiminen Yhteenveto ja arvioinnin tulosten hyödyntäminen Oppilaiden osaaminen Koulutuksellinen tasa-arvo Vantaalla Esiopetuksesta kouluun Arvioinnista esi- ja alkuopetuksen kehittämiseen Kirjallisuus... 76

7 Esipuhe Vantaan kaupunki on tehnyt yhteistyötä Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa koulutuksen arvioinnista vuodesta 1997 alkaen. Oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä on tutkittu Vantaalla aina kolmannelta vuosiluokalta toiselle asteelle saakka. Viimeisimmässä yhteistyöhankkeessa, keväällä 2010, arvioitiin Vantaan suomenkielisessä opetuksessa olevien kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden oppimaan oppimisen taitoja. Syksyllä 2010 yhteistyötä laajennettiin ensiluokkalaisten oppimaan oppimisen arvioimiseen. Tehty tutkimus on monella tapaa ainutlaatuinen ja merkityksellinen. Perusopetuksen näkökulmasta tutkimuksen myötä tavoitettiin oppilaiden lähtötilanne oppivelvollisuuden alkaessa. Tulosten mukaan vantaalaisten alueiden ja koulujen välillä oppimaan oppimisessa ei ole juuri eroja, mikä kertoo osaltaan koulutuksellisesta tasa-arvosta Vantaalla. Oppimaan oppimisen taidot alkavat kehittyä ennen kouluikää, joten näitä valmiuksia tuetaan jo varhaiskasvatuksessa. Tässä tutkimuksessa ensiluokkalaisten oppimaan oppimisen tuloksia peilataankin myös esiopetukseen, jolloin päästään tarkastelemaan oppimisen jatkumoa laajemmin. Varhaiskasvatuksen kannalta tutkimus on merkittävä, sillä Vantaalla ei ole aikaisempaa kattavaa tutkimustietoa varhaiskasvatuksesta ja sen vaikuttavuudesta. Tämän tutkimuksen kautta saadaan tietoa esiopetuksesta alkuopetukseen siirtyneestä ikäluokasta Vantaa-tasoisesti ja alueellisesti. Vantaalla varhaiskasvatus on toiminut sivistystoimen alaisuudessa lähtien. Varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen tulosalueet kuuluvat näin ollen samaan toimialaan. Tulosalueiden yhteistyö näkyy tutkimuksessa esi- ja perusopetuksen välisen siirtymävaiheen tarkasteluna. Vantaalaiset yhteistyömallit, EsKo-tiedonsiirtoprosessi (esiopetuksesta kouluun) ja Sujuvasti kouluun -prosessi näyttäytyvät tuloksiin suhteuttaen ilahduttavassa valossa. Tulosten mukaan esiopetuksen opettajien havainnot tukea tarvitsevista lapsista suhteessa ensiluokkien oppilaiden suorituksiin ovat yhteneviä. Tulosten perusteella näyttää siis siltä, että esiopetuksessa havainnoinnin avulla kerättävä tieto on luotettavaa ja esi- ja alkuopetuksen väliset yhteistyömallit toimivia. Tämän vuoksi yhteistyöprosesseja kannattaa jatkossakin hyödyntää tuettaessa lasten kouluun siirtymistä. Kiitämme kaikkia, jotka ovat mahdollistaneet tämän arvioinnin. Lämmin kiitos tutkimukseen osallistuneelle henkilöstölle kouluissa, päiväkodeissa sekä sivistysvirastossa. Erityiskiitos Koulutuksen arviointikeskuksen tutkijoille. Tämä oppimaan oppimisen arviointi tukee vantaalaisen esi- ja perusopetuksen kehittämistä sekä varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen tulosalueiden välistä yhteistyötä. Ilkka Kalo perusopetuksen johtaja Sole Askola-Vehviläinen varhaiskasvatuksen johtaja i

8

9 1 Johdanto Vantaan kaupunki toteutti keväällä ja syksyllä 2010 oppimaan oppimisen arvioinnin, joka on ainutlaatuinen Suomessa. Koskaan ennen ei koulutuksen vaikuttavuutta ole tutkittu tavalla, joka yhdellä kertaa tarjoaa monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta neljällä eri luokkatasolla sekä lisäksi piirtää kuvan oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien asenteiden tai käyttäytymisen kehityksestä ensimmäiseltä luokalta peruskoulun loppuun. Keväällä 2010 toteutettu kolmansien, kuudensien ja yhdeksänsien luokkien arviointi voidaan nähdä jatkona Vantaan kaupungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle yhteistyölle. Sen tulokset on raportoitu ja välitetty sivistysvirastolle ja kouluille erikseen (Kupiainen ym. 2011). Nyt raportoitava ensimmäisen luokan syksyllä toteutettu arviointi on siksi poikkeuksellinen, että koko kunnan koulutulokasikäluokan kouluvalmiuksia ei ole aiemmin arvioitu samassa laajuudessa. Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa-arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyttöön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menestyvien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu toisen asteen koulutuksen ylioppilas- ja näyttötutkintoja lukuun ottamatta Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin. Niillä on ensisijaisesti seurattu opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista peruskoulun päättöluokalla tai muilla nivelvaiheiden luokkaasteilla. Viime vuosina on lisäksi seurattu muutosta oppilaiden äidinkielen ja matematiikan tiedoissa ja taidoissa kokeisiin sisältyvien ankkuriosioiden avulla (Metsämuuronen 2006; Niemi ja Metsämuuronen 2010). Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998; Hautamäki ym. 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan lukien Vantaan vuoden 2010 arviointikokonaisuuden kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppalaista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (ks. Kupiainen ym. 2008). Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa oppiainekohtaisesta kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiaineisiin sidotusta arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhteyttä koulun jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Eri aineiden tai luokka-asteiden opettajat todennäköisesti kokevat Opetushallituksen ainekohtaiset ar-

10 1 Johdanto vioinnit ja yleisesti käytössä olevat perustaitojen seulat (esim. ALLU, MAKEKO) selkeästi omaan työnkuvaansa kuuluviksi. Oppimaan oppimisen arvioinnissa saattaa sen sijaan käydä niin, että kukaan ei ota todellista vastuuta sen toteuttamisesta koulussa. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilanteeseen luokassa ja voi johtaa siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi, eivätkä näin ollen yritä parastaan. Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen on oppimaan oppimisen arvioinnin kohdalla vähemmän selkeää kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden osaaminen jää jälkimmäisessä alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpiteisiin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulussa opittua uudenlaisiin tehtäviin tai suoriutua tehtävästä, jonka mittaama taito ei ole helposti suhteutettavissa esim. lukutaidon kehittymiseen, on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluissa. Tässä raportissa esitetään syksyllä 2010 Vantaan ensimmäisillä luokilla toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Koska oman koulun tulokset on toimitettu kullekin koululle erikseen, keskitytään raportissa luomaan kokonaiskuva oppilaiden oppimisvalmiuksista koulu- ja aluetasolla. Painopiste on oppilaiden oppimisvalmiuksissa sekä opettajien ja vanhempien arvioissa oppilaiden työskentelytaidoista. Raportissa tarkastellaan lisäksi alueiden, koulujen ja luokkien välisiä eroja sekä oppilaiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän oppimisvalmiuksiinsa. Koska oppilaiden ensimmäisen vuoden syksyn valmiudet on kuitenkin pitkälti hankittu päiväkodin puolella, on tulokset esitetty varhaiskasvatustoimen toiveesta myös päiväkodeittain. On syytä pitää mielessä, että arvioinnin tulokset kertovat aina myös itse arviointitilanteesta. Päiväkoteja ajatellen tulosten tulkinnassa on siis oltava erityisen varovainen. Lisäongelman tulosten tulkintaan tuo se, että monen päiväkodin esiopetuksesta on siirrytty eri kouluihin ja luokkiin. Kyse ei tällöin ole vain uuden opettajan vaikutuksesta vaan myös muuttuneesta sosiaalisesta ympäristöstä, jossa lapsi on alkanut rakentaa uutta kuvaa itsestään oppijana ja ryhmän jäsenenä. 1.1 Kouluvalmiuden arviointi muutoksessa Kouluvalmiudella on perinteisesti tarkoitettu sitä, että lapsen tulee olla kehitystasoltaan kypsä oppimaan opetussuunnitelmissa ensimmäiselle luokalle määritellyt sisällöt ja lisäksi kykenevä työskentelemään tavallisessa luokkaympäristössä (Carlton ja Winsler, 1999). Määritelmässä on yleensä oletettu, että luokkaympäristö ja siellä työskentely on melko vakiomuotoista, ja lapsen tehtävänä on sopeutua siihen. Kuluneen vuosikymmenen aikana koulutuspolitiikka on kuitenkin muuttunut sekä Suomessa että maailmalla inklusiivisemmaksi. Tavoitteena on, että mahdollisimman moni lapsi saisi erilaisista vaikeuksista huolimatta käydä lähikoulua ikätovereidensa joukossa (Perusopetuslaki; Opetushallitus 2010). Tähän liittyen eri puolilla Suomea on kehitetty ja kokeiltu joustavia opetusjärjestelyjä ja opettajien yhteistyökäytäntöjä. Monet hankkeista ovat olleet ope- 2

11 1 Johdanto tus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen rahoittamia (ks. Ahtiainen ym., 2011). Vantaa kuului Suomessa kärkijoukkoon, kun joustavia järjestelyjä alettiin kehittää, ja useat niin sanotut uudet toimintamallit ovat Vantaalla monissa kouluissa jo vakiintuneita arkikäytänteitä. Keskustelu kouluvalmiudesta on sekä Suomessa että muualla muuttumassa vähitellen keskusteluksi lähikoulun valmiudesta kohdata lapsia, joilla on erilaisia tarpeita. Tämä muuttaa myös kouluvalmiuden arvioinnin periaatteita sensuuntaisiksi kuin Suomen Psykologiliiton koulupsykologien toimikunta hahmotteli jo vuonna 2005 (Suomen Psykologiliitto, 2005). Voidaan tulkita, että uusi lainsäädäntö vähentää tarvetta arvioida kouluvalmiutta ennen koulun aloittamista. Poikkeuksena on varhaisen tuen järjestämisen ja joustavien järjestelyjen etukäteissuunnittelu, johon saadaan tarvittavat tiedot usein ilman psykologin kognitiivisia yksilötutkimuksiakin. Sen sijaan koulussa jo olevien oppilaiden oppimisvalmiuksia ja edistymistä on arvioitava ja seurattava entistä joustavammin ja systemaattisemmin erityisesti peruskoulun alkuvuosina. 1.2 Oppimisvalmiudet ja oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin (osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuksiin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehittämiseen. Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien kehittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista. Oppimaan oppimisen pohja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena instituutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä. Koulussa kyse on siitä, miten oppilasta päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään oppilaissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia uutta. Oppilasta ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee oppilaan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin. Kolmannesta luokasta alkaen oppimaan oppimista arvioidaan tehtäväsarjalla, joka koostuu kognitiivisista tehtävistä, joilla mitataan ajattelu- ja oppimistaitoja, sekä kyselyistä, joilla kartoitetaan kouluun ja oppimiseen liittyviä asenteita, emootioita ja uskomuksia. Kognitiivisilla tehtävillä mitataan eri oppiaineissa opetuksen tuloksena kehittyviä yleisluontoisia taitoja, jotka eivät suoraan liity oppiainesisältöihin. Tavoitteena on voida päätellä, miten hyvin koulu on onnistunut kehittämään oppilaissaan näitä yleisiä valmiuksia, joita tarvitaan uusien asioiden oppimisessa, samoin kuin oppimiseen liittyviä myönteisiä 3

12 1 Johdanto uskomuksiakin. Tästä näkökulmasta katsottuna oppimaan oppimisen arvioinnissa on yhtäältä kyse koulutuksen tuloksellisuuden arvioinnista, ja näitä tietoja käytetään ensisijaisesti koulun ja opetuksen yleiseen kehittämiseen (Hautamäki ym., 2002). Toisaalta varsinkin alemmilla luokka-asteilla arvioinnin tavoitteena on myös varhainen havaitseminen: jos arviointi osoittaa, että joillakin oppilailla on systemaattisia puutteita oppimisen perustaidoissa, asialle ehditään vielä tehdä jotakin ennen heidän siirtymistään vaativampiin opintoihin. Oppimaan oppimisen tehtäväsarja ensiluokkalaisille rakennettiin alun perin seulontavälineeksi, jota opettajat voivat käyttää myös yksittäisten oppilaiden tuentarpeen arvioinnissa (Hautamäki ym., 2001). Kun oppimaan oppimista arvioidaan ensimmäisen luokan alussa, kyse on ensisijaisesti oppimisvalmiuksien arvioinnista. Päätavoitteena ei tällöin ole tehdä päätelmiä siitä, kuinka hyvin koulu on onnistunut tuottamaan oppilaissaan myöhemmissä opinnoissa tarvittavia valmiuksia, vaikka tuloksia voidaankin tarkastella esiopetuksen vaikuttavuuden kannalta (ks. luku 6). Ensiluokkalaisten arvioinnissa halutaan tarkastella oppilaiden lähtötasoa oppimisen eri osa-alueilla, jotta näitä tietoja voitaisiin hyödyntää suunniteltaessa eri oppiaineiden opetusta. Ensiluokkalaisten oppimaan oppimisen arvioinnissa keskitytään ei-kielellisiin oppimisvalmiuksiin sekä työskentelytaitoihin ja sosiaaliseen toimintaan. Oppimisvalmiustehtävät mittaavat oppilaiden päättelytaitoa, vaaka-pystysuuntien hahmottamista, työmuistia, toiminnanohjausta sekä käden ja silmän yhteistyön tarkkuutta. On huomattava, että tehtävillä ei arvioida kielellisiä perusvalmiuksia, jotka myös ovat olennaisia oppimisessa ensimmäisten kouluvuosien aikana. Kielellisten ja matemaattisten perusvalmiuksien kartoitus kuitenkin aloitetaan jo varhaiskasvatuksessa, ja erityisopettajilla sekä varhaiskasvatuksessa että alkuopetuksessa on käytössään paljon toimivia välineitä tähän tarkoitukseen. Sen sijaan muiden oppimisvalmiuksien arviointi on harvoin yhtä systemaattista, vaikka niidenkin avulla kyetään ennustamaan sekä äidinkielen että matematiikan oppimista ja tunnistamaan oppimisvaikeuksien varhaisia merkkejä. Ensiluokkalaisten lukutaito ja itsearviointikyvyt ovat vielä rajallisia. Siksi oppimaan oppimisen affektiivista puolta eli käsityksiä koulunkäynnistä ja itsestä oppijana arvioidaan kysymällä opettajilta ja vanhemmilta oppilaiden koulutyöskentelystä, sosiaalisesta toiminnasta ja aikaisemmista taidoista. Nämä tiedot toimivat vertailupohjana myöhemmin täsmentyville uskomuksille, jotka ohjaavat opittujen taitojen käyttöä uuden oppimisessa. Työskentelytaitojen heikkouksiin on hyvä puuttua mahdollisimman varhain, jotta niistä ei ehdi kehittyä vakavia oppimista haittaavia uskomuksia. Ylempiä luokka-asteita arvioitaessa on havaittu, että tällaisilla uskomuksilla on kielteisiä yhteyksiä osaamistuloksiin (Kupiainen ym. 2011, s. 65). Työskentelytaitojen arviointi ensimmäisen luokan alussa antaa myös mielenkiintoista tietoa esiopetuksesta. Yksi esiopetusvuoden päätavoitteista on valmentaa lapsia koulu- 4

13 1 Johdanto työhön perustyöskentelytaitojen osalta. Nyt tehty arviointi antaa mahdollisuuden tarkastella, onko eri päiväkodeista tulleiden lasten työskentelytaidoissa eroja heidän siirtyessään koulun puolelle. Koska ryhmät sekoittuvat tässä vaiheessa melko paljon, samassa päiväkodissa olleet lapset saavat arvioita useilta ensimmäisen luokan opettajilta. Tämä lisää tulosten luotettavuutta, koska yksittäisten opettajien erilaiset tavat käyttää arviointiasteikkoa tai erilaiset odotukset ensiluokkalaisten työskentelytaidoista eivät vaikuta tuloksiin yhtä paljon kuin jos kaikki arviot olisivat saman opettajan tekemiä. 1.3 Kouluvalmiusarviot, tiedonsiirto ja erityisen tuen päätökset Vantaalla Erityisopetuksen strategian (2007) ja perusopetuslain muutosten (2010) yhtenä tavoitteena oli puuttua yhä kasvaviin erityisopetuspäätösten määriin. Keinoiksi määriteltiin varhainen puuttuminen, ennaltaehkäisevät toimenpiteet ja kevyempien tukijärjestelyjen systemaattinen hyödyntäminen ennen erityisen tuen päätöstä. Erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden osuus koko oppilasjoukosta oli 2000-luvun puoleenväliin mennessä ylittänyt 10 % rajan monissa kunnissa ympäri Suomea, Vantaa mukaan lukien. Toisin kuin useimmissa muissa kunnissa Vantaalla alettiin puuttua tähän kehitykseen jo ennen lakimuutosta ja sen tueksi perustettua Kelpo-kehittämistoimintaa. Erityisopetuksen strategian keskeinen sisältö oli Vantaalla jo tuttua strategian ilmestyessä vuonna Tarkasteltaessa ns. Kymppikuntien vuonna 2006 jättämää muistiota, joka koski erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen uudistamista, havaittiin, että monet siinä esitetyistä ajatuksista olivat suoraan löydettävissä Erityisopetuksen strategiasta (Salo 2010). Vantaalla oli osallistuttu muistion kirjoittamiseen aktiivisesti ja pyritty myös käytännössä toteuttamaan esitettyjä uudistuksia jo kauan ennen kuin strategia levisi muihin kuntiin. Kuvioon 1 on koottu erityisopetuspäätöksiä koskevaa tilastotietoa Suomen suurimmista kaupungeista (ks. myös Lintuvuori, 2010). Kuviosta havaitaan, että vuonna 2005 vantaalaisoppilailla oli erityisopetuspäätöksiä suhteellisesti enemmän kuin useimpien muiden kaupunkien oppilailla. Myöhemmin määrä on kuitenkin tasaisesti vähentynyt, ja nykyään erityisen tuen päätöksiä tehdään vähemmän kuin isoissa kaupungeissa keskimäärin. Monissa muissa kaupungeissa näiden päätösten määrä on sen sijaan edelleen kasvanut vuoteen 2010 saakka kehittämistoimista huolimatta. 5

14 1 Johdanto 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2, ,00 Kuvio 1 Erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuus (%) koko oppilasjoukosta vuosina Erityisen tuen päätöksiä on onnistuttu Vantaalla vähentämään muun muassa tehostamalla tiedonsiirtoa esiopetuksesta alkuopetukseen. Vielä 2000-luvun alkupuolella suuri joukko tukea tarvitsevia lapsia ohjautui esiopetusvuoden aikana koulupsykologin tai ulkopuolisen tahon tekemiin tutkimuksiin, joiden tulokset saattoivat joskus jäädä etäälle käytännön koulutyöstä varsinkin silloin, kun lapsen tuentarve oli suhteellisen lievä. Tutkimuksia tarvitaan toki edelleen silloin, kun on kyse selkeistä vaikeuksista. Usein kuitenkin riittää, että systemaattisella tiedonsiirrolla varmistetaan varhaiskasvatuksen puolella toimiviksi havaittujen kevyiden pedagogisten tukijärjestelyjen jatkuminen myös alkuopetuksessa. Kun tieto kulkee, ensiluokkalaisten opettajan on myös helpompi huomioida oppilaidensa yksilölliset tarpeet heti ensimmäisestä koulupäivästä lähtien. Tuoreessa suomalaistutkimuksessa jopa havaittiin, että systemaattisella kirjallisella tiedonsiirrolla on myönteinen yhteys lasten oppimistuloksiin ensimmäisen luokan päättyessä (Ahtola ym., painossa). Kuviossa 2 on esitetty Sujuvasti kouluun -koordinointiryhmän kokoamia tietoja kouluvalmiusarvioinnin yleisyydestä ja tiedonsiirtokäytänteiden kehittymisestä Vantaalla. Tiedonsiirron kehittäminen ei näytä vähentäneen prosessissa mukana olevien lasten määrää vaan on päinvastoin jopa lisännyt sitä hiukan. Sen sijaan kouluvalmiustutkimukset ovat vähentyneet huomattavasti. Yhä useamman koulun siirtyjän kohdalla on siis päätetty suunnitella varhaiset tukitoimet olemassa olevan tiedon perusteella ja huolehdittu tuen jatkuvuudesta sitä kautta, sen sijaan että olisi ryhdytty vaikeuksien syiden lisäselvittelyyn. 6

15 1 Johdanto Tiedonsiirrolla kouluun Neuvotellen kouluun Tutkimukset Kuvio Kouluvalmiuden arviointi Vantaalla : Prosessissa mukana olleiden lasten lukumäärä ja käytetyt menetelmät. Lähde: Lakkavaara Anne, Sujuvasti kouluun -tilastokoonti Kuviosta 3 havaitaan, että vaikka arviointiprosessissa mukana olleiden lasten määrä on hieman kasvanut seuranta-ajanjaksona , arvioinnin seurauksena tehdyt erityisopetus- ja lykkäyspäätökset ovat vähentyneet. Eniten on muuttunut yleisopetuksen luokkiin integroitujen erityisoppilaiden lukumäärä: vuodesta 2009 lähtien tällaisia päätöksiä ei ole tehty koulutulokkaille Vantaalla juuri lainkaan. Oppilaiden tuentarve ei tietenkään ole vähentynyt, mutta ensiluokkalaiset aloittavat koulunkäyntinsä uudistetun perusopetuslain mukaisesti yleisen ja tehostetun tuen piirissä. Kouluilla on täten oltava entistä systemaattisemmat seuranta- ja arviointimenetelmät, jotta tuki todella voidaan kohdistaa oikeaan aikaan sitä tarvitseville oppilaille Yleisopetukseen Erityisopetuspäätös: Integraatio Erityisopetuspäätös: Erityisluokka Lykkäys Valmistavaan opetukseen 0 Kuvio Toimenpiteet Vantaalla kouluvalmiuden arvioinnin, neuvottelun tai tiedonsiirron jälkeen. Lähde: Lakkavaara Anne, Sujuvasti kouluun -tilastokoonti

16 1 Johdanto 1.4 Ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arvioinnin tavoitteet Ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arvioinnin päätavoitteena syksyllä 2010 oli täydentää kuvaa, jonka kolmansien, kuudensien ja yhdeksänsien luokkien arviointi oli aiemmin samana vuonna antanut oppimaanoppimistaitojen kehittymisestä ja koulutuksellisesta tasa-arvosta Vantaalla. Ensiluokkalaisten vastaavia tuloksia tarkastellaan luvuissa 3 5. Kun arviointi tehdään heti ensimmäisen luokan alussa, voidaan tarkastella oppilaiden välisiä eroja lähtötilanteessa ja arvioida ylempien luokka-asteiden tulosten perusteella, miten koulut onnistuvat tasoittamaan lähtötilanteessa vallitsevia eroja. Vasta kun tiedetään lähtötilanne, voidaan edes alustavasti päätellä, pystyykö jokin yksittäinen alue tai koulu tähän muita tuloksekkaammin. Tämä edellyttäisi, että kyetään tukemaan oppilaita, joilla on muita heikommat lähtövalmiudet, hidastamatta kuitenkaan helpommin oppivien etenemistä. Tarkempia johtopäätöksiä voidaan tehdä vasta seurantatutkimuksessa, jossa yhdistetään samojen oppilaiden arviointituloksia usealta vuodelta yksilötasolla. Arviointitutkimuksen edetessä toiseksi keskeiseksi tavoitteeksi nousi esiopetuksen tarkastelu ensimmäisen vuoden arviointitulosten kautta (ks. luku 6). Vantaalla on viime vuosina tietoisesti kehitetty varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen jatkumoa sekä korostettu toimivan tiedonsiirron merkitystä lasten siirtyessä esiopetuksesta ensimmäiselle luokalle. Ensimmäisen luokan arviointitulosten tarkastelu päiväkotien näkökulmasta antaa päiväkodeille mahdollisuuden peilata omaa toimintaansa suhteessa esiopetuksen tavoitteisiin, ja näin voidaan myös alustavasti päätellä, toteutuuko koulutuksellinen tasaarvo jo esiopetuksessa yhtä hyvin kuin Vantaan kouluissa. Arvioinnissa syksyllä 2010 saatettiin myös arvioida, kuinka toimiva on edellisvuonna käyttöön otettuun EsKo-tiedonsiirtoprosessiin kuuluva esiopetusikäisen lapsen havainnointilomake (ks. luku 7). Samalla voitiin tarkastella myös esiopettajien tarkkuutta havaita varhaisia merkkejä mahdollisista oppimisen hidasteista. Koska havainnointilomakkeita saatiin vain osasta päiväkoteja, tulokset ovat vain rajallisesti yleistettävissä koskemaan Vantaan kaikkia esiopettajia. Lomakkeen toimivuudesta sen sijaan pienempikin aineisto tarjoaa tietoa. 8

17 2 Arvioinnin toteuttaminen Ensiluokkalaisten oppimisvalmiudet arvioitiin syksyllä 2010 Vantaan sivistysviraston toimeksiannosta kaikkien Vantaan suomenkielisten peruskoulujen ensimmäisillä luokilla. Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen rehtoreille, jotka puolestaan tiedottivat ensimmäisten luokkien opettajille. Syyskuun lopussa jokaiselle opettajalle toimitettiin aineistopaketti, joka sisälsi ohjeet, tehtävät, oppilasarviointikaavakkeet sekä kyselylomakkeet vanhemmille ja opettajalle. Opettajat toimittivat vanhempainkyselyt oppilaiden mukana koteihin, ja huoltajat palauttivat täytetyn kyselyn suljetussa kirjekuoressa opettajan välityksellä Koulutuksen arviointikeskukseen. Oppilaat tekivät arviointitehtävät luokissa opettajansa johdolla. Lähes kaikki opettajat teettivät tehtävät ja täyttivät oppilasarviointikaavakkeet lokakuun kahden ensimmäisen viikon aikana. Viimeisten opettajien aineistopalautuksia odotettiin marraskuun 2010 alkupuolelle saakka. 2.1 Arviointiin osallistuneet oppilaat Ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arviointimateriaalit lähetettiin 36 koulun 135 luokalle, yhteensä oppilaalle. Arviointiin osallistui lopulta yhteensä oppilasta näiden koulujen 123 luokalta. Vastausprosentiksi muodostui täten 93 %. Kaikki aineiston palauttaneet opettajat täyttivät oppilasarviointikaavakkeen kaikista oppilaistaan. Vanhempainkyselyn täytti 78 % ensiluokkalaisten vanhemmista. Arviointitehtävien tekemättä jättämisen syynä oli yksittäisten oppilaiden kohdalla yleensä poissaolo sairauden tai muun syyn vuoksi. Koska tehtävät oli kuitenkin jaettu usealle päivälle, melko harvalta oppilaalta jäi sairauden vuoksi koko tehtävävihko tekemättä. Monet opettajat myös järjestivät poissa olleille oppilaille toisen mahdollisuuden tehdä puuttuvat tehtävät. Vaikka arviointi koski myös erityistä tukea saavia oppilaita, opettaja arvioi joidenkin kohdalla, että tehtävien tekeminen ei onnistuisi vaikean kehitysviivästymän tai muun vastaavan syyn vuoksi. Tämä sulki useimmat toiminta-alueittain etenevän opetuksen luokat arvioinnin ulkopuolelle. Näiden poissulkemisten lisäksi neljä opettajaa jätti toistuvista pyynnöistä huolimatta aineistopaketin palauttamatta. 2.2 Ensiaskeleet-tehtäväsarja Ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arvioinnissa käytettiin Ensiaskeleet-tehtäväsarjaa. Se on ensiluokkalaisille suunnattu versio Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämästä oppimaan oppimisen testisarjasta. 9

18 2 Arvioinnin toteuttaminen Ensiaskeleet-tehtäväsarja on tarkoitettu tehtäväksi ensimmäisellä luokalla lukuvuoden ensimmäisen neljänneksen aikana. Sillä voidaan arvioida lapsen valmiudet ja kyky tavoitteellisesti organisoida omaa oppimistoimintaa ja sitoutua siihen. Kaikki oppimaan oppimisen tehtäväsarjat eri ikäryhmille perustuvat teoreettiseen tutkimukseen ja pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002a, 2006; Kupiainen 2010a, 2010b). Oppimaan oppimista arvioidaan teettämällä oppilailla ajattelu- ja päättelytaitoja mittaavia osaamistehtäviä sekä koulunkäyntiä koskevia uskomuksia kartoittavia asennekyselyjä. Ensimmäisellä luokalla oppilaat tekevät tehtävät opettajan johdolla, mutta ylemmillä luokilla enenevässä määrin itsenäisesti. Ensimmäisen luokan tehtäväsarja sisältää niin ikään vain kognitiivisia ajattelu-, päättely- ja muistitehtäviä, sillä lasten lukutaito ei vielä riitä uskomuskyselyihin vastaamiseen. Ensiluokkalaisten toimintaa, käyttäytymistä ja sosiaalisia taitoja koululaisena arvioidaan itsearvioinnin sijaan kyselylomakkeilla, jotka luokanopettajat ja vanhemmat täyttävät jokaisesta oppilaasta. Ensimmäisellä luokalla lapsen on opittava koululaiseksi. Lapsen on opittava tahdonalaisesti ja myös toisen aloitteen mukaisesti säätelemään omaa oppimistoimintaansa. Ensimmäisellä luokalla oppimisen tahdonalaistuminen ilmenee psyykkisten toimintojen (operaatioiden) kehittymisenä (Hautamäki A. 1982; 1986). Lapsi kehittää opettajan tuella tahdonalaista tarkkaavaisuutta ja keskittymistä sekä tahdonalaista muistamista ja kykyä tahdonalaisesti havainnoida opetettavia asioita. Hänen on myös tärkeää oppia hyväksymään sosiaalisia peruspelisääntöjä suhteessa opettajaan ja toisiin lapsiin. Lapsi tarvitsee näitä psyykkisiä toimintoja ja valmiuksia, jotta voisi hyväksyä annetun tehtävän ja keskittyä siihen eli sitoutua oppimiseen. (Hautamäki & Hautamäki 1997.) Ensiaskeleita voidaan käyttää myös oppimisvalmiusseulana esi- ja alkuopetuksen siirtymävaiheessa (Hautamäki ym., 2001). Ensiaskeleet on kasvatustieteellinen mittari, jonka avulla voidaan päätellä, onko syytä tarkemmin seurata koululaisen toimintaa tai jopa harkita tutkimuksia testeillä yhdessä koulupsykologin, erityisopettajan tai oppilashuollon työntekijöiden kanssa. Seulan on oltava herkkä valmiuksien vähäisyydelle tai puutteille. Tarkemmissa tutkimuksissa saatetaan todeta, ettei osalla seulaan jääneistä lapsista ollutkaan puutetta valmiuksissa eli huoli oli ennenaikainen. Jotta seula täyttäisi tehtävänsä, on parempi, että sillä havaitaan enemmän turhia epäilyjä kuin jätetään löytämättä oppilaita, joilla todella on jokin ongelma Osaamistehtävät Osaamistehtävillä on keskeinen asema oppimaan oppimisen arvioinnissa ylemmilläkin luokka-asteilla, mutta ensimmäisen luokan tehtäväsarjassa niiden osuus korostuu. Ensiluokkalaisen arvioinnissa osoittama osaaminen nähdään toisaalta potentiaalina, joka oppimista ja koulua koskevien uskomusten ohella määrittää oppilaan tulevaa menestystä uusissa oppimistilanteissa. Toisaalta tehtävillä on tarkoitus kartoittaa oppimisessa tärkeitä perustaitoja ja -prosesseja, jotta mahdollisiin ongelmiin voitaisiin puuttua varhaisessa vaiheessa. 10

19 2 Arvioinnin toteuttaminen Ensiluokkalaisten osaamista arvioitiin seitsemällä kognitiivisella tehtävällä. Lisäksi oppilaat piirsivät itsestään kokovartalokuvan, jonka kautta tarkasteltiin heidän tapaansa hahmottaa ihmiskehoa. Piirroksia ei kuitenkaan käsitellä tarkemmin tässä raportissa, sillä niiden systemaattinen analysointi on erittäin hidasta eikä se aikataulullisesti ollut mahdollista tätä raporttia varten. Analoginen päättelytaito Analogista päättelytaitoa arvioitiin tehtävällä Valitse kuviolle pari, jossa oppilaille esitettiin geometrisista kuvioista koostuvia mallipareja ja yksittäisiä kuvioita. Tehtävänä oli valita kullekin yksittäiselle kuviolle eri vaihtoehdoista oikea pari kunkin mallin sisältämän säännön mukaan. Tehtävällä arvioidaan visuaalista ja spatiaalista ajattelua, jossa erilaiset konkreettiset operaatiot aktivoituvat, tai jossa aktivoidaan mentaalisia prosesseja, joita voidaan kutsua operaatiotasoiseksi erittelyksi tai päättelyksi. Tehtävässä arvioidaan erityisesti lapsen taitoa löytää useita sääntöjä yhdistävä sääntö, tässä tapauksessa vastaavuus. Tämä yhdistämistaito liittyy siihen, miten lapsi kykenee oppimaan opetuksesta (Hosenfeld, van der Maas & van den Boom 1997; Hosenfeld, van der Boom & Resing 1997), ja sitä voidaan harjoittaa ohjaamalla lapsia tietoisesti havaitsemaan sääntöjä ja vastaavuuksia esimerkiksi koulutehtävissä ja lähiympäristössä. Maailman hahmottaminen Oppilaiden kykyä ymmärtää pysty- ja vaakasuoran suhteita arvioitiin kahdella Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuvalla tehtävällä. Tehtävässä Vesipullot oppilaiden piti piirtää vesi eri tavoin kallistettuihin pulloihin. Tehtävässä Piirrä talo ja monta puuta tuli piirtää talo ja puita kukkulalle eli kaltevalle pinnalle. Piirrostehtävät perustuvat suoraan Piaget n teorioihin: niiden avulla saadaan tietoa avaruudellisten skeemojen ja tarkkailemisprosessin kehittymisestä (Piaget & Inhelder 1956; Hautamäki J. 1984). Piaget n teoreettinen ajattelu on hyvä lähtökohta seulatehtävien herkkyysvaatimuksen kannalta, koska se kattaa jo vauvavaiheenkin ja tuo siten esiin myös alkeellisia suoritusvaihtoehtoja. Nämä kaksi Piaget-tehtävää osoittautuivat seulaa kehitettäessä (Hautamäki J. ym. 2002) oppimisvalmiuksien ja ajattelun testaamisessa käyttökelpoisiksi indikaattoreiksi. Suuntien hahmottamista ja pysty- ja vaakasuoran suhteiden ymmärtämistä voidaan harjoittaa jossain määrin kuvataideopetuksen keinoin talo- ja pullopiirrosten kaltaisia tehtäviä hyödyntäen. Ennen kaikkea kyse on kuitenkin lapsen kehitystasosta, ja useimmilla oppilailla näiden asioiden ymmärrys kehittyy ajan myötä luonnollisesti. 11

20 2 Arvioinnin toteuttaminen Muisti Työmuistia arvioitiin niin ikään kahdella tehtävällä, joista toinen mittasi lyhytkestoista näkömuistia ja toinen lyhytkestoista kuulomuistia. Molemmissa tehtävissä oppilaiden piti toistaa opettajan esittämä ärsyke (osittain väritetty ruudukko tai lyhyt koputussarja) piirtämällä. Kuulomuistitehtävä vaati lapsilta tässä myös aistialueiden ylittämistä. Ruudukkotehtävällä Katso ja muista mitataan visuaalis-spatiaalisen työmuistin staattista komponenttia (Logie & Marchetti 1991; Logie & Pearson 1997), joka varastoi lyhytkestoisesti mm. muotoa, väriä ja kokoa koskevaa informaatiota. Koputustehtävässä Kuinka monta kuulet? edellytetään tarkkaa ja huolellista kuuntelemista sekä yksinkertaisten lukumäärien automatisoitunutta tunnistamista (tai laskemista). Lasten on vielä oltava tarkkoina saatua lukua vastaavan merkinnän tekemisessä, muistettava tulos ja merkittävä se. Koputustehtävä oli lähes kaikille lapsille erittäin helppo, ja se toimii ennen kaikkea seulontatarkoituksessa. Koska vain yksittäisillä oppilailla esiintyi siinä ongelmia, sen raportointi koulu- tai aluetasolla ei ole tarkoituksenmukaista. Tarkkuus ja nopeus Tehtävällä Merkit arvioitiin visuomotorisia taitoja. Tehtävä on kolmiosainen ja siinä on ideana oppia yhdistämään kaksi asiaa: tiettyyn kuvioon liittyy tietty pisteen paikka. Ensin suoritetaan sama tehtävä kahteen kertaan. Toistoja tulee neljän minuutin aikana useita kymmeniä, jolloin oppimistuloksena suoritus nopeutuu. Sitten tehtävä muuttuu, ja oppilaan on opittava uusi yhdistelmä aiemmin oppimansa sijaan. Suoritus hidastuu ja tulee virheitäkin. Tehtävä edellyttää hienomotorista kykyä, nopeutta, tarkkuutta ja sujuvaa kynän käyttöä. Tehtävä antaa tietoa myös oppimistyyleistä. Oppilas voi pyrkiä nopeuteen virheiden kustannuksella tai virheettömyyteen nopeuden kustannuksella. Jotkut pystyvät sekä virheettömään että nopeaan suoritukseen. Tehtävä on mukailtu perinteisestä merkkikokeesta, joka soveltuu edelleen kouluvalmiuden arvioimiseen (Kline 1993; Carroll 1993). Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen Graafisessa sanelutehtävässä Aarteenetsintä opettaja saneli reitin, jonka oppilaat piirsivät tyhjään ruudukkoon. Kuullut ohjeet siis muunnettiin graafisiksi liikkeiksi. Sanelun jälkeen oppilaiden tuli vielä itsenäisesti jatkaa reittiä opitun säännön mukaan. Tehtävällä arvioidaan toiminnanohjausta, tarkemmin eriteltynä ohjeiden kuuntelua, ymmärtämistä ja noudattamista sekä kykyä havaita sääntö ja jatkaa tehtävää sen mukaan. Tämäkin tehtävä edellyttää kykyä siirtyä aistinvaraisesti saadusta tiedosta muistamiseen ja graafiseen merkitsemiseen (kuten Kuinka monta kuulet). Toiminnanohjauksen heikkouksia voidaan paikata ja kehittää kiinnittämällä kaikessa koulutyössä huomiota ohjeiden selkeyteen, täsmällisyyteen ja vaiheistamiseen. Muistin ja ymmärtämisen 12

21 2 Arvioinnin toteuttaminen tukemiseksi kaikenlaiset ohjeet ja esimerkiksi läksyt on hyvä antaa usealla tavalla samanaikaisesti (suullisesti, kirjallisesti, kuvallisesti) Opettajan- ja vanhempainkysely: oppilaiden työskentelytaidot, sosiaaliset valmiudet ja oivaltavuus Opettajat arvioivat kunkin oppilaan työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta täyttämällä jokaisesta oppilaasta kyselylomakkeen. Opettajan tuli lisäksi arvioida jokaisen oppilaan luku- ja kirjoitustaitoa koulun alkaessa sekä arviointiajankohtana. Myös vanhempia pyydettiin arvioimaan lastensa työskentely- ja sosiaalisia taitoja. Lisäksi vanhemmilta kysyttiin taustatietoja perheestä ja lapsen varhaiskehityksestä. Työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta kartoitettiin yhteensä 20 väittämällä, joihin vastattiin asteikolla 1 7. Työskentelytaitoina arvioitiin keskittymiskykyä, ohjeiden ja sääntöjen noudattamista sekä muiden lasten kanssa toimeen tulemista. Oivaltavuus määriteltiin tässä innostukseksi ottaa asioista selvää sekä kekseliäisyydeksi ja ajattelukyvyksi uudenlaisissa tilanteissa. 13

22 3 Arvioinnin tulokset Tässä luvussa esitetään keskeiset ensimmäisten luokkien arviointitulokset. Tavoitteena on luoda yleiskuva oppilaiden osaamisesta ja sen koulu- ja aluekohtaisesta vaihtelusta osaamistehtävien ja opettajien arvioiden valossa. Osaaminen on ilmaistu tämän luvun kuvioissa ratkaisuprosenttina, joka on keskiarvo koulun oppilaiden osoittamasta osaamisesta eri tehtävissä tai tehtäväalueilla. Osaamisen taso on näin ollen sidoksissa sekä oppilaiden osaamiseen että kyseisen tehtävän todelliseen vaikeuteen. Tulosten perusteella on ilmeistä, että osa tehtävistä on todella ollut muita vaikeampia. Tietty vaikeustaso on tarkoituksellista, sillä vain tehtävät, joiden keskimääräinen ratkaisuprosentti on noin 50, erottelevat riittävän tarkasti myös selvästi keskitasoa paremmin ja heikommin osaavat oppilaat. Tehtävän vaikeustaso ilmenee kuhunkin kuvioon merkitystä mediaanista, joka jakaa kaikki oppilaat suorituksiltaan kahteen yhtä suureen ryhmään. Oppilasarvioinnin yhteydessä opettajia pyydettiin arvioimaan kunkin oppilaan työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta. Näitä käsitellään jäljempänä osiossa 3.2. Myös vanhempia pyydettiin arvioimaan lastensa työskentely- ja sosiaalisia taitoja. Lisäksi vanhemmilta kysyttiin taustatietoja perheestä ja lapsen varhaiskehityksestä. Ensimmäisten luokkien arviointiin osallistui oppilasta 36 koulun 100 luokalta. Heistä tyttöjä oli ja poikia Oppilaiden määrä ja sukupuolijakauma vaihtelivat jonkin verran kouluittain ja luokittain. Jatkossa esitettävien alue- ja koulukohtaisten tulosten kannalta nämä erot eivät kuitenkaan ole merkittäviä. 3.1 Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Seuraavassa esitetään ensiluokkalaisten osaaminen eri tehtäväalueilla. Tässä kokonaisraportissa tulokset on esitetty alue- ja koulutasolla, jotta saadaan esiin koulukohtainen vaihtelu. Koulutason tulostulkinnoissahan painopiste oli luokkien keskinäisissä osaamiseroissa. Koulut on numeroitu tunnistekoodeilla, jotka näkyvät kuvioiden vaakaakselilla. On syytä huomata, että koulun koodi kuvioissa ei välttämättä ole sama kuin Vantaan ylempien luokka-asteiden tuloksista kertovassa raportissa (Kupiainen ym., 2011). Tuloskuvioiden (esim. kuvio 4, s. 17) pystyakseli ilmaisee oppilaiden suoritusten koulukohtaisen keskiarvon, joka on laskettu kunkin oppilaan oikeiden vastausten prosenttiosuuksista. Kuvioiden vaakaviivat kuvaavat kaikkien arviointiin osallistuneiden Vantaan ensiluokkalaisten osaamista kullakin osaamisalueella. Keskimmäinen ehjä viiva on mediaani eli taso, joka jakaa testiin osallistuneet kahteen yhtä suureen ryhmään. Se vaihtelee osaamisalueittain ja kuvaa tehtävien suhteellista vaikeutta. Katkoviivojen väliin jäävälle 14

23 3 Arvioinnin tulokset alueelle sijoittuu 50 % kaikista ensiluokkalaisista. Kuvion ylimmän viivan yläpuolelle sijoittuu tehtävissä parhaiten menestynyt kymmenesosa ja alimman viivan alittaa testistä heikoiten suoriutunut kymmenesosa ensiluokkalaisista. Kuvioiden kelluvat laatikot edustavat kunkin koulun oppilaiden osaamista. Laatikon ylä- ja alareuna rajaavat osaamisalueen, jolle sijoittuu keskimmäinen 50 % koulun oppilaista. Reunat vertautuvat siis katkoviivoihin, jotka rajaavat sisäpuolelleen koko Vantaan vastaavan oppilasjoukon. Laatikkoon on merkitty koulun mediaani, ja sen ylä- ja alapuolella olevien viivojen kärjet esittävät koulun parhaiten ja heikoiten suoriutuneen kymmeneksen raja-arvoa. Nämä vertautuvat koko Vantaan vastaaviin normiviivoihin. Kuvio osoittaa näin kunkin koulun oppilaiden osaamistason ja heidän keskinäisen osaamisvaihtelunsa suhteessa kaikkiin arviointiin osallistuneisiin oppilaisiin. Oppilaiden osaamisessa ja asenteissa ilmenee väistämättä vaihtelua niin ensimmäisellä kuin myöhemmilläkin luokka-asteilla. Koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen näkökulmasta on tärkeää selvittää, miten tämä vaihtelu jakautuu kunnan kouluissa: onko kaikissa kouluissa kaikenlaisia oppilaita ja luokkia vai ovatko heikommat tai osaavammat oppilaat päätyneet keskenään muita useammin samoihin luokkiin. Asiaa tarkastellaan kunkin raportoitavan osa-alueen kohdalla monitasomallinnuksen avulla, jotta saadaan selville, miten tuloksissa ilmenevä vaihtelu jakautuu oppilas-, luokka- ja koulutason kesken. Jos oppilaat jakautuisivat täysin satunnaisesti luokkiin ja kouluihin, koko vaihtelu (100 %) olisi oppilaiden välistä. Jos taas oppilaat olisi jaettu systemaattisesti eri kouluihin ja luokkiin osaamisensa mukaan, huomattava osa vaihtelusta olisi koulujen ja luokkien välistä, vaikka myös oppilaiden välillä olisi edelleen eroja. Yhtenäisestä peruskoulusta ja lähikouluperiaatteesta johtuen Suomessa enin osa vaihtelusta on oppilaiden välistä, sillä useimpien koulujen oppilaaksiottoalueella asuu monenlaisia perheitä ja lapsia. Oppilaiden jakautumisessa kouluihin ja luokkiin voi kuitenkin olla lievää vaihtelua esimerkiksi siksi, että eri asuinalueiden asukasprofiilit poikkeavat toisistaan, tai siksi, että joihinkin luokkiin hakeutuu suhteellisesti enemmän toistensa kaltaisia oppilaita (esim. kielikylpyluokkaan kielellisesti keskimäärin muita varhemmin kehittyneitä lapsia). Myös opettaja voi vaikuttaa luokkatason vaihteluun, joskin näin ensimmäisellä luokalla tapahtuvassa arvioinnissa kyse lienee lähinnä opettajan kyvystä saada nuoret oppilaansa innostumaan heille annetuista tehtävistä ja keskittymään vaadituksi ajaksi tehtävien tekoon muita häiritsemättä. Mittaustulosten tarkentamiseksi aineistosta on poistettu oppilaat, jotka vastasivat alle neljäsosaan osaamistehtävistä Analoginen päättelytaito Oppilaiden analogista päättelytaitoa mitattiin tehtävällä, jossa esitettiin geometrisista kuvioista koostuvia mallipareja ja kunkin parin jälkeen aina jokin yksittäinen kuvio, jolle piti löytää oikea pari mallin sisältämän säännön mukaan. 15

24 3 Arvioinnin tulokset Ensiluokkalaisista puolet ratkaisi kuviopareista hieman yli kolmanneksen, ja neljännes oppilaista sai niistä puolet oikein. Analogiatehtävässä hyvin menestyneet suoriutuivat yleensä hyvin myös muista osaamistehtävistä. Näin tarkasteltuna päättelytaidon kokonaisvaihtelusta 95 % on oppilaiden välistä ja 5 % luokkien välistä vaihtelua. Kun päättelytaidon kokonaisvaihtelu ositetaan oppilaiden, luokkien ja koulujen kesken, kouluille ei jää erillistä osuutta oppilaiden osaamisen selittäjänä. Tämä ei kuitenkaan välttämättä tarkoita, että koulujen välillä ei olisi todellisia osaamiseroja. Jo pari muita osaavampaa luokkaa voi nostaa koulun osaamiskeskiarvon muita kouluja korkeammaksi, tai keskimääräistä heikommin menestyvä luokka laskea sen muita heikommaksi, vaikka koulujen itsenäinen osuus osaamisen vaihtelusta olisikin vähäinen. Mikäli koulujen väliset erot ovat seurausta siitä, että osaamiseltaan eritasoiset luokat jakautuvat niihin epätasaisesti, tämä näkyy monitasomallinnuksessa luokkien suurempana selitysosuutena suhteessa koulujen osuuteen. Tällöin yksittäisen koulun sisällä on yksi tai useampi luokka, jonka oppilaat eroavat muista paremmalla tai heikommalla osaamisellaan. Jos taas monitasomallin mukaan pelkät koulu- ja yksilötason erot selittävät oppilaiden osaamista, ei saman koulun luokkien kesken ole olennaista tasoeroa. Vantaan ensiluokkalaisten päättelytaidon kohdalla on kyse ensin mainitusta tilanteesta. Kuvassa 4 joidenkin koulujen mediaanit poikkeavat koko tutkimusjoukon keskitasosta, vaikka koulujen välisille eroille ei tule omaa erillistä selitysosuutta, kun oppilas- ja luokkatason vaihtelu on otettu huomioon. Erot koulujen mediaaneissa ovat siis seurausta siitä, että joissain kouluissa on muita enemmän keskimääräistä parempia tai heikompia luokkia. Koska luokkienkin väliset erot kattavat päättelytaidossa ilmenevästä vaihtelusta vain 5 %, ovat eritasoiset oppilaat jakautuneet kouluihin ja luokkiin kuitenkin varsin tasaisesti. 16

25 3 Arvioinnin tulokset Ratkaisuprosentti Kuvio 4 Ensiluokkalaisten analoginen päättelytaito alueet ja koulut Kuviosta 4 havaitaan, että etenkin koulujen 4, 10, 11 ja 31 oppilaat suoriutuivat päättelytehtävästä keskimääräistä paremmin. Puolet heistä sijoittui ensiluokkalaisten parhaaseen neljännekseen, ja kolme neljännestä ylsi vähintään Vantaan mediaaniin. Myös puolet koulujen 32 ja 33 oppilaista ylsi koko tutkimusjoukon parhaiten päätelleeseen neljännekseen. Koulut 20 ja 24 sen sijaan selviytyivät päättelytehtävistä tavallista heikommin. Koulussa 20 puolet oppilaista jäi ensiluokkalaisten heikoimpaan neljännekseen ja kolme neljäsosaa ylsi korkeintaan Vantaan mediaaniin. Koulussa 24 kaikki arviointiin osallistuneet jäivät tutkimusjoukon heikoimmin päätelleeseen neljännekseen Maailman hahmottaminen Oppilaiden kykyä ymmärtää pysty- ja vaakasuoran suhteita arvioitiin kahdella tehtävällä, jotka perustuvat Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan. Toisessa oppilaiden piti piirtää vesi ja sen vaakasuora pinta eri tavoin kallistettuihin pulloihin, ja toisessa taas piirtää talo ja puita kukkulalle. 17

26 3 Arvioinnin tulokset Vesipullotehtävä oli ensiluokkalaisille huomattavan vaikea, ja vain 3 % oppilaista osasi piirtää kaikki vesipullot oikein. Oppilaat, jotka suoriutuivat hyvin pullotehtävästä, selviytyivät yleensä keskimääräistä paremmin myös muista osaamistehtävistä. Piaget-tehtävissä tulosten kokonaisvaihtelusta 86 % on oppilaiden ja 13 % luokkien välistä. Luokkien väliset erot olivat siis näissä tehtävissä selvästi suuremmat kuin analogisen päättelyn tehtävissä, vaikka ne nytkin olivat vähäisiä verrattuna yksilöiden välisiin osaamiseroihin luokkien sisällä. Osaamiseltaan eritasoiset oppilaat eivät siis ole jakautuneet koululuokkiin täysin satunnaisesti. Monitasomallinnus ei kuitenkaan itsessään paljasta luokkien välisten erojen taustalla olevia syitä, eli onko kyse esimerkiksi siitä, että jo luokkien muodostusvaiheessa joihinkin luokkiin on kasautunut keskimäärin muita taitavampia tai heikompia oppilaita, vai siitä, miten opettajat ovat ehtineet saada työskentelyn käyntiin ensiluokkalaistensa kanssa. Myös se, miten tehtävän suoritus luokassa on onnistunut (opettajan ohjeiden selkeys, työrauha), voi näkyä luokkakohtaisina eroina ja siis suurempana luokkatason vaihteluna. Koulujen osuus Piaget-tehtävien kokonaisvaihtelusta oli vain 1 %. Näin ollen kuviossa 5 näkyvät koulujen väliset erot ovat seurausta keskimääräiseltä osaamiseltaan muita parempien tai heikompien luokkien epätasaisesta jakautumisesta koulujen kesken. Kuten jo edellä todettiin, monitasomallinnus ei kerro luokkien välisiin eroihin johtaneita syitä eli sitä, onko kyse opetuksesta, luokassa vallinneesta työrauhasta arviointitehtäviä suoritettaessa vai oppilaiden sellaisista ominaisuuksista, joihin muutaman kuukauden koulunkäynti ei millään ole voinut vielä vaikuttaa. 18

27 3 Arvioinnin tulokset Ratkaisuprosentti Kuvio 5 Ensiluokkalaiset ja maailman hahmottaminen alueet ja koulut Erityisesti koulujen 11 ja 27 oppilaat suoriutuivat näistä tehtävistä hyvin: puolet heistä sijoittui ensiluokkalaisten parhaaseen neljännekseen ja kolme neljäsosaa ylsi vähintään Vantaan mediaaniin. Kouluissa 14, 16 ja 34 paras kymmenesosa onnistui Piagettehtävissä poikkeuksellisen hyvin. Kouluissa 2, 3, 4, 14, 15, 18, 19 ja 33 puolet oppilaista jäi ensiluokkalaisten heikoimpaan neljännekseen, ja vain neljäsosa ylitti Vantaan mediaanin. Koulussa 24 yli kolme neljäsosaa oppilaista jäi näissä tehtävissä koko tutkimusjoukon heikoimpaan kymmenekseen Muisti Tehtäväsarjassa oli mukana kaksi työmuistia mittaavaa tehtävää. Toisella niistä arvioitiin lyhytkestoista näkömuistia ja toisella lyhytkestoista kuulomuistia. Molemmissa oppilaiden piti toistaa opettajan esittämä ärsyke (ruudukkokuvio tai lyhyt koputussarja) piirtämällä. Kuulomuistitehtävä vaati lapsilta täten myös aistialueiden ylittämistä. Koputustehtävä oli lähes kaikille lapsille erittäin helppo, ja kuviossa 6 esitetään ainoastaan näkömuistitehtävän tulokset. Joka toinen ensiluokkalainen ratkaisi näkömuistitehtävistä puolet oikein, ja neljännes melkein kaksi kolmasosaa. 19