OPPIMAAN OPPIMINEN VANTAAN PERUSKOULUISSA. 2016, 2013 ja 2010

Transkriptio

1 OPPIMAAN OPPIMINEN VANTAAN PERUSKOULUISSA Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina vuosina 2016, 2013 ja 2010 Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Sirkku Kupiainen Risto Hotulainen Jarkko Hautamäki

2

3 Sisällys Esipuhe Johdanto Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisen arviointi Oppimaan oppiminen ja koulumenestys Osaaminen ja uskomukset oppimis- ja arviointitilanteessa Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta Arvioinnin toteuttaminen Arviointiin osallistuneet oppilaat Arvioinnissa käytetyt tehtävät Osaamistehtävät vuonna Osaamistehtävät vuosina 2010 ja Uskomukset ja asenteet Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, sosiaalisista valmiuksista ja oivaltavuudesta Vanhemmilta kysytyt taustatiedot ja heidän arvionsa lapsen toiminnasta Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet Tulokset luokka-asteittain vuonna Kolmannet luokat Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Oppilaiden oppimisvalmiudet: uskomukset ja asenteet Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Opettajan arvio oppilaistaan Vanhempien näkemys lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä tekijöistä Kodin tarjoama tuki ja vanhempien aktiivisuus koulun toiminnassa Kuudennet luokat Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Oppilaiden oppimisvalmiudet: asenteet ja uskomukset Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Opettajan arvio luokastaan ja oppilaistaan Vanhempien näkemys lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä tekijöistä

4 4.2.6 Kodin tarjoama tuki ja vanhempien aktiivisuus koulun toiminnassa Toiselle asteelle siirtyminen kuudesluokkalaisen silmin Yhdeksännet luokat Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Oppilaiden oppimisvalmiudet: asenteet ja uskomukset Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Toisen asteen valinta Oppimaan oppiminen vuosina 2010, 2013 ja Oppimaan oppimisen kehitys peruskoulun aikana Ensimmäiseltä kuudennelle luokalle Kolmannelta yhdeksännelle luokalle Oppilaiden osaaminen ja asenteet vuosina 2010, 2013 ja Kolmannet luokat vuosina 2010, 2013 ja Kuudennet luokat vuosina 2010, 2013 ja Yhdeksännet luokat vuosina 2010, 2013 ja Vantaan yhdeksäsluokkalaiset vuonna 2016 ja Suomen yhdeksäsluokkalaiset vuonna Koulutuksellinen tasa-arvo Vantaalla Sukupuolen yhteys arviointituloksiin Oppilaan kotitaustan yhteys arviointituloksiin Koulujen ja luokkien väliset erot Koulujen väliset erot arvosanoissa Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen Osaamisen kehitys ja siinä näkyvät trendit Koulujen ja luokkien väliset erot Oppilaan sukupuolen ja kotitaustan mukaiset erot Oppilaiden koulu-uran ennakointi Arvioinnin tulosten hyödyntäminen Lähteet

5 Esipuhe Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21. :n 2. momentin mukaan arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Vantaan kaupunki on tehnyt Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa yhteistyötä koulutuksen arvioinnissa vuodesta 1997 alkaen. Koulutuksen arviointikeskus ja Vantaan kaupunki ovat tutkineet yhteistyössä yhden vantaalaisen ikäluokan oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä ja koulupolkuja kuudennelta luokalta toiselle asteelle vuosina Vuonna 2010 toteutetussa oppimaan oppimisen arvioinnissa koulutuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla samanaikaisesti kaikkiaan neljä ikäluokkaa; kolme perusopetuksessa ja yksi toisella asteella. Näin saatuja tuloksia voitiin verrata aikaisempien vuosien tuloksiin ja samalla saatiin poikkileikkaus kaikista neljästä ikäluokasta. Keväällä 2013 yhteistyötä jatkettiin aiemman tutkimuskerran periaatteella, tavoitteena oli tukea koko perusopetuksen ja yksittäisten koulujen kehittämistyötä ulkopuolisella arvioinnilla. Vuonna 2016 kokonaan sähköisesti tehdyn tutkimuksen tulokset liitettiin osaksi koulujen vertaisauditointia ja johtamisen laadun arviointia. Perusopetuksen johtoryhmässä tulokset käytiin läpi ja tehtiin päätös kaupunkitasoisista kehittämiskohteista arvioinnin tuloksiin pohjautuen. Kiitämme kaikkia, jotka ovat mahdollistaneet tämän arvioinnin. Tutkimukseen vastaaminen osana arkista koulutyötä on vaatinut joustavuutta rehtoreilta ja opettajilta. Erityiskiitoksen ansaitsevat ne tuhannet oppilaat, jotka osallistuivat arviointiin. Oppilaan hyvinvointi, tasapainoinen kehitys ja oppiminen ovat perusopetuksen ydintoimintaa. Tärkeää on, että arviointitulokset muuttuvat lopulta oppilaan kehitystä tukevaksi toiminnaksi vantaalaisissa kouluissa Kiitokset Koulutuksen arviointikeskuksessa Jukka Marjaselle, Mari-Pauliina Vainikaiselle, Laura Kortesojalle ja Sirkku Kupiaiselle Oppimaan oppimisen arviointi tukee vantaalaisen perusopetuksen kehittämistä ja edistää työskentelyämme visiomme suunnassa: Oppien ja osallistuen taitoja tulevaisuuteen Ilkka Kalo Perusopetuksen johtaja Pepita Kaskentaus Opetuspäällikkö 5

6 6

7 1 Johdanto Oppimaan oppimisen arviointi on ollut Vantaalla tärkeä osa koulutuksen tuloksellisuuden seurantaa jo 20 vuotta. Tämä raportti jatkaa vuonna 2010 aloitetun laajan seurannan tulosten esittelyä tarkastellen vuosien 2010, 2013 ja 2016 tuloksia monen ikäluokan osalta kehityksen seurantana sekä eri vuosien kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisia vertaillen. Jo vuonna 2010 toteutettu ensimmäinen arviointi oli ainutlaatuinen Suomessa, sillä ensimmäistä kertaa koulutuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla samanaikaisesti neljä kokonaista ikäluokkaa samassa kaupungissa. Arviointitutkimus tarjosi monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta eri luokkatasoilla. Tässä raportissa kuva oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien asenteiden kehityksestä tarkentuu huomattavasti, kun kolmea vuoden 2010 arviointiin osallistunutta ikäluokkaa seurattiin kolme vuotta myöhemmin keväällä 2013 oppilaiden ollessa kolmannella, kuudennella ja yhdeksännellä luokalla ja kahta nuorinta ikäluokkaa vielä 2016 kuudennella ja yhdeksännellä luokalla. Lisäksi mukana ovat vuoden 2016 kolmasluokkalaiset, jotka eivät ole osallistuneet aikaisemmin arviointiin. Vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisten seuranta toteutettiin jo keväällä 2012 opiskelijoiden aloitettua toisen asteen opintonsa. Arvioinnin tulokset on julkaistu erillisessä raportissa 2014 (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2014). Vuoden 2013 yhdeksäsluokkalaisten seurantaa ei jatkettu peruskoulun päättymisen jälkeen. Kevään 2016 arviointi on paitsi vuosina 2010 ja 2013 toteutettujen arviointien seurantatutkimus, myös jatkoa Vantaan kaupungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle yhteistyölle. Vuosina toteutetussa arvioinnissa seurattiin yhden ikäluokan oppimaan oppimisen taitojen kehitystä kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Vuoden 2010 arviointiraportissa (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011) tuloksia verrattiin näiden aikaisempien arviointien tuloksiin ja voitiin todeta oppilaiden osaamisen ja asenteiden laskeneen huomattavasti 2000-luvun aikana. Sama tulos havaittiin myös koko Suomen tasolla vuonna 2012 toteutetussa yhdeksäsluokkalaisten arviointitutkimuksessa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hotulainen, 2013). Tässä raportissa esiteltävän vuoden 2016 arviointitutkimuksen kautta nämä huolestuttavat tulokset tarkentuvat niiltä osin, että nyt esiteltävien tulosten kautta voidaan arvioida, missä määrin muutoksissa on ollut kyse normaalista ikäluokkien välisestä vaihtelusta ja missä määrin todellisesta muutoksesta osoitetussa osaamistasossa ja oppimista koskevissa uskomuksissa ja asenteissa. Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa-arvo voidaan taata ilman monessa maassa käyttöön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menestyvien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu toisen asteen koulutuksen ylioppilas- ja näyttötutkintoihin sekä Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin. Niillä on ensisijaisesti seurattu opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista peruskoulun päättöluokalla tai muilla luokka-asteilla. Viime vuosina on lisäksi seurattu muutosta oppilaiden äidinkielen ja matematiikan tiedoissa ja taidoissa kokeisiin sisältyvien ankkuriosioiden avulla (Metsämuuronen, 2006; Niemi & Metsämuuronen, 2010). 7

8 Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, 1998; Hautamäki ym., 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (European Union, 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppalaista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (ks. Kupiainen, Hautamäki & Rantanen, 2008). Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa oppiainekohtaisesta arvioinnista kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiaineisiin sidotusta arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhteyttä koulun jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Eri aineiden tai luokka-asteiden opettajat todennäköisesti kokevat Opetushallituksen ainekohtaiset arvioinnit selkeästi omaan työnkuvaansa kuuluviksi. Oppimaan oppimisen arvioinnissa saattaa sen sijaan käydä niin, että kukaan koulussa ei ota todellista vastuuta sen toteuttamisesta. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilanteeseen luokassa ja voi johtaa siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi eivätkä näin ollen yritä parastaan tilanne, joka näkyy välittömästi oppilaiden tehtäviin käyttämässä ajassa (Carroll, 1963, 1989; Kupiainen ym., 2014). Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen on oppimaan oppimisen arvioinnin kohdalla vähemmän selkeää kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden osaaminen jää jälkimmäisessä alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpiteisiin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulussa opittua uudenlaisiin tehtäviin on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluissa, tai heidän oppimista ja koulua koskevat asenteensa ovat näitä kielteisemmät. Tässä raportissa esitetään keväällä 2016 Vantaan kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Raportissa keskitytään luomaan kokonaiskuva Vantaan peruskoulujen oppilailleen tarjoamista valmiuksista arvioinnin kattamilla osaamis- ja uskomusalueilla. Painopiste on toisaalta oppilaiden osaamisen ja uskomusten muutoksissa heidän edetessään koulupolullaan kolmannelta luokalta peruskoulun loppuun. Toisaalta paino on koulutuksellisissa tasa-arvokysymyksissä: tarkastellaan alueiden, koulujen ja luokkien välisiä eroja sekä oppilaiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän osaamiseensa ja uskomuksiinsa. 8

9 2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin (osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuksiin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehittämiseen (Hautamäki ym., 2002; Hautamäki ym., 2006; Hautamäki, Hautamäki & Kupiainen, 2010; Hautamäki & Kupiainen, 2014; Vainikainen, 2014; ks. myös Csapó, 2007). Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien kehittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista (ks. Adey ym., 2007). Oppimaan oppimisen pohja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena instituutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä. Koulussa kyse on siitä, miten oppilasta päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään oppilaissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia uutta. Oppilasta ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee oppilaan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin. 2.1 Oppimaan oppimisen arviointi Oppimaan oppimisen arviointia varten alettiin Koulutuksen arviointikeskuksessa laatia tehtäväsarjaa vuonna Tällöin lähtökohdaksi otettiin käsitys oppimisesta prosessina, joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietoutuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet, taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset). Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä ohjaavia tunteita ja asenteita voidaan puolestaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päättelemällä siitä, miten oppilas hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamistehtävät, tai esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joihin hänen on otettava kantaa. 2.2 Oppimaan oppiminen ja koulumenestys Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mutta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioida toista. Oppimaan oppimisen komponentit osaaminen ja sen käyttöä ohjaavat uskomukset tukevat oppilaan työtä opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseksi eri oppiaineissa mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää opetusta (ks. Kupiainen, 2016a). Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunnitelman tulkitsijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus kehittää kohteena olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös oppilaan oppimaan oppimisen taitoja. 9

10 Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin keskiössä on ajattelutaito (Hautamäki & Kupiainen, 2014; Vainikainen, Hautamäki, Hotulainen & Kupiainen, 2015). Ajattelutaidon kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on keskeisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu (Demetriou, Spanoudis & Mouyi, 2011; Piaget, 1985) vaatii tuekseen kieltä mutta myös erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslaskusääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation (Gardner, 1993) hallintaa. Jokaisen näistä voidaan katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tieto- ja taitovarantoa. Oppimaan oppimisen affektiivisen komponentin ydin ovat yksilön itseään ja maailmaa koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusien tiedollisten haasteiden edessä (Hautamäki & Kupiainen, 2014). Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuudesta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen. Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen käyttöä ohjaavien uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamatta (Kupiainen, 2016b). Arvosana ei kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi vai epäonnistumisen pelosta tai ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutumista voidaan pitää esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin oppilas pidättäytyy käyttämästä kognitiivista potentiaaliaan koulun vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen puolestaan voi kertoa siitä, että oppilas onnistuu kompensoimaan jonkin osa-alueen heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien uskomustensa tai muiden osaalueiden osaamisensa avulla. Niin ali- kuin ylisuoriutumiseen liittyy riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset asenteet saattavat saada oppilaan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jäämään aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman selkeää vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin sitä huomaamatta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin, että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen oppilaan osaamisessa, ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun tason ylläpitämiseen. Alisuoriutuminen näyttää olevan tyypillisempää pojille ja ylisuoriutuminen tytöille (Kupiainen ym., 2014; Kupiainen, 2016a, 2016b). Tämä ryhmätasolla näkyvä ero on kuitenkin karkea yleistys, jonka ei pidä antaa peittää näkyvistä tyttöjen ja poikien yksilöllisiä eroja. 2.3 Osaaminen ja uskomukset oppimis- ja arviointitilanteessa Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako osaamiseen ja uskomuksiin heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta (Hautamäki & Kupiainen, 2014). Näin on myös arviointitilanteessa. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi hänelle siinä kehitysvaiheessa ominaiset 10

11 uskomusrakenteet. Samanaikaisesti hänessä aktivoituu (pääosin tiedostamaton) arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, sekä arvio hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Näiden kolmen tekijän yhteisvaikutuksesta syntyy päätös hyväksyä tai hylätä tehtävä. Jos tehtävä tulee hyväksytyksi, pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin edellyttää oppilaalta, että hän sitoutuu sen vaatimaan ajatteluprosessiin ja suuntaa siinä oleelliset ajattelun välineet eli tiedot ja prosessit aktiivisesti tehtävän ratkaisemiseen. Kohdistamalla arviointi samanaikaisesti oppilaan suoritukseen (osaamiseen) sekä hänen itseään ja oppimista koskeviin uskomuksiinsa pyritään pääsemään kiinni prosesseihin, jotka ohjaavat tuota suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus asennekyselyn avulla uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii ylittämään oppiaineisiin sidotun summatiivisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohteena ei ole vain juuri opittu, vaan pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen ajattelun taito enemmän kuin tieto sekä oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten tehtävien ratkaisemiseen ja tämän suorituksen vaatiman työn myötä uuteen oppimiseen. Ajattelu kytkeytyy aina johonkin sisältöön siihen mitä ajatellaan tai mistä päätellään. Koska oppimaan oppimisen arvioinnissa on kyse aina myös, tai jopa ensisijaisesti, koulun vaikutuksen arvioinnista, siinä käytetyt tehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opittavaan ja opittuun. Pääosassa eivät kuitenkaan ole tietyn luokkatason tai oppiaineen mukaiset koulutiedot vaan ajattelun tavat ja päättelyn muodot, jotka esiintyvät ja pätevät yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa (Hautamäki, Scheinin & Arinen, 2000). Arvioinnissa näiden taitojen kehitystä seurataan läpi luokka-asteiden tehtävillä, joiden tulokset voidaan kytkeä Piaget n teoriaan ajattelun kehitysvaiheista (Hautamäki, 2000; Piaget, 1985; Piaget & Garcia, 1989). 2.4 Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa Lukutaito on uuden tiedon hankinnan ja kommunikaation perustaito ja siksi sillä on keskeinen asema myös oppimaan oppimisen arvioinnissa. Ymmärtävää peruslukutaitoa edellytetään jo tehtäväohjeiden tulkitsemisessa, ja osa päättelytehtävistä on luonteeltaan sanallisia. Erikseen tutkitaan lisäksi arvioivaa tai tulkitsevaa lukutaitoa; missä määrin lukemaan oppimisesta on siirrytty lukemalla oppimiseen. Tehtävä mittaa oppilaiden kykyä tulkita ekspositorisen eli asiatekstin viestiä kriteerinä koulutetun aikuisen tulkinta sen viestinnällisestä intentiosta (Lehto ym., 2001; Lyytinen & Lehto, 1998; Scheinin ym., 2000). Koulun oppiaineista osaamistehtävissä korostuu äidinkielen ohella matematiikka ja sen symbolikieli. Arviointikohteena ei kuitenkaan ole oppilaiden senhetkisen luokkatason mukainen matematiikan taito, jota mitataan ainekohtaisessa arvioinnissa. Peruskoulun oppimaan oppimisen arvioinnissa matematiikan tehtävät rajoittuvat sisällöltään peruskoulumatematiikan perusteisiin eli aritmetiikan peruslaskutoimituksiin (Hautamäki & Scheinin, 2000). Tehtävissä painotetaan näitä kahta oppiainetta, koska ne ovat keskeisiä oppilaiden ajattelun kehittymisessä ja kehittämisessä. Niissä myös kiteytyy se tieto, taito ja osaaminen, joiden välittämisessä koululla on keskeinen rooli ja jota nuoret tarvitsevat kohdatakseen tämän päivän ja huomisen haasteet. 11

12 2.5 Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta Oppilaan asenteita ja uskomuksia lähestytään arvioinnissa kahdesta teoreettisesti itsenäisestä näkökulmasta. Kehityspsykologisesti virittynyt näkökulma keskittyy uskomuksiin, joita oppilaalla on itsestään ja paikastaan lasten ja nuorten keskeisissä kasvuympäristöissä kotona, koulussa ja ystäväpiirissä. Arviointikohteena ovat oppilaan näkemys hänen vanhempiensa ja tovereidensa suhtautumisesta kouluun, hänen näkemyksensä itsestään koululaisena ja osaajana sekä hänen itsetuntonsa ja kuvansa asemastaan ystäväpiirissä. Myös oppilaan kokemus luokastaan ja koulustaan oppimisympäristönä on tekijä, joka on yhteydessä siihen, miten hän suhtautuu oppimiseen ja koulun hänelle asettamiin haasteisiin. (Hautamäki & Hautamäki, 2000; Scheinin, 2000.) Kolmas- ja kuudesluokkalaisten ilmaisemia uskomuksia voidaan peilata heidän vanhempiensa ja myös opettajiensa näkemyksiin näille osoitettujen kyselylomakkeiden vastausten kautta (ks. Lönnqvist, Verkasalo & Vainikainen, 2011). Motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu lähestyy oppilasta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän oppimisen näkökulmasta. Painopiste on oman oppimisen säätelyssä. Arviointikohteena ovat muun muassa ne tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä (uuden oppiminen, menestyminen, oman minän suojelu, mahdollisimman vähällä pääseminen), ja tekijät, joiden oppilas uskoo ohjaavan opinnoissa menestymistä (yrittäminen, kyvyt, sattuma), sekä hänen valmiutensa tehdä itse töitä menestyäkseen (Niemivirta, 2000). 12

13 3 Arvioinnin toteuttaminen Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin keväällä 2016 Vantaan sivistysviraston toimeksiannosta kaikkien Vantaan suomenkielisten peruskoulujen kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla. Arviointiin osallistuivat myös Vantaan kansainvälisen koulun vastaavat luokka-asteet. Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen koulujen rehtoreille ja rehtorit niille opettajille, joiden luokkia arviointi koski. Maaliskuussa 2016 jokaiselle opettajalle toimitettiin aineistopaketti, joka sisälsi oppilaille tarkoitetut arviointitehtävät tai kirjautumistunnukset verkkotehtäviin, oppilasarviointikaavakkeet (3. ja 6. luokat), vanhempien kyselylomakkeet (3. ja 6. luokat) ja ohjeet arvioinnin toteuttamiseen. Opettajat toimittivat vanhempainkyselyt kuudesluokkalaisten oppilaiden mukana koteihin, ja huoltajat palauttivat täytetyn kyselyn suljetussa kirjekuoressa opettajan välityksellä Koulutuksen arviointikeskukseen. Kyselyn täytti 73 % kolmas- ja 75 % kuudesluokkalaisten vanhemmista. Varsinainen arviointi toteutettiin luokissa oman opettajan tai luokanvalvojan johdolla. Opettajista (3. ja 6. luokat) noin 80 % täytti oppilasarviointikaavakkeet. 3.1 Arviointiin osallistuneet oppilaat Kevään 2013 arviointiin osallistui yhteensä noin kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaista. Kolmasluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 35 koulun 148 luokan oppilaalle, ja vastaukset saatiin 35 koulun oppilaalta (96 %). Kuudesluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 34 koulun 130 luokan oppilaalle, ja vastaukset saatiin 34 koulun oppilaalta (88 %). Yhdeksäsluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 21 koulun 134 luokan oppilaalle, ja vastaukset saatiin 19 koulun oppilaalta (80 %). Arvioinnin tekemättä jättämisen syynä oli yleensä yksittäisten oppilaiden poissaolo sairauden tai muun syyn vuoksi, mikä kolmas- ja kuudesluokkalaisten kohdalla selittänee kadon lähes kokonaan. Osa opettajista järjesti poissa olleille oppilaille toisen mahdollisuuden tehdä arviointitehtävät mutta kaikissa kouluissa tähän ei aikataulusyistä ollut tilaisuutta. Yhdeksäsluokkalaisilta vastauksia puuttui enemmän. Joidenkin yksittäisten oppilaiden kohdalla opettaja arvioi, että tehtävien tekeminen ei onnistuisi vaikean kehitysviivästymän tai suurten kielellisten vaikeuksien vuoksi, ja pyysi lupaa jättää nämä oppilaat arvioinnin ulkopuolelle. Tämä sulki useimmat toiminta-alueittain etenevän opetuksen luokat sekä maahanmuuttajille tarkoitetun aikuisopetuksen yhdeksännen luokan pois arvioinnista. Tästä syystä yhdeksäsluokkalaisten arviointiin osallistuneiden koulujen lukumäärä oli pienempi kuin koulujen kokonaismäärä, sillä aikuisopetuksen lisäksi joukossa oli myös muuten pelkästään alaluokkia sisältäviä kouluja, joissa järjestettiin yhdeksäsluokkalaisille ainoastaan toiminta-alueittain etenevää opetusta. Muutoin erityisluokatkin osallistuivat arviointiin niiltä osin kuin se oli mahdollista. 3.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämän tehtäväsarjan eri luokka-asteille tarkoitettuja versioita. Tehtävät perustuvat teoreettiseen tutkimukseen ja 13

14 pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002, 2006; Kupiainen, 2010a, 2010b). Ne on porrastettu vaikeudeltaan siten, että niiden avulla voidaan sekä arvioida kunkin luokkatason oppilaiden osaamista ja uskomuksia että seurata oppimaan oppimisen taitojen kehitystä peruskoulun aikana. Kaikki osaamistehtävät ovat tulosten objektiivisuuden ja arvioinnin taloudellisuuden vuoksi monivalintatehtäviä. Oppilaiden uskomuksia on mitattu kysymyssarjoin, joihin vastataan valitsemalla parhaiten omaa näkemystä vastaava vaihtoehto seitsenportaisesta asteikosta, jonka ääriarvoille on annettu kysymysten luonteeseen istuvat kuvaukset (esim. Ei pidä lainkaan paikkaansa / Pitää täysin paikkansa ). Kolmannen luokan arviointi poikkesi sikäli muiden luokka-asteiden arvioinnista, että siinä tehtäväsarjat oli jaettu erillisiin osiin, mikä mahdollisti arvioinnin jakamisen useammalle päivälle. Oppimaan oppimisen arvioinnissa osaamistehtävillä on keskeinen asema. Testissä osoitettava osaaminen ajattelutaito sekä kirjoitetun kielen ja perusaritmetiikan hallinta nähdään samanaikaisesti koulunkäynnin tuloksena sekä osaamispotentiaalina, joka yhdessä oppimiseen ja kouluun liittyvien uskomusten kanssa määrittää oppilaan tulevaa menestystä uusissa oppimistilanteissa. Koska arviointihetkellä ei ole käytettävissä tietoa oppilaan myöhemmästä menestyksestä, joudutaan mallinnuksessa käyttämään sen korvikkeena oppilaan aiempaa koulumenestystä siis sitä, miten oppilas on hieman aiemmin ollut valmis käyttämään osaamistaan koulun esittämissä oppimishaasteissa. Koska ajattelutaidon kehitys on vähittäinen prosessi, mahdollisen virheen voidaan arvioida olevan melko vähäinen. Aiempi tutkimus on myös osoittanut oppilaiden koulumenestyksen olevan melko vakaa kolmannelta luokalta eteenpäin, joskin aina on myös oppilaita, jotka peruskoulun viimeisinä vuosina joko luopuvat jo ennenkin melko vähäisestä yrittämisestään tai päättävät viime hetkellä parantaa arvosanojaan voidakseen jatkaa opintoja haluamassaan toisen asteen oppilaitoksessa Osaamistehtävät vuonna Päättelytaito Päättelytaito on keskeisessä asemassa oppimaan oppimisessa. Sen avulla oppilas voi arvioiden eritellä niin opettajan puhetta kuin oppikirjan tekstiä. Arviointi ja erittely ovat juuri ne piirteet, jotka ovat yhteydessä oppimisen tietoiseen hallintaan sekä osaamisen hyödyntämiseen erilaisissa kohteissa ja tilanteissa. Päättelytaito on laaja-alaista osaamista, jota voi käyttää oppiainesisällöistä riippumatta ja jonka kehittymisessä ammattitaitoinen opetus eri oppiaineissa on tärkeää. Kolmasluokkalaiset tekivät kaksi erilaista päättelytaitoa mittaavaa tehtäväsarjaa, joista toinen oli sanallinen päättelytehtävä ja toinen geometristen kuvioiden vastaavuuksia käsittelevä analoginen päättelytehtävä. Sanallisessa päättelytehtävässä annettiin ensimmäinen tosiasia ja johtopäätös, ja oppilaiden piti annetuista vaihtoehdoista valita puuttuva toinen tosiasia, jonka perusteella kyseinen johtopäätös voidaan tehdä. Kuvallisessa analogisen päättelyn tehtävässä oppilaille näytettiin kussakin osatehtävässä mallikuviopari, jossa kuvion osien ominaisuudet (esim. koko, sijainti, lukumäärä) muuttuivat. Oppilaiden 14

15 tuli tämän jälkeen valita annettujen vaihtoehtojen joukosta pari tehtävässä esitetylle yksittäiselle kuviolle samaa muutossääntöä noudattaen. Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset tekivät samat päättelytehtävät kuin kolmasluokkalaiset, mutta kuudennen ja yhdeksännen luokan versiot sisälsivät osin vaikeampia tehtäväosioita. Lisäksi kuudesja yhdeksäsluokkalaiset tekivät Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan nojaavan päättelytehtävän. Tämä käsitteellinen ajattelutehtävä mittasi formaalien operaatioiden kehitystä. Tehtävässä oppilaille esitettiin Formula 1 -kontekstissa yhden tai useamman muuttujan suhteen toisistaan eroavia vertailupareja. Oppilaiden tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus voitiin päätellä vertailun perusteella. Lisäksi oppilaiden tuli itse muodostaa vertailupareja arvioidakseen tietyn tekijän vaikutusta Luetun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen ei kehity ainoastaan äidinkielen tunneilla. Peruslukutaidon omaksumisen jälkeen sujuva ja ymmärtävä lukutaito on ratkaisevan tärkeä kaikissa oppiaineissa. Asiatekstit ymmärretään usein heikommin kuin kertovat tekstit, koska kompastuskiviksi voivat muodostua puutteet päättelevässä ja arvioivassa lukemisessa. Luetun ymmärtämistä arvioitiin kaikilla luokka-asteilla kahdella tehtävällä. Ensimmäisessä tehtävässä oppilaiden tuli lukea lyhyt asiateksti ja vastata sen jälkeen neljään kysymykseen tekstin yksityiskohdista. Tehtävässä menestyminen edellytti pitkien ja monimutkaistenkin lauserakenteiden tarkkaa ymmärtämistä. Toisessa luetun ymmärtämisen tehtävässä oppilaiden tuli lukea vajaan sivun mittainen asiateksti, minkä jälkeen heille esitettiin 16 virkettä, jotka liittyivät juuri luettuun tekstiin. Oppilaiden piti määrittää, missä näistä oli kiteytetty tekstin sanoma kokonaisuudessaan, mitkä olivat keskeisiä tekstikokonaisuuden välittämän tiedon kannalta ja mitkä epäoleellisia yksityiskohtia Matemaattinen ajattelu Matemaattinen ajattelu on eräs päättelytaidon osa-alue. Matematiikan keskeinen asema koulun opetusohjelmassa, sen symbolijärjestelmä ja rooli loogisen ajattelun kehittäjänä puoltavat kuitenkin matemaattisen päättelyn erottamista omaksi osa-alueekseen oppimaan oppimisen arvioinnissa. Matemaattista ajattelua mitattiin kolmella tehtävällä, jotka edellyttävät peruskoulumatematiikan perustan aritmeettisten operaatioiden ymmärtämistä ja soveltamista. Tehtävät oli vaikeudeltaan porrastettu siten, että niiden avulla piirtyy kuva kahden luokkatason oppilaiden osaamisesta sekä heidän oppimaan oppimisen taitojensa kehityksestä. Yksi matematiikan tehtävistä oli päässälaskutehtävä, jolla mitattiin peruslaskutoimitusten sujuvuutta Ongelmanratkaisutaito Vuoden 2013 arvioinnissa ongelmanratkaisua mitattiin ensimmäistä kertaa interaktiivisilla kuvallisilla tehtävillä, joissa oppilaat pyrkivät selvittämään eri asioiden välisiä yhteyksiä kokeilemisen 15

16 kautta. Tehtävät muistuttivat PISA tutkimuksen ongelmanratkaisuosuudessa käytettyjä tehtäviä, mutta ne oli sovitettu vastaamaan myös nuorempien oppilaiden taitoja. Ongelmanratkaisutehtävä oli mukana myös vuoden 2016 arvioinnissa. Ongelmanratkaisutehtävien ensimmäisessä osassa oppilaille esitettiin ensin kuvitteellinen tilanne, esimerkiksi radio-ohjattavan auton ohjaaminen kaukosäätimellä. Tehtävänä oli selvittää, miten kaukosäätimen eri nappulat vaikuttavat vaikkapa auton nopeuteen ja vaikeammissa tehtävissä myös 1 2 muuhun ominaisuuteen. Tämän jälkeen oppilaat kokeilivat säätimiä liikuttamalla, miten sekä numeerisesti että kaaviona esitetyt tulokset muuttuivat heidän kokeilujensa tuloksena. Lopuksi oppilaat piirsivät valmiiksi annettujen elementtien avulla kaavion, miten eri asiat näyttivät kokeilun perusteella olevan yhteydessä toisiinsa. Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten tehtävät sisälsivät myös toisen osan, jossa kaavion piirtämisen jälkeen oppilaille annettiin tavoitearvo, esimerkiksi haluttu auton nopeus, johon heidän tuli päästä säätimiä liikuttamalla. Ensimmäisessä osassa kokeiluja sai tehdä niin paljon kuin halusi, seuraavassa vaiheessa askelten määrä oli rajoitettu neljään Osaamistehtävät vuosina 2010 ja 2013 Tämän raportin luvussa 5 vuoden 2016 arvioinnin tulokset suhteutetaan vuosien 2010 ja 2013 arviointituloksiin. Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisia koskevissa vertailuissa ja seurantaanalyyseissa käytetään vain niitä osaamistehtäviä, jotka ovat olleet mukana vähintään vuosien 2013 ja 2016 tehtäväpaketeissa. Kunkin analyysin yhteydessä on ilmaistu, mitkä edellä kuvatuista tehtävistä ovat olleet eri arviointikerroille yhteisiä. Ensiluokkalaisten tehtäväversio poikkesi analogisen päättelyn tehtävää ja Piaget'n kehitysteoriaan perustuvaa Vesipullot-tehtävää lukuun ottamatta muiden luokkien kokonaisuuksista selvästi. Toisin kuin muissa luvun 5 tarkasteluissa, ensimmäisen, kolmannen ja kuudennen luokan välisessä seuranta-analyysissa käytetään myös tehtäviä, jotka olivat mukana ainoastaan ensimmäisen luokan tehtävävihkossa. Nämä tehtävät kuvataan erikseen seuraavaksi Maailman hahmottaminen Oppilaiden kykyä ymmärtää pysty- ja vaakasuoran suhteita arvioitiin kahdella Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuvalla tehtävällä, joista toinen oli jo edellä mainittu Vesipullot-tehtävä. Tehtävässä Piirrä talo ja monta puuta tuli piirtää talo ja puita kukkulalle eli kaltevalle pinnalle. Piirrostehtävät perustuvat suoraan Piaget n teorioihin: niiden avulla saadaan tietoa avaruudellisten skeemojen ja tarkkailemisprosessin kehittymisestä (Piaget & Inhelder, 1956; Hautamäki, 1984). Piaget n teoreettinen ajattelu on hyvä lähtökohta seulatehtävien herkkyysvaatimuksen kannalta, koska se kattaa jo vauvavaiheenkin ja tuo siten esiin myös alkeellisia suoritusvaihtoehtoja. Nämä kaksi Piaget-tehtävää osoittautuivat seulaa kehitettäessä (Hautamäki ym., 2002) oppimisvalmiuksien ja ajattelun testaamisessa käyttökelpoisiksi indikaattoreiksi. 16

17 Muisti Ensiluokkalaisten työmuistia arvioitiin kahdella tehtävällä, joista toinen mittasi lyhytkestoista näkömuistia ja toinen lyhytkestoista kuulomuistia. Molemmissa tehtävissä oppilaiden piti toistaa opettajan esittämä ärsyke (osittain väritetty ruudukko tai lyhyt koputussarja) piirtämällä. Kuulomuistitehtävä vaati lapsilta tässä myös aistialueiden ylittämistä. Ruudukkotehtävällä Katso ja muista mitataan visuaalis-spatiaalisen työmuistin staattista komponenttia (Logie & Marchetti, 1991; Logie & Pearson, 1997), joka varastoi lyhytkestoisesti muun muassa muotoa, väriä ja kokoa koskevaa informaatiota. Koputustehtävässä Kuinka monta kuulet? edellytetään tarkkaa ja huolellista kuuntelemista sekä yksinkertaisten lukumäärien automatisoitunutta tunnistamista (tai laskemista). Lasten on lisäksi oltava tarkkoina saatua lukua vastaavan merkinnän tekemisessä, muistettava tulos ja merkittävä se. Koputustehtävä oli lähes kaikille lapsille erittäin helppo, ja siksi sen tuloksia ei käsitellä tässä raportissa lainkaan Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen Graafisessa sanelutehtävässä Aarteenetsintä opettaja saneli reitin, jonka oppilaat piirsivät tyhjään ruudukkoon. Kuullut ohjeet siis muunnettiin graafisiksi liikkeiksi. Sanelun jälkeen oppilaiden tuli vielä itsenäisesti jatkaa reittiä opitun säännön mukaan. Tehtävällä tutkitaan ohjeiden kuuntelua, ymmärtämistä ja noudattamista sekä kykyä havaita sääntö ja jatkaa tehtävää sen mukaan. Tämäkin tehtävä edellyttää kykyä siirtyä aistinvaraisesti saadusta tiedosta muistamiseen ja graafiseen merkitsemiseen (kuten tehtävässä Kuinka monta kuulet?) Uskomukset ja asenteet Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten itseään, oppimista ja koulua koskevia asenteita ja uskomuksia arvioitiin kaikkina arviointiajankohtina tarkoitukseen kehitettyjen kyselyjen avulla. Kyselyitä ei esitetty vuoden 2010 ensiluokkalaisille, sillä ensiluokkalaisten tehtäväsarjassa oppilailta ei edellytetty luku- ja kirjoitustaitoa. Kyselyissä eri ominaisuuksia, uskomuksia ja asenteita koskevat väitteet oli koottu kokonaisuuksiksi, joissa kutakin piirrettä mitattiin usealla väitteellä. Näistä yksittäisistä, eri teoriataustoihin perustuvista ulottuvuuksista koottiin raportointia varten laajempia kokonaisuuksia sen mukaan, mikä on niiden rooli oppilaiden koulusuhteen ja/tai koulumenestyksen mahdollisena selittäjänä. Mitatuista yli kolmestakymmenestä piirteestä tai ominaisuudesta rakennettiin näin neljä laajempaa ulottuvuutta: 1) oppimista tukevat uskomukset, 2) oppimista ja koulunkäyntiä haittaavat uskomukset, 3) kouluun sitoutuminen ja 4) usko omiin kykyihin. Teoriaperustaisten uskomuskyselyjen rinnalla tehtävävihkoon sisältyi kyselyjä, jotka käsittelivät tarkemmin käytännön koulutyötä ja oppilaiden juuri tekemiä tehtäviä. Kyselyjen aiheita olivat muun muassa tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko, jotka sisällytettiin Kouluun sitoutumisen kokonaisuuteen, mutta oppilailta kysyttiin myös mm. heidän nukkumaanmenoaikaansa ja harrastuksiaan. 17

18 Oppimista tukevat uskomukset ja asenteet Oppimista tukeviksi on luokiteltu uskomukset, jotka aiemman tutkimuksen nojalla edistävät oppilaiden oppimista ja jo hankitun osaamisen käyttöä uusissa oppimishaasteissa. Kyse ei siis ole vain menestyvien oppilaiden uskomuksista vaan asenteista ja uskomuksista, jotka edistävät menestystä ja uusien tietojen ja taitojen omaksumista riippumatta aiemmasta osaamistasosta, kunhan oppimishaaste on sovitettu oppilaan senhetkiseen osaamistasoon. Raportoinnissa on käytetty uskomuksista yhdistettyä kokoomamuuttujaa, johon sisältyvät seuraavat summamuuttujat: oppimisorientaatio (halu oppia uutta), saavutusorientaatio (halu saavuttaa hyviä oppimistuloksia), oma yrittäminen (ei vain yleinen usko yrittämisen tärkeyteen vaan todellinen oma työpanos), kontrollimotivaatio (halu hallita omaa oppimista ja sen tuloksellisuutta) sekä syväprosessointi (oppimisstrategia, jossa painopiste on kokonaisuuksien ja rakenteen ymmärtämisessä, vs. pintaprosessointi, jossa painopiste on yksittäisen tiedon ulkoa muistamisessa) Koulutyötä haittaavat uskomukset ja asenteet Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sikäli oppimista tukeville uskomuksille vastakkaisia, että ne ilmaisevat haluttomuutta tai kyvyttömyyttä tarttua uusiin oppimishaasteisiin tai käyttää aiempaa osaamista niiden ratkaisemiseen. Ne eivät kuitenkaan ole vastakkaisia toisensa pois sulkevassa mielessä; oppilaalla voi hyvin olla molempia samanaikaisesti. Menestyvillä oppilailla on kuitenkin keskimäärin enemmän (tai vahvempia) myönteisiä asenteita ja vähemmän (tai heikompia) kielteisiä uskomuksia kuin heikommin menestyvillä. Osa arvioinnissa mitatuista haitallisista uskomuksista näyttää olevan tilanne- tai sukupuolisidonnaisia. Siinä, missä epäonnistumisen pelko on tyypillisempi koulussa keskitasoa heikommin kuin sitä paremmin menestyville pojille, ei tytöillä näy samanlaista yhteyttä koulumenestyksen ja epäonnistumisen pelon välillä, ja itse tunne on usein tytöillä poikia voimakkaampi. Suoritusorientaatio eli halu tulla nähdyksi muita osaavampana, joka asenteena on oppimisen kannalta haitallinen, on arviointiaineiston valossa kuitenkin tyypillisempi koulussa menestyville oppilaille, usein etenkin pojille. Tämä saattaa tosin selittyä sillä, että heikommin menestyvän on vaikea yhtyä väittämään, jonka mukaan hänelle olisi tärkeää saada muita parempia arvosanoja. Tällaisia tulkinnallisesti ongelmallisia uskomuksia ei ole sisällytetty raportoinnissa käytettyyn haitallisten uskomusten summamuuttujaan Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumisella tarkoitetaan sitä, että oppilas itse pitää koulunkäyntiä tärkeänä ja osallistuu siihen aktiivisesti muun muassa kuuntelemalla tunneilla ja tekemällä kotitehtävät. Koulutyöhön sitoutumiseen tai ylemmillä luokilla sen myöntämiseen vaikuttaa osaltaan myös se, miten oppilaat kokevat koulutovereidensa suhtautuvan koulunkäyntiin. Tytöt usein sitoutuvat koulutyöhön vahvemmin kuin pojat ja myös olettavat useammin ystäviensä olevan yhtä lailla sitoutuneita. Koulutyöhön sitoutumista on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa mutta tässä raportissa siihen ei syvennytä tarkemmin. 18

19 Oppilaiden arvio omasta kyvykkyydestä ja osaamisesta Oppilaan käsitys itsestään ja omasta kompetenssistaan kouluosaamisen ja sosiaalisen kanssakäymisen eri alueilla vaikuttaa osaltaan hänen suhtautumiseensa uuden oppimiseen. Oppilaan arvio itsestään koulumenestyksen kannalta keskeisillä osaamisen osa-alueilla heijastaa hänen aiemmin koulussa saamaansa henkilökohtaista palautetta ja yhteiskunnan sukupuolittuneita ennakko-odotuksiakin. Se poikkeaa muista asenteista sikäli, että se pääosin heijastaa jo saavutettua menestystä. Oppilaiden käsityksiä omasta kyvykkyydestään on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa yhtenä kokonaisuutena, johon sisältyvät arviot omista luku-, kirjoitus-, lasku- ja ajattelutaidoista. Tässä raportissa näitä arvioita ei käsitellä tarkemmin Oppilaiden arvio vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista vanhempien tuki Oppilas ei käy kouluaan yksin. Lähiympäristö voi tukea koulunkäyntiä, mutta se voi myös luoda paineita, jotka haittaavat määrätietoista opiskelua. Se, miten oppilas kokee vanhempiensa ja ystäviensä suhtautuvan kouluun ja opiskeluun, voi olla ratkaisevaa hänen omille koulua koskeville asenteilleen ja toiminnalleen koululaisena. Kun oppilailta kysyttiin vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista ja vanhemmilta saadusta tuesta, valtaosa arvioi kotoa saamansa tuen erittäin vahvaksi. Vaikka tuen puute saattaa yksittäistapauksissa selittää hyvin oppimiseen liittyviä ongelmia, tarkasteltaessa tuloksia ryhmätasolla ei eroja juuri ole havaittavissa ja tulokset ovat hyvin yhdenmukaisesti lähellä käytetyn asteikon maksimia. Tästä syystä tuloksia ei ole eritelty tarkemmin tässä raportissa Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, sosiaalisista valmiuksista ja oivaltavuudesta Kolmas- ja kuudesluokkalaisten opettajia pyydettiin arvioimaan jokaisen oppilaansa työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia, oivaltavuutta ja tämänhetkistä koulumenestystä oppilasarviointilomakkeen avulla. Työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta kartoitettiin yhteensä 20 väittämällä, joihin vastattiin asteikolla 1 7. Työskentelytaitoina arvioitiin keskittymiskykyä, ohjeiden ja sääntöjen noudattamista sekä muiden lasten kanssa toimeen tulemista. Oivaltavuus puolestaan määriteltiin tässä innostukseksi ottaa asioista selvää, kekseliäisyydeksi ja ajattelukyvyksi uudenlaisissa tilanteissa. Tässä raportissa käsitellään opettajan arvioista näitä kahta ulottuvuutta. Kolmas- ja kuudesluokkalaisten koulumenestystä mitattiin opettajan arviolla oppilaan nykyisestä osaamisesta keskeisissä lukuaineissa asteikolla Yhdeksäsluokkalaisten kohdalla käytettiin heidän itse ilmoittamiaan uusimman todistuksen arvosanoja. 19

20 3.2.5 Vanhemmilta kysytyt taustatiedot ja heidän arvionsa lapsen toiminnasta Kolmas- ja kuudesluokkalaisten vanhempia pyydettiin täyttämään kyselylomake, joka sisälsi osin samoja työskentelytaitoihin, sosiaalisiin valmiuksiin ja oivaltavuuteen liittyviä osioita kuin kolmasluokkalaisten opettajankin oppilasarviointilomake. Lisäksi vanhemmilta kysyttiin taustatietoja perheestä ja lapsen varhaiskehityksestä sekä heidän näkemyksiään lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä asioista. Keskimäärin noin 74 % vanhemmista palautti kyselylomakkeen, mitä voidaan osaltaan pitää osoituksena vanhempien sitoutumisesta lapsen kouluasioihin. 3.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet Oppimaan oppimisen arviointiin liittyy eräs erityispiirre verrattuna kouluille perinteisempään ainekohtaiseen arviointiin. Koska kyse nimenomaan ei ole minkään yksittäisen oppiaineen alueelle sijoittuvasta arvioinnista, oppilaat tietävät, että näiden tehtävien tulokset eivät vaikuta heidän arvosanoihinsa missään oppiaineessa. Tämä oppimaan oppimisen arvioinnin jollain tavoin epävirallinen luonne heijastuu mitä ilmeisimmin siihen, että osa oppilaista ei yritä tehtävissä edes siinä määrin parastaan kuin sellaisessa tilanteessa, jossa testimenestys vaikuttaa arvosanoihin. Tosin myös tämä on itsessään merkityksellinen tulos ja havainto, koska koulussa tuskin on tavoitteena kasvattaa tällaista valikoivaa suhtautumista uuden oppimiseen ja opettajan johdolla tehtävään työhön. Toisaalta oppimaan oppimisen osaamistehtävät mitä ilmeisimmin herättävät joissain oppilaissa sellaista älyllistä uteliaisuutta, mikä on koulutöihin verrattuna tyypillisempää erilaisille vapaa-aikaan liittyville älyllisille haasteille seurapeleistä sanaristikoihin ja pasianssinpeluuseen tai internetin tarjoamiin lähes rajattomiin mahdollisuuksiin erilaisissa ajattelua aktivoivissa peleissä Parhaansa yrittäminen Tehtäväsarjan lopussa esitettiin lyhyt kysymyssarja, joka koski oppilaiden juuri tekemää testiä. Vastausten perusteella näyttää siltä, että kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä tapahtuu selvä muutos siinä, missä määrin oppilaat ovat valmiit yrittämään parastaan oppimaan oppimisen arvioinnin kaltaisessa testissä. Kolmas- ja vielä myös kuudesluokkalaiset pitivät tehtäviä keskimäärin hieman kiinnostavampina kuin koulutehtäviä ja ilmaisivat varsin vahvasti yrittäneensä niissä parastaan. Väitteen Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni keskiarvo oli sekä kolmas- että kuudesluokkalaisilla selvästi korkeampi kuin väitteen Jos testi vaikuttaisi arvosanoihin, olisin yrittänyt enemmän, vaikka jälkimmäisenkin keskiarvo ylitti käytetyn asteikon keskiarvon etenkin pojilla. Yhdeksäsluokkalaiset näyttivät pitävän tehtäviä yhtä kiinnostavina kuin koulutehtäviäänkin, ja heillä oma yrittäminen jäi hieman heikommaksi verrattuna nuorempiin oppilaisiin, vaikka tulos oli edelleen asteikon keskiarvon yläpuolella. He olisivat ainakin omien sanojensa mukaan kuitenkin yrittäneet enemmän, jos testitulokset olisivat vaikuttaneet arvosanoihin (Kuvio 3.1). 20

21 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 4,80 6,07 4,49 4,34 5,41 4,76 3,97 4,68 5,02 2,00 1,00 3. luokka 6. luokka 9. luokka Tehtävät olivat minusta kiinnostavampia kuin koulutehtävät yleensä. Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni. Jos testi vaikuttaisi arvosanoihin, olisin yrittänyt enemmän. Kuvio 3.1 Oppilaiden arvio tehtävistä ja omasta yrittämisestä 21

22 22

23 4 Tulokset luokka-asteittain vuonna 2016 Tässä luvussa esitetään keskeiset arviointitulokset eri luokka-asteilla vuonna Tavoitteena on luoda yleiskuva kunkin luokka-asteen oppilaiden osaamisesta ja uskomuksista sekä niissä esiintyvästä luokka-, koulu- ja aluekohtaisesta vaihtelusta. Osaamistehtävät. Osaaminen on ilmaistu lukujen kuvioissa ratkaisuprosenttina, joka on keskiarvo koulun oppilaiden osoittamasta osaamisesta eri tehtävissä tai tehtäväalueilla. Osaamisen taso on näin ollen sidottu sekä oppilaiden osaamiseen että kyseisen tehtävän todelliseen vaikeuteen. Tulosten perusteella on ilmeistä, että osa tehtävistä on todella ollut muita vaikeampia. Tietty vaikeustaso on toki tarkoituksellista, sillä vain tehtävät, joiden keskimääräinen ratkaisuprosentti on noin 50, erottelevat riittävän tarkasti myös selvästi keskitasoa paremmin ja heikommin osaavat oppilaat. Pyrkimyksenä on ollut rakentaa eri luokkatasoille sopivat tehtäväsarjat, joiden osiot vaikeutuvat suhteessa oppilaiden kehittyvään osaamiseen. Tässä ei kuitenkaan ole aina kaikilta osin onnistuttu. Jotkin tehtävät on myös päädytty pitämään samanlaisina usealla luokka-asteella. Tehtävän vaikeustaso tietylle luokka-asteelle ilmenee kuhunkin kuvioon merkitystä mediaanista, joka jakaa kaikki tämän asteen oppilaat suorituksiltaan kahteen yhtä suureen osaan. Uskomukset. Uskomusten kohdalla kaikkien luokkatasojen kyselyissä on käytetty samaa asteikkoa 1 7, jonka avulla oppilaat ovat ottaneet kantaa esitettyyn väitteeseen. Itse kysymyssarjat ovat olleet kaikilla luokka-asteilla pääosin samat. Oppilaiden asenteiden ja uskomusten osalta on syytä pitää mielessä, että luokkatasojen väliset erot ilmentävät oppilaiden iän myötä kehittyvää kykyä arvioida ja tulkita itseään ja toimintaansa sekä heidän koulupolun myötä muuttuvia asenteitaan. Tämä näkyy esimerkiksi verrattaessa kolmas- ja kuudesluokkalaisten uskomusten yhteyttä testissä osoitettuun osaamiseen ja koulumenestykseen. 4.1 Kolmannet luokat Kolmansilla luokilla arviointiin osallistui oppilasta 35 koulun 131 luokalta. Heistä tyttöjä oli ja poikia Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Oppilaiden osaamisessa ja asenteissa ilmenee väistämättä vaihtelua kaikilla luokka-asteilla. Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta on tärkeää selvittää, miten tämä vaihtelu jakautuu kunnan kouluissa: onko kaikissa kouluissa kaikenlaisia oppilaita ja luokkia vai jakautuvatko oppilaat kouluihin ja luokkiin niin, että joissain oppilaiden osaamisen taso on selvästi muita parempi ja heidän asenteensa koulutyötä kohtaan myönteisempiä, kun taas joissain kouluissa tai luokissa tilanne on päinvastainen. Kun koulutason tulostulkinnoissa painopiste on luokkien välisessä ja niiden sisäisessä vaihtelussa, tässä raportissa tulokset on esitetty nostaen esiin mahdollinen koulujen ja alueiden välinen vaihtelu. 23

24 Tässä luvussa esitetään kolmasluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueilla. Koulut on seuraavien lukujen kuvioissa numeroitu tunnistekoodeilla, jotka näkyvät vaaka-akselilla. On syytä huomata, että jos samassa koulussa arviointiin on osallistunut useampi luokka-aste, koulun koodi eri luokka-asteiden kuvioissa ei välttämättä ole sama. Saman luokkatason kuvioissa jokainen koulu saa kuitenkin aina saman tunnistekoodin. Tuloskuvioiden (ks. esim. Kuvio 4.1) pystyakseli ilmaisee kyseisen osaamisalueen tehtävien ratkaisuprosenttia (0 100 %). Kuvioiden vaakaviivat kuvaavat kaikkien arviointiin osallistuneiden kolmasluokkalaisten osaamista kullakin osaamisalueella. Keskimmäinen viiva on mediaani eli taso, joka jakaa arviointiin osallistuneet oppilaat osaamisensa suhteen kahteen yhtä suureen ryhmään. Se vaihtelee osaamisalueittain ja kuvaa tehtävien suhteellista vaikeutta. Katkoviivojen väliin jäävälle alueelle sijoittuu 50 % kaikista kolmasluokkalaisista. Kuvion ylin ehjä viiva kuvaa tehtävissä parhaiten ja alin heikoiten menestyneen neljänneksen suorituksen keskiarvoa. Kuvioiden kelluvat laatikot edustavat kunkin koulun oppilaiden osaamista. Laatikon ylä- ja alareuna rajaavat osaamisalueen, jolle sijoittuu keskimmäinen 50 % koulun oppilaista. Nämä reunat vertautuvat siis katkoviivoihin, jotka rajaavat sisälleen koko Vantaan vastaavan oppilasjoukon. Laatikkoon on merkitty pisteellä koulun mediaani, ja sen ylä- ja alapuolella olevien pystyviivojen päissä olevat vaakasuuntaiset janat esittävät koulun parhaiten ja heikoiten suoriutuneen neljänneksen suoritusten keskiarvoa. Nämä vertautuvat koko Vantaan vastaaviin normiviivoihin. Kuvio osoittaa näin kunkin koulun oppilaiden suorituksen tason ja siinä ilmenevän vaihtelun suhteessa kaikkiin arviointiin osallistuneisiin oppilaisiin ja muiden koulujen oppilaisiin. Laatikon alalaidan sijoittuessa mediaaniviivan tuntumaan koulun oppilaiden suoritus on keskitasoa parempi. Jos taas laatikon ylälaita sijoittuu mediaaniviivan tuntumaan, suoritus on keskitasoa heikompi. Tuloksista laskettiin myös niin sanotut varianssikomponentit, jotka jakavat osaamisessa ilmenevän vaihtelun oppilas-, luokka- ja koulutason kesken. Jos oppilaat jakautuisivat täysin satunnaisesti luokkiin ja kouluihin, lähes kaikki vaihtelu olisi oppilaiden välistä 1. Jos taas oppilaat olisi jaettu systemaattisesti eri kouluihin ja luokkiin osaamisen mukaan, huomattava osa vaihtelusta olisi koulujen ja luokkien välistä, vaikka myös oppilaiden välillä olisi edelleen eroja Päättelytaito Kolmasluokkalaisten päättelytaitoa arvioitiin kahdella tehtäväsarjalla, joista toinen oli sanallinen päättelytehtävä ja toinen geometristen kuvioiden vastaavuuksia käsittelevä kuvallinen tehtävä. Kuviossa 4.1 on esitetty päättelytehtävien tulokset alueittain ja kouluittain. Kahden toisistaan poikkeavan tehtävän tulokset on koottu keskiarvoksi, mikä tasaa koulujen välisiä eroja jonkin verran. Tästä huolimatta tulokset osoittavat, että koulujen välillä on joitakin eroja. Kolmasluokkalaisista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein vähintään neljänneksen ja neljäsosa oppilaista alle 16 %. Kolmasluokkalaisten osaavin neljännes vastasi oikein vähintään 39 % päättelytehtävistä. Tytöt menestyivät päättelytehtävissä kokonaisuutena hieman poikia paremmin. Eroa oli 1 Oppilaiden välinen vaihtelu ei koskaan selitä 100 % osaamistehtävien tai uskomuskyselyjen vaihtelusta. Vaikka oppilaat jaettaisiin luokkiin ja kouluihin täysin sattumanvaraisesti, näiden välillä olisi silti joitakin eroja. 24

25 kuitenkin vain kuvallisessa päättelytehtävässä, ja sanallisesta päättelytehtävästä tytöt ja pojat selvisivät yhtä hyvin. Myös oppilaiden kotitausta oli yhteydessä päättelytaitoon: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui tehtävistä. Erot eivät kuitenkaan olleet suuria, ja oppilaan kotitausta selitti tulosten vaihtelusta vain 1 %. Oppilaiden päättelytaidossa ei esiintynyt suuria koulujen välisiä eroja. Koulujen 2, 22 ja 33 mediaanit olivat kuitenkin selvästi koko Vantaan keskitasoa korkeammat. Koulun 18 keskitaso puolestaan oli keskimääräistä heikompi. Kuvio 4.1 Päättelytaito alueittain ja kouluittain, 3. luokka Koulujen ja luokkien väliset erot olivat pieniä myös varianssikomponenttien mukaan (Taulukko 4.1): koulun osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli vain 1 % ja luokan 3 %. Taulukko 4.1 Koulujen ja luokkien osuus päättelytehtävien kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 17,16 3,04 2,

26 Luetun ymmärtäminen Kuviossa 4.2 on esitetty oppilaiden luetun ymmärtämisen tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Kahden selvästi erilaisen tehtävän tulos on koottu kuvioissa keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Puolet kolmasluokkalaisista ratkaisi lukutehtävistä oikein hieman alle 40 % ja neljännes vähintään 50 %. Osallistujien heikoin neljännes ratkaisi tehtävistä oikein alle 25 %. Tytöt suoriutuivat molemmista lukutehtävistä hieman poikia paremmin. Myös oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen osaamiseensa: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas näyttää keskimäärin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa. Sekä sukupuolen että äidin koulutuksen mukaiset erot olivat kuitenkin varsin pieniä, ja molempien osuus luetun ymmärtämisen hajonnasta oli vain 1 %. Lähes kaikkien koulujen mediaanit olivat lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa. Koulu 33 suoriutui lukutehtävistä keskimääräistä paremmin, ja kolme neljäsosaa sen oppilaista ylsi Vantaan kolmasluokkalaisten keskitasoon. Myös koulun 21 mediaani oli keskimääräistä korkeampi. Sen sijaan koulussa 8 oppilaiden tulokset jäivät tavanomaista heikommiksi. Kuvio 4.2 Luetun ymmärtäminen alueittain ja kouluittain, 3. luokka 26

27 Koulujen ja luokkien välinen hajonta oli myös luetun ymmärtämisessä vähäistä (Taulukko 4.2): molempien osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli vain 1 %. Taulukko 4.2 Koulujen ja luokkien osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 15,70 1,64 1, Matemaattinen ajattelu Kuviossa 4.3 on esitetty koulujen oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Kolmen varsin erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Yksi tehtävistä mittasi oppilaiden päässälaskutaitoja. Kolmasluokkalaisista puolet ratkaisi laskutehtävistä oikein vähintään 38 % ja neljännes hieman yli 45 %. Koko oppilasjoukon heikoin neljännes vastasi oikein korkeintaan neljännekseen laskutehtävistä. Jos kaikkia tehtäviä tarkastellaan yhdessä, tyttöjen ja poikien suorituksissa ei ollut eroa. Pojat kuitenkin suoriutuivat päässälaskutehtävästä hieman paremmin kuin tytöt, kun kahdessa muussa tehtävässä tyttöjen tulokset olivat jonkin verran paremmat. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas keskimäärin onnistui tehtävissä. Äidin koulutuksen osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli noin 5 %. Koulujen väliset erot olivat laskutehtävissä suuremmat kuin muilla oppimaan oppimisen osa-alueilla (Kuvio 4.3). Koulun 29 kolmasluokkalaiset suoriutuivat laskutehtävistä selvästi keskimääräistä paremmin, ja myös koulujen 2 ja 17 mediaanit olivat koko oppilasjoukon vertailutasoa korkeammat. Heikoimmin laskettiin koulussa 5, jonka oppilaista puolet jäi Vantaan kolmasluokkalaisten heikoimpaan neljännekseen. Kouluissa 8, 14 ja 27 kolme neljäsosaa oppilaista ylsi korkeintaan kolmasluokkalaisten keskitasoon. 27

28 Kuvio 4.3 Matemaattinen ajattelu alueittain ja kouluittain, 3. luokka Vaikka koulujen osuus osaamiseroista oli suurempi kuin muilla osa-alueilla, oli se myös laskutehtävissä varsin pieni kattaen tulosten kokonaishajonnasta noin 5 % (Taulukko 4.3). Luokkien välinen vaihtelu oli laskutehtävissä selvästi suurempaa kuin päättely- ja lukutehtävissä. Luokan osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli 12 %. Taulukko 4.3 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen osaamisen kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 14,60 5,42 3, Ongelmanratkaisu Arviointi sisälsi myös tietokoneella toteutetun, interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Ongelmanratkaisutaidolla tarkoitetaan oppilaan kykyä ymmärtää ja ratkaista ongelmatilanteita, joissa ratkaisukeino ei ole suoraan havaittavissa. Tehtävissä esitettiin eri yhteyksissä asioita, jotka olivat yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet eivät kuitenkaan olleet näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja kokeilemalla, miten asiat ovat yhteydessä toisiinsa. 28

29 Tehtävillä mitattiin oppilaiden kykyä hankkia uutta tietoa ollessaan tekemisissä ennalta tuntemattomien asiakokonaisuuksien kanssa. Puolet Vantaan kolmasluokkalaisista ratkaisi ongelmanratkaisutehtävistä oikein yli 29 % ja neljännes noin 60 % (Kuvio 4.4). Pojat suoriutuivat tehtävästä hieman paremmin kuin tytöt, ja äidin koulutus oli odotetulla tavalla yhteydessä oppilaiden tuloksiin. Sukupuolen ja äidin koulutuksen mukaiset erot olivat kuitenkin hyvin pieniä. Kuvio 4.4 Ongelmanratkaisu alueittain ja kouluittain, 3. luokka Ongelmanratkaisutehtävässä koulujen väliset erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Luokan osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli vain 3 %. (Taulukko 4.4) Yksilöiden väliset erot selittivät vaihtelusta siis peräti 97 %. Ero muihin osaamistehtäviin voi selittyä sillä, että nämä monella tavalla arjen koulutyöstä poikkeavat tehtävät eivät suoranaisesti rakennu minkään kolmanteen luokkaan mennessä koulussa opitun varaan. Taulukko 4.4 Koulujen ja luokkien osuus ongelmanratkaisun kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 23,15 4,05 0,

30 4.1.2 Oppilaiden oppimisvalmiudet: uskomukset ja asenteet Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä asenteita ja uskomuksia mitattiin useilla kysymyssarjoilla. Tässä raportissa asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja koulutyötä koskevana kokonaisuutena. Monen asenne- ja uskomusmittarin yhdistäminen laajemmiksi kokonaisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilanteissa, joissa osa kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyypillisempiä tai joiden suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näkemykset eroavat toisistaan. Alue- ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin (ks. osaamiskuvioiden lukuohje luvussa 4.1.1). Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysymyksissä käytetty seitsenportainen asteikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täysin paikkansa. Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jälkimmäisen osakokonaisuuden kuvioita tulkittaessa Oppimista tukevat asenteet ja uskomukset Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää jälleen kerran olevan virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten keskiarvo on Vantaan kolmasluokkalaisilla selvästi yli käytetyn asteikon keskiarvon myös pojilla. Tytöt näyttävät kuitenkin keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia jonkin verran tavoitteellisemmin, yrittävän enemmän ja tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Äidin koulutuksen mukaisia eroja oli halussa saavuttaa menestystä opinnoissa eli saavutusorientaatiossa: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vahvemmin oppilas tavoitteli hyvää osaamista ja koulumenestystä (saavutusorientaatio). Lisäksi korkeakoulutettujen äitien lapset vastasivat muita useammin yrittävänsä koulussa parhaansa. Koulujen väliset erot oppilaiden asenteissa olivat pieniä. Lähes kaikkien koulujen mediaanit olivat lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa. Kuitenkin koulussa 33 oppimista tukevat uskomukset olivat selvästi keskitasoa vahvempia. Myös koulun 20 mediaani oli keskimääräistä korkeampi. Kouluissa 17 ja 21 myönteiset uskomukset olivat keskimääräistä heikompia, mutta niissäkin koulun mediaani ylitti selvästi käytetyn mitta-asteikon keskitason. (Kuvio 4.5) 30

31 Kuvio 4.5 Oppimista tukevat uskomukset alueittain ja kouluittain, 3. luokka Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat erittäin pieniä, ja koulujen asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0,08 yksikköä asteikolla 1 7. Myös luokkien väliset erot olivat verraten pienet, ja ne selittivät oppimista tukevien asenteiden kokonaishajonnasta vain 5 % (Taulukko 4.5). Taulukko 4.5 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 0,99 0,23 0, Koulutyötä haittaavat uskomukset Oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute tai vähyys, vaan sellaiseksi katsotaan asenteet, jotka itsenäisesti heikentävät oppilaan osaamisen suuntautumista koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet kuitenkin myös vaikeuttavat myönteisten asenteiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulutyötä haittaavia uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa käytetyistä kolmesta asenteesta tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan tai oman roolin merkityksettömyyteen menestyksen selittäjänä. 31

32 Suurimmalla osalla kolmasluokkalaisista haitalliset uskomukset olivat heikkoja, ja koulujen väliset asenne-erot olivat pieniä (Kuvio 4.6). Pojat suhtautuivat koulutyöhön hieman välinpitämättömämmin kuin tytöt. He myös olivat taipuvaisia pitämään koulutyötä oman kyvykkyyden seurauksena oman yrittämisen ja ahkeran työnteon sijaan. Sen sijaan, mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vähemmässä määrin oppilas uskoi koulumenestyksen olevan vain sattuman ohjaamaa. Kuvio 4.6 Koulutyötä haittaavat uskomukset alueittain ja kouluittain, 3. luokka Useimmilla oppilailla haitalliset uskomukset jäivät alle mitta-asteikon keskitason. Kouluissa 27, 30 ja 34 oppilaiden haitalliset uskomukset olivat keskimääräistä vahvempia. Etenkin kouluissa 2 ja 18 oppilaiden haitalliset uskomukset olivat heikompia kuin Vantaan kolmasluokkalaisilla keskimäärin. Kuten oppimista tukevissa uskomuksissa, myös koulutyötä haittaavissa uskomuksissa erot olivat pääosin oppilaiden välisiä (Taulukko 4.6). Yksilötason erot kattoivat 96 % haitallisten asenteiden kokonaishajonnasta ja luokkien osuus oli vain 3 %. Taulukko 4.6 Koulujen ja luokkien osuus oppimista haittaavien uskomusten vaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,05 0,19 0,

33 Oppilaan usko omaan osaamiseensa Tähän osa-alueeseen kuuluvat oppilaiden käsitys itsestään lukijana, kirjoittajana, laskijana ja ajattelijana sekä heidän käsityksensä omista kyvyistään ja mahdollisuudestaan vaikuttaa koulumenestykseensä. Kaiken kaikkiaan kolmasluokkalaisten usko omiin kykyihinsä oli varsin vankka. Kokonaisuutena tarkasteltuna tytöt ja pojat luottivat osaamiseensa ja kykyihinsä yhtä paljon. Tytöt kuitenkin luottivat kirjoittajan ja lukijan taitoihinsa vankemmin kuin pojat. Pojat taas luottivat itseensä matematiikan osaajina vahvemmin kuin tytöt. Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vahvemmin oppilas keskimäärin uskoi omiin kykyihinsä. Koulujen välillä oli vain vähän eroja siinä, kuinka vahvasti oppilaat uskoivat osaamiseensa ja kyvykkyyteensä. Koulussa 33 kolme neljäsosaa ylsi vähintään Vantaan kolmasluokkalaisten mediaaniin ja koulun 8 mediaani oli jonkin verran tavanomaista korkeampi. (Kuvio 4.7) Kuvio 4.7 Oppilaan usko omaan osaamiseensa alueittain ja kouluittain, 3. luokka 33

34 Myös varianssikomponentit osoittavat, ettei koulujen välillä juuri ole eroa siinä, kuinka vahvasti oppilaat uskovat omiin kykyihinsä (Taulukko 4.7). Myös luokkien väliset erot ovat vähäisiä ja kattavat vain 2 % oppilaiden omaan osaamiseensa kohdistuvassa uskossa esiintyvästä vaihtelusta. Taulukko 4.7 Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,02 0,15 0, Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumista arvioitiin kysymällä oppilailta muun muassa tuntikuuntelusta, koulun tärkeydestä ja siellä opitun mielekkyydestä, kotitehtävien tekemisestä sekä siitä, millaiseksi he arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin (Kuvio 4.8). Tytöt olivat keskimäärin sitoutuneempia koulunkäyntiin kuin pojat: Tytöt ilmoittivat poikia useammin kuuntelevansa tarkkaavaisesti tunnilla ja tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti. Tytöt myös suhtautuivat koulunkäyntiin poikia positiivisemmin ja arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin myönteisemmäksi kuin pojat. Tästä huolimatta myös poikien sitoutuminen oli selvästi kysymyksissä käytetyn mitta-asteikon keskitasoa vahvempaa. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä vain kotitehtävien tekemiseen: mitä koulutetumpi kolmasluokkalaisen äiti on, sitä tunnollisemmin oppilas teki kotitehtävänsä. Kuvio 4.8 Koulutyöhön sitoutuminen alueittain ja kouluittain, 3. luokka 34

35 Koulussa 17 oppilaat sitoutuivat koulutyöhön keskimääräistä heikommin, mutta koulun mediaani oli silti selvästi mitta-asteikon keskivälin yläpuolella. Myös koulujen 19, 21, 25, 29 ja 34 mediaanit olivat jonkin verran koko tutkimusjoukon vertailutasoa heikommat (Kuvio 4.8). Koulun selitysosuus koulutyöhön sitoutumisessa havaitusta vaihtelusta oli pieni (1 %). Luokan osuus oli jonkin verran suurempi, ja luokkien väliset erot selittivät sitoutumisen vaihtelusta 7 %. Kuten aina, valtaosa hajonnasta selittyi oppilaskohtaisilla eroilla (92 %). (Taulukko 4.8) Taulukko 4.8 Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 0,95 0,27 0, Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, asenteitten ja kouluarvosanojen välisistä yhteyksistä voidaan rakentaa tilastollinen malli, joka ilmaisee näiden kolmen välisten yhteyksien voimakkuuden ja mahdollistaa oppilaiden koulumenestyksen ennustamisen arvioinnissa mitatun yleisemmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteitten avulla (vrt. luku 2.2). Tämän luvun ennustemalli tuotettiin monitasoregressiolla, jossa koulumenestyksen mittarina käytettiin äidinkielen, matematiikan, luonnontieteen ja A1-kielen arvosanojen keskiarvoa. Kolmansien luokkien opettajia pyydettiin erikseen arvioimaan kunkin oppilaan osaamista käyttäen ylemmiltä luokka-asteilta tuttua arvosana-asteikkoa neljästä kymmeneen. Neljän lukuaineen arvosanat eivät toki riitä osoittamaan, mitä kaikkea oppilas on koulussa oppinut tai minkä verran hän on kartuttanut ja käyttänyt osaamistaan eri oppiaineiden tunneilla. On myös selvää, että arvosanoihin sisältyy paljon muutakin kuin mitä oppimaan oppimisen arvioinnissa on mitattu. Arvosanaan vaikuttavien tekijöiden tulisi kuitenkin olla eri kouluissa pääosin samat oppilaiden tasavertaisen kohtelun vuoksi. Siksi annettuja arvosanoja voi pitää riittävänä mittatikkuna koulujen välisessä vertailussa, etenkin kun osa noissa neljässä arvosanassa kiteytyvästä osaamisessa on juuri nyt toteutetussa arvioinnissa mitattua ajattelutaitoa, luetun ymmärtämistä ja matemaattisten perusoperaatioiden hallintaa. Mallinnuksessa osaamis- ja uskomusmuuttujien mitta-asteikkoa muutettiin siten, että kunkin muuttujan keskiarvo on 0. Tällöin keskiarvoa heikompi osaaminen ja asenteet saavat negatiivisia arvoja ja keskimääräistä vahvempi osaaminen ja asenteet positiivisia arvoja. Taulukon 4.9 regressiokertoimet ilmaisevat, kuinka paljon oppilaiden lukuaineiden keskiarvo muuttuu keskimäärin, kun hänen osaamisensa tai uskomuksensa muuttuvat yhden yksikön jollakin osaamis- tai uskomusalueella. Osaamisissa mittayksikkönä on prosentti (vrt. kuvioiden ratkaisuprosentti) ja uskomismuuttujien asteikko vastaa kyselyissä käytettyä asteikkoa 1 7, jonka keskikohta on siis muutettu nollaksi. 35

36 Taulukko 4.9 Koulumenestyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 3. luokka Regressiokerroin Keskivirhe t-arvo Standardoitu kerroin Päättelytaito 0,01 0,00 5,04 0,10 Matemaattinen ajattelu 0,03 0,00 20,63 0,45 Luetun ymmärtäminen 0,01 0,00 8,03 0,16 Oppimista tukevat asenteet 0,13 0,02 6,81 0,13 Koulutyötä haittaavat asenteet -0,14 0,02-7,16-0,14 Vakiotermi 8,19 Analyysin tulokset on esitetty taulukossa 4.9, jonka perusteella kolmasluokkalaisille voidaan muodostaa seuraava regressioyhtälö: Lukuaineiden ka = 8,19 + 0,01 Päättelytaito + 0,03 Matemaattinen ajattelu + 0,01 Luetun ymmärtäminen + 0,13 Oppimista tukevat asenteet - 0,14 Koulutyötä haittaavat asenteet Yhtälöä tulkitaan seuraavasti: Jos oppilaan tulos kasvaa päättelytehtävissä yhden prosentin, hänen keskiarvonsa kasvaa keskimäärin 0,01 arvosanaa. Vastaavasti, jos tulos paranee viidellä prosentilla, on arvosanaparannus 0,01 5 = 0,05 arvosanaa. Toisaalta, jos oppimista tukevat uskomukset vahvistuvat yhden yksikön, paranee koulumenestys keskimäärin 0,13 arvosanaa. Koulutyötä haittaavissa uskomuksissa regressiokerroin on negatiivinen. Tämä tarkoittaa, että haitallisten uskomusten vahvistuessa yhden yksikön koulumenestyksen (keskiarvo = ka) voidaan odottaa heikkenevän noin 0,14 arvosanaa. On tärkeää huomata, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä osaamis- tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Tämä johtuu siitä, että muuttujien mitta-asteikot ja hajonnat poikkeavat toisistaan. Tämän vuoksi taulukossa 4.9 on esitetty myös standardoidut kertoimet, joiden avulla eri osaamis- ja uskomusalueiden vaikutusta oppilaiden koulumenestykseen voidaan verrata toisiinsa. Standardoiduista kertoimista muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen: Lukuaineiden ka = 0, ,10 Päättelytaito + 0,45 Matemaattinen ajattelu + 0,16 Luetun ymmärtäminen + 0,13 Oppimista tukevat asenteet - 0,14 Koulutyötä haittaavat asenteet Yhtälöstä nähdään, että mallissa käytetyistä muuttujista menestys matematiikan tehtävissä on vahvimmin yhteydessä ennustettavana olevaan neljän lukuaineen keskiarvoon. Oppilaiden päättelytaito ja luetun ymmärtäminen selittivät nekin oppilaiden koulumenestystä tilastollisesti merkitsevästi. Regressioanalyysi osoittaa, että osaamisen lisäksi myös oppilaiden asenteet ovat yhteydessä koulumenestykseen. Tämä pitää paikkansa, vaikka heidän arvioinnissa osoittamansa osaaminen on otettu huomioon. Koulutyötä haittaavat ja oppimista tukevat asenteet ovat suunnilleen yhtä 2 Standardoidussa regressioanalyysissa myös lukuaineiden keskiarvo ja sen seurauksena regressioyhtälön vakiotermi on koko oppilasjoukossa nolla. 36

37 vahvasti yhteydessä koulumenestykseen kuin oppilaan suoritukset päättelytaidon tai luetun ymmärtämisen tehtävissä. Edellä toteutettu mallinnus selittää kolmasluokkalaisten kouluarvosanojen vaihtelusta noin 39 %. Osaaminen yhdellä osa-alueella on yhteydessä osaamiseen myös muilla alueilla (Taulukko 4.10). Oppimista tukevien uskomusten yhteys oppilaiden testissä osoittamaan osaamiseen oli hyvin heikko, ja haitalliset uskomukset olivat vain hieman vahvemmin yhteydessä heikkoon suoritukseen osaamistehtävissä. Kaiken kaikkiaan taulukossa 4.10 esitetyt korrelaatiot ovat varsin pieniä. Muutenkin on selvä, että heikosti osaavan oppilaan uskomukset eivät aina ole erityisen kielteisiä tai oppimista tukevat asenteet vain menestyville oppilaille tyypillisiä. Taulukko 4.10 Osaamisen, asenteiden ja koulumenestyksen yhteydet, 3. luokka Päättelytaito Matemaattinen ajattelu Luetun ymmärtäminen Oppimista tukevat asenteet Koulutyötä haittaavat asenteet Matemaattinen ajattelu 0,32 Luetun ymmärtäminen 0,18 0,21 Oppimista tukevat asenteet 0,03 0,06-0,03 Koulutyötä haittaavat asenteet -0,16-0,21-0,15 0,09 Lukuaineiden keskiarvo (4 ainetta) 0,29 0,53 0,24 0,15-0,26 Taulukosta 4.10 havaitaan myös, että oppimista tukevien ja koulutyötä haittaavien uskomusten välinen yhteys (korrelaatio) on kenties hieman yllättäen positiivinen. Kuten edellä mainittiin, oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute tai vähyys. Näin ollen positiivinen yhteys näiden uskomusalueiden välillä on teoreettisesti mahdollinen, joskin tässä sen selitys löytynee kolmasluokkalaisten suhteellisesta kehittymättömyydestä omien tuntojensa ja motivaationsa analysoijana ja asennemittarin käyttäjänä Testiosaaminen koulujen välisen tasa-arvon mittarina Koska kaikki Vantaan kolmasluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin uskomuskyselyihin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosanojen yhdenmukaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös tässä oletetaan, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta. Näyttää siltä, että samoin kuin Opetushallituksen kansallisissa arvioinneissa myös Vantaalla oppilaat saavat joissain kouluissa systemaattisesti keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisissa, vaikka heidän ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On tietysti mahdollista, että joissain kouluissa oppilaat, arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huolimatta, ovat valmiimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppiaineissa. Edellisessä luvussa tehdyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla koulutyötä tukevilla asenteilla varustettujen oppilaiden kouluarvosanat vaihtelevat kouluittain keskimäärin 0,17 arvosanaa. Ilmiö on havainnollistettu kuviossa 4.9, jossa on esitetty kouluittain 37

38 oppilaiden lukuaineiden keskiarvoennuste mallissa parhaiten oppilaiden koulumenestystä ennustaneen matematiikan testiosaamisen funktiona. Kuvio 4.9 Oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävien ratkaisuprosentin (vaaka-akseli) ja kolmen lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 3. luokka Arvosanojen vaihtelu saattaa heijastaa myös sitä, että vaikka kolmannella luokalla olisi käytössä numeroarvostelu, arvosanat eivät vielä pyri vertaamaan yhden oppilaan suoritusta toiseen oppilaaseen vaan ainakin osin hänen omaan aiempaan menestykseensä. Oletettavaa on, että arvosanat muuttuvat vähitellen kohti yli luokan käyvää vertailtavuutta suhteessa opetussuunnitelmaan kirjattuihin tavoitteisiin, viehän vain oppilaan omaan aiempaan suoritukseen vertautuva käytäntö vanhemmilta mahdollisuuden viime kädessä tulkita lapsensa osaamista suhteessa noihin tavoitteisiin. Sinänsä erot koulujen välillä näyttävät olevan tässä oppiaineiden rajat ylittävän osaamisen ja arvosanojen välisessä tarkastelussa samaa luokkaa kuin ne ovat toistuvasti olleet Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa matematiikasta terveystietoon. 38

39 4.1.4 Opettajan arvio oppilaistaan Oppilasarvioinnin yhteydessä opettajia pyydettiin arvioimaan kunkin oppilaan työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta. Työskentelytaidoiksi määriteltiin tässä keskittymiskyky, ohjeiden ja sääntöjen noudattaminen sekä muiden lasten kanssa toimeen tuleminen. Kaiken kaikkiaan opettajat arvioivat oppilaidensa työskentelytaidot hyviksi. Tyttöjen taidot arvioitiin keskimäärin paremmiksi, mutta myös poikien saamat arviot ylittivät kysymyksissä käytetyn mitta-asteikon keskiarvon. Mitä koulutetumpia oppilaiden vanhemmat olivat, sitä paremmaksi opettajat arvioivat oppilaiden työskentelytaidot. Kuvioissa on esitetty opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, oivaltavuudesta ja assertiivisuudesta. Tuloksia tulkittaessa on huomioitava, että ne eivät välttämättä aina kerro todellisista eroista oppilaiden välillä vaan erot voivat johtua myös siitä, että opettajien odotukset oppilaiden työskentelyä kohtaan ovat erilaiset. Erilaisista arviointitavoista johtuvat erot tasaantuvat kuitenkin hieman, kun tulokset esitetään koulukohtaisesti eli monen opettajan arvioiden yhdistelmänä. Kuvio 4.10 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista alueittain ja kouluittain, 3. luokka Etenkin koulujen 24 ja 25 opettajien arviot oppilaidensa työskentelytaidoista olivat selvästi kielteisemmät kuin Vantaalla keskimäärin. Myös koulujen 7, 12 ja 17 mediaanit olivat koko tutkimusjoukon vertailuarvoa heikommat. Koulun 4 opettajat arvioivat oppilaidensa työskentelytaidot erityisen myönteisesti. (Kuvio 4.10) 39

40 Oivaltavuudella viitataan kekseliäisyyteen, innostukseen ottaa asioista selvää ja ajattelukykyyn uusissa tilanteissa siis keskeisiin oppimaan oppimisen osatekijöihin. Opettajat arvioivat tytöt keskimäärin hieman poikia oivaltavammiksi, mutta ero oli varsin pieni. Arvio oppilaiden oivaltavuudesta oli myös yhteydessä näiden kotitaustaan: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä oivaltavammaksi opettaja arvioi oppilaan. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä arviointiharhasta, vaan kuten jo edellä kävi ilmi, oppilaiden kotitausta näkyy eroina myös heidän tässä arvioinnissa osoittamassaan osaamisessa. Kouluissa 7, 12, 19, 24 ja 25 opettajien arviot oppilaidensa oivaltavuudesta jäivät selvästi koko tutkimusjoukon keskitasosta. Koulujen 8, 20 ja 27 mediaanit olivat selvästi Vantaan vertailuarvoa korkeammat (Kuvio 4.11). Kuvio 4.11 Opettajien arvio oppilaiden oivaltavuudesta alueittain ja kouluittain, 3. luokka Assertiivisuudella tarkoitetaan varmuutta ja rohkeutta tuoda omat mielipiteet esiin sellaisissakin tilanteissa, joissa muut ovat eri mieltä. Liiallinen assertiivisuus voi näyttäytyä muiden määräilynä ja puheiden sivuuttamisena, vähäinen assertiivisuus taas vetäytyvänä käyttäytymisenä ja haittaavana ujoutena. Assertiivisuutta on siis hyvä olla sopivassa määrin mutta ei liikaa. Opettajien arviot tyttöjen ja poikien assertiivisuudesta eivät poikenneet toisistaan. Opettajien arviot olivat kuitenkin yhteydessä oppilaiden kotitaustaan: oppilaat, joiden äidillä on korkeakoulututkinto, olivat heidän mielestään hieman muita assertiivisempia. Kuvion (4.12) perusteella voidaan havaita, että etenkin koulujen 7, 19 ja 24 oppilaat arvioitiin vähemmän assertiivisiksi kuin Vantaan kolmasluokkalaiset keskimäärin. 40

41 Kuvio 4.12 Opettajien arvio oppilaiden assertiivisuudesta alueittain ja kouluittain, 3. luokka Monitasomallinnuksessa opettajien arvioinneissa esiintyvä vaihtelu selittyy ennen kaikkea oppilaiden ja luokkien välisillä eroilla. Luokka (tai opettaja) selittää oppilaiden arvioitujen ominaisuuksien kokonaishajonnasta 4 14 % ja yksilö %. Luokan osuus on suurin oivaltavuuden ja työskentelytaitojen kohdalla, mikä saattaa viitata todellisiin luokkien välisiin eroihin mutta voi siis myös selittyä eroilla siinä, mitä opettajat odottavat oppilailtaan. Jos opettajan odotukset kuitenkin välittyvät oppilaille ja vaikuttavat opetukseen, niillä voi kouluvuoden mittaan olla luokkien välisiä eroja kasvattava vaikutus. (Taulukko 4.11) Taulukko 4.11 Koulujen ja luokkien osuus opettajien arvioimasta työskentelytaidoista, oivaltavuudesta ja assertiivisuudesta, 3. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Työskentelytaidot 1,24 0,37 0, Oivaltavuus 1,18 0,48 0, Assertiivisuus 1,31 0,26 0, Vanhempien näkemys lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä tekijöistä Oppimaan oppimisen arvioinnin yhteydessä oppilaan mukana lähetettiin kotiin kysely, jossa vanhempia pyydettiin vastaamaan lastaan ja tämän koulunkäyntiä koskeviin kysymyksiin. Kuviossa

42 on esitetty lapsen opettajaa koskevien kysymysten vastaukset tiivistettynä keskiarvoksi tyytyväisyys opettajaan. Kuvion pystyakselina on prosenttiosuus kaikista vastanneista, vaaka-akselilla vanhempien vastaukset on ryhmitelty kyselyssä käytetyn seitsenportaisen Likert-asteikon mukaan (1 1,5 6,5 7). Kyselyn mukaan kolmasluokkalaisten vanhemmat olivat hyvin tyytyväisiä lastensa opettajiin: yli 60 % vastasi opettajien toimintaa ja osaamista koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla kuusi, ja alle 5 %:lla vastausten keskiarvo jäi mitta-asteikon keskitasoa heikommaksi. Kuvio 4.13 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan, 3. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo tyytyväisyyttä koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). 42

43 Vanhempien tyytyväisyydessä oman lapsensa opettajaan ei juuri ollut eroa koulujen välillä (Kuvio 4.14). Muutamassa koulussa vanhempien arviot opettajista jäivät hieman heikommiksi kuin muissa kouluissa, mutta niissäkin arviot olivat keskimäärin selvästi mitta-asteikon keskiväliä myönteisemmät. Kuvio 4.14 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan alueittain ja kouluittain, 3. luokka 43

44 4.1.6 Kodin tarjoama tuki ja vanhempien aktiivisuus koulun toiminnassa Vanhemmilta kysyttiin myös heidän tuestaan lapsen koulunkäynnille (esim: Autan lastani koulutehtävissä, jos on tarve. ) sekä osallistumisestaan koulun ja kodin yhteistyöhön ja koulun yhteistapahtumiin (esim: Osallistun aktiivisesti lapseni vanhempainiltoihin. ). (Kuviot 4.15a ja 4.15b) Kuvio 14.15a Kodin tarjoama tuki lapsen koulunkäynnille, 3. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo tukea koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). Kuvio 4.15b Vanhempien aktiivisuus kodin ja koulun yhteistyössä, 3. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). 44

45 Lähes kaikki vanhemmat sanoivat tukevansa lastensa koulunkäyntiä vahvasti ja monin tavoin. Jopa 85 % vanhemmista vastasi tukea koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 6 ja vain 2 %:lla vastausten keskiarvo jäi kysymyksissä käytetyllä asteikolla 1 7 alle viiden. Koska vastaukset olivat näin samankaltaisia, yksikään koulu ei erottunut muiden joukosta oppilaiden kotoa saaman (ainakaan ilmoitetun) tuen suhteen. Kolmasluokkalaisten vanhemmat ilmaisivat myös aikovansa osallistua aktiivisesti vanhempainiltoihin ja muuhun kodin ja koulun yhteistoimintaan. Yli 70 % vanhemmista vastasi osallistumisen aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 5, ja lähes 90 %:lla vastauskeskiarvo oli yli mitta-asteikon keskiarvon (Kuvio 4.15b). Mitä koulutetumpia vanhemmat olivat, sitä aktiivisemmin he ilmoittivat osallistuvansa koulun toimintaan. Vanhempien ilmoittamaa aktiivisuutta tarkastellaan kouluittain kuviossa (Kuvio 4.16). Kaikissa kouluissa vanhemmat vastasivat aikovansa osallistua koulun toimintaan varsin aktiivisesti. Kuvio 4.16 Vanhempien aktiivisuus alueittain ja kouluittain, 3. luokka 45

46 4.2 Kuudennet luokat Kuudensilla luokilla arviointiin osallistui oppilasta 34 koulun 117 luokalta. Heistä 947 oli tyttöjä ja poikia (14 oppilaan vastauksista puuttuu tieto sukupuolesta) Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Tässä luvussa esitetään kuudesluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueilla. Kuvioiden lukuohjeet ja lisätietoa analyyseista on esitetty luvussa Päättelytaito Päättelytehtäviä arvioitiin kolmella tehtäväsarjalla. Niistä yksi oli sanallinen, yksi kuvallinen ja yksi Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä. Kuviossa 4.17 on esitetty päättelytehtävien tulokset alueittain ja kouluittain. Kolmen toisistaan selvästi poikkeavan tehtävän tulokset on koottu keskiarvoksi, joka tasaa eroja jonkin verran, mutta osoittaa silti, että koulujen välillä on eroja oppilaiden testissä osoittamassa osaamisessa. Kuudesluokkalaista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein noin kolmanneksen, ja neljännes sai tehtävistä vähintään puolet oikein. Osallistujien heikoin neljännes ratkaisi tehtävistä korkeintaan 20 %. Tytöt menestyivät hieman poikia paremmin kuvallisessa ja sanallisessa päättelytehtävässä. Myös äidin koulutus oli yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui päättelytehtävistä. Kuvio 4.17 Päättelytaito alueittain ja kouluittain, 6. luokka 46

47 Koulujen välinen vaihtelu oli päättelytehtävissä varsin vähäistä (Kuvio 4.17 edellisellä sivulla). Parhaiten suoriutui koulu 30, jonka oppilaista puolet ylsi kuudesluokkalaisten parhaiten päätelleeseen neljännekseen. Myös koulujen 29 ja 34 mediaanit olivat tavanomaista korkeammat. Koulun 33 oppilaista puolet jäi koko tutkimusjoukon heikoimmin päätelleeseen neljännekseen. Myös varianssikomponenttien tarkastelu osoittaa, että päättelytehtävissä koulujen välinen vaihtelu oli pientä (Taulukko 4.12). Luokkien osuus kokonaisvaihtelusta oli puolestaan 8 %, kun yksilöiden väliset erot kattoivat 92 % hajonnasta. Taulukko 4.12 Koulujen ja luokkien osuus päättelytehtävien kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 17,82 5,33 0, Luetun ymmärtäminen Kuviossa 4.18 on esitetty oppilaiden luetun ymmärtämisen tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Kahden selvästi erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Puolet oppilaista ratkaisi luetun ymmärtämisen tehtävistä oikein noin puolet, ja neljännes noin kaksi kolmasosaa. Tytöt suoriutuivat tehtävistä hieman paremmin kuin pojat. Äidin koulutus oli jälleen yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin oppilas näyttää keskimäärin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa. Koulujen 30 ja 34 oppilaat suoriutuivat lukutehtävistä keskimääräistä paremmin (Kuvio 4.18). Kolme neljäsosaa koulujen 26 ja 33 kuudesluokkalaisista ylsi korkeintaan tutkimusjoukon keskitasoon. 47

48 Kuvio 4.18 Luetun ymmärtäminen alueittain ja kouluittain, 6. luokka Lukutehtävissä koulujen osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli 2 % ja luokkien 5 %. Yksilöiden väliset erot kattoivat tavalliseen tapaan suurimman osan vaihtelusta. Taulukko 4.13 Koulujen ja luokkien osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 18,28 4,05 3, Matemaattinen ajattelu Kuviossa 4.18 on esitetty oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Myös matemaattisen ajattelun kohdalla kolmen varsin erilaisen tehtävän tulokset on koottu keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Kuudesluokkalaisista puolet ratkaisi tehtävistä oikein noin 40 % ja neljännes hieman yli puolet. Tytöt suoriutuivat yhdestä matemaattisen ajattelun tehtävästä paremmin kuin pojat. Pojat puolestaan onnistuivat päässälaskuissa paremmin kuin tytöt. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui tehtävistä. 48

49 Puolet koulujen 15 ja 32 oppilaista ylsi matemaattisen ajattelun tehtävissä Vantaan kuudesluokkalaisten parhaiten laskeneeseen neljännekseen. Valtaosa koulujen 6 ja 33 kuudesluokkalaisista suoriutui laskutehtävistä keskimääräistä heikommin (Kuvio 4.19). Kuvio 4.19 Matemaattinen ajattelu alueittain ja kouluittain, 6. luokka Koulujen väliset erot olivat matematiikan tehtävissä erittäin pienet, mutta luokkien osuus kokonaishajonnasta oli jopa 17 %. (Taulukko 4.14) Taulukko 4.14 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen ajattelun kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 17,50 7,78 0, Ongelmanratkaisu Myös kuudesluokkalaiset tekivät interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Tehtävissä esitettiin eri yhteyksissä asioita, jotka olivat yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet eivät kuitenkaan olleet näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja kokeilemalla, miten asiat ovat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi oppilaiden tuli tehtävän toisessa osassa päästä annettuihin tavoitteisiin muuttujien arvoja säätelemällä. 49

50 Tehtävillä mitattiin näin oppilaiden kykyä luoda ja soveltaa uutta tietoa ollessaan tekemisissä ennalta tuntemattomien asiakokonaisuuksien kanssa. Puolet Vantaan kuudesluokkalaisista ratkaisi ongelmanratkaisutehtävien tiedonhankintaosiosta vähintään kolmanneksen, ja yli kolmasosa oppilaista jäi kokonaan pisteittä. Tiedonhankintatehtävä näyttää siis olleen kuudesluokkalaisille liian vaikea. Tiedon soveltamistehtävistä suoriuduttiin selvästi paremmin, ja puolet oppilaista ratkaisi niistä oikein hieman yli puolet. Tiedonhankintatehtävässä poikien ja tyttöjen suorituksissa ei ollut eroa, mutta pojat onnistuivat soveltamistehtävässä hieman paremmin kuin tytöt. Myös PISA tutkimuksen osin hyvin samanlaisissa ongelmanratkaisutehtävissä pojat menestyivät kansainvälisellä tasolla tyttöjä paremmin (OECD, 2014). Suomessa tyttöjen osaaminen oli PISAn ongelmanratkaisutehtävissä kuitenkin poikia parempaa. Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas suoriutui ongelmanratkaisutehtävästä. Kuuden koulun oppilaista puolet jäi ongelmanratkaisutehtävän tiedonhankintaosiossa kokonaan pisteittä (Kuvio 4.20). Tiedon soveltamisosuudessa koulujen 22, 29 ja 34 mediaanit olivat koko oppilasjoukon parhaiten suoriutuneen neljänneksen tasolla, kun koulujen 5 ja 33 oppilaat jäivät selvästi Vantaan kuudesluokkalaisten keskitasosta. Koulun osuus ongelmanratkaisutehtävässä esiintyvästä kokonaishajonnasta oli 4 % ja luokan osuus 2 3 %. Yksilöiden väliset erot kattoivat siis ongelmanratkaisutehtävien vaihtelusta %. (Taulukko 4.15) Taulukko 4.15 Koulujen ja luokkien osuus ongelmanratkaisun kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Tehtävä Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Tiedon hankinta 38,77 5,70 8, Tiedon soveltaminen 28,65 5,47 6,

51 Kuvio 4.20 Ongelmanratkaisu alueittain ja kouluittain, 6. luokka

52 4.2.2 Oppilaiden oppimisvalmiudet: asenteet ja uskomukset Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssarjoilla. Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja koulutyötä koskevana kokonaisuutena. Monen asenne- ja uskomusmittarin yhdistäminen laajemmiksi kokonaisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilanteissa, joissa osa kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyypillisempiä tai joiden suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näkemykset eroavat toisistaan. Alue- ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin (ks. osaamiskuvioiden lukuohje luvussa 4.1.1). Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysymyksissä käytetty seitsenportainen asteikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täysin paikkansa. Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jälkimmäisen osakokonaisuuden kuvioita tulkittaessa Oppimista tukevat uskomukset Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää edelleen (ks. Kupiainen ym., 2011) olevan virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten keskiarvo on Vantaan kuudesluokkalaisilla selvästi yli käytetyn asteikon keskiarvon myös pojilla. Tytöt näyttävät kuitenkin keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia tavoitteellisemmin, yrittävän enemmän ja tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Oppilaiden kotitaustan mukaiset erot olivat epäsystemaattisia tai hyvin pieniä. Useimpien koulujen mediaanit olivat hyvin lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa (Kuvio 4.21 seuraavalla sivulla). Kuitenkin kouluissa 6 ja 32 oppilaiden asenteet olivat selvästi keskimääräistä myönteisempiä. Koulun 5 mediaani oli selvimmin muita heikompi, mutta myös siellä oppimista tukevat asenteet olivat keskimäärin mitta-asteikon keskiarvoa vahvemmat. 52

53 Kuvio 4.21 Oppimista tukevat uskomukset alueittain ja kouluittain, 6. luokka Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat kaiken kaikkiaan vähäisiä, ja koulujen asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0,19 yksikköä asteikolla 1 7 (Taulukko 4.16). Myös luokkien väliset erot olivat verraten pienet ja ne selittivät oppimista tukevien asenteiden kokonaishajonnasta noin 2 %. Taulukko 4.16 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten vaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,04 0,14 0, Koulutyötä haittaavat uskomukset Oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute tai vähyys, vaan sellaiseksi katsotaan asenteet, jotka itsenäisesti heikentävät oppilaan osaamisen suuntautumista koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet kuitenkin myös vaikeuttavat myönteisten asenteiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulutyötä haittaavia uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa käytetyistä asenteista tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan tai oman roolin merkityksettömyyteen menestyksen selittäjänä. 53

54 Suurimmalla osalla kuudesluokkalaisista oppimista haittaavia uskomuksia oli melko vähän tai ne olivat heikkoja, ja koulujen väliset asenne-erot olivat pieniä (Kuvio 4.22). Pojat näyttävät suhtautuvan koulutyöhön hieman tyttöjä välinpitämättömämmin ja huolimattomammin. Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vähäisemmässä määrin oppilas uskoi koulumenestyksen olevan vain sattuman ohjaamaa tai oppilaan synnynnäisistä kyvyistä riippuvaa. Kuvio 4.22 Koulutyötä haittaavat uskomukset alueittain ja kouluittain, 6. luokka Useimmilla oppilailla haitalliset uskomukset jäivät alle mitta-asteikon keskitason. Koulussa 34 kuudesluokkalaisten kielteiset asenteet olivat keskimääräistä heikompia. Muiden koulujen mediaanit olivat hyvin lähellä koko tutkimusjoukon vertailuarvoa. Kuten oppimista tukevissa asenteissa ja uskomuksissa myös koulutyötä haittaavissa asenteissa erot olivat ennemmin yksilö- kuin koulukohtaisia (Taulukko 4.17). Yksilötason erot kattoivat 95 % haitallisten asenteiden kokonaishajonnasta, kun koulun osuus hajonnasta oli 1 %. Taulukko 4.17 Koulujen ja luokkien osuus koulutyötä haittaavien uskomusten vaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 0,98 0,03 0,

55 Oppilaan usko omaan osaamiseensa Tähän osa-alueeseen kuuluvat oppilaiden käsitys itsestään lukijana, kirjoittajana, laskijana ja ajattelijana sekä heidän käsityksensä omista kyvyistään ja mahdollisuudestaan vaikuttaa koulumenestykseensä. Kaiken kaikkiaan arviointiin osallistuneiden kuudesluokkalaisten usko omaan osaamiseensa ja kykyihinsä oli suhteellisen vankka (keskiarvo ka = 5,11 asteikolla 1 7). Usko omiin kykyihin oli myös odotetulla tavalla yhteydessä oppilaan arvioinnissa osoittamaan osaamiseen eli mitä myönteisempi kuva oppilaalla oli omasta osaamisestaan, sitä paremmin hän myös keskimäärin menestyi arviointitehtävissä. Tytöt kuitenkin pitivät itseään parempina kirjoittajina ja lukijoina kuin pojat. Pojat sen sijaan luottivat tyttöjä vahvemmin itseensä matematiikan osaajina ja ylipäätään ajattelijoina. Äidin koulutuksen mukaiset erot olivat joko pieniä tai epäsystemaattisia. Koulujen 6, 7 ja 34 oppilaat uskoivat kykyihinsä hieman vahvemmin kuin Vantaan kuudesluokkalaiset keskimäärin. Koulujen 4, 5 ja 20 mediaanit jäivät keskimääräistä matalammiksi. (Kuvio 4.23) Kuvio 4.23 Oppilaan usko omiin kykyihinsä alueittain ja kouluittain, 6. luokka 55

56 Myös varianssikomponentit osoittavat, ettei koulujen välillä juuri ollut eroa siinä, kuinka vahvasti oppilaat uskoivat omiin kykyihinsä. Myös luokkien väliset erot olivat vähäisiä ja kattoivat noin 3 % oppilaiden uskosta osaamiseensa. (Taulukko 4.18) Taulukko 4.18 Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 0,97 0,17 0, Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumista arvioitiin kysymällä oppilailta muun muassa tuntikuuntelusta, koulun tärkeydestä ja siellä opitun mielekkyydestä, kotitehtävien tekemisestä sekä siitä, millaiseksi he arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin. Tytöt olivat kaiken kaikkiaan sitoutuneempia koulunkäyntiin kuin pojat: Tytöt ilmoittivat poikia useammin kuuntelevansa tarkkaavaisesti tunnilla ja tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti. Tytöt myös suhtautuivat koulunkäyntiin positiivisemmin kuin pojat ja arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin myönteisemmäksi. Tästä huolimatta myös poikien sitoutuminen oli käytetyn mitta-asteikon keskitasoa vahvempaa. Kuvio 4.24 Koulutyöhön sitoutuminen alueittain ja kouluittain, 6. luokka 56

57 Kolme neljäsosaa koulun 6 oppilaista sijoittui kuudesluokkalaisten sitoutuneimpaan neljännekseen. Myös koulujen 10, 16, 25 ja 34 mediaanit olivat koko tutkimusjoukon vertailuarvoa korkeammat. Koulujen 4 ja 5 oppilaiden sitoutuminen oli keskimääräistä heikompaa, mutta kuitenkin kyselyssä käytetyn mitta-asteikon keskitasoa vahvempaa. (Kuvio 4.24) Koulun selitysosuus koulutyöhön sitoutumisessa havaitusta kokonaisvaihtelusta oli edellä sanotusta huolimatta melko pieni. Luokka selitti sitoutumisessa ilmenevästä vaihtelusta 5 %, ja valtaosa selittyi oppilaiden välisissä eroilla (91 %). (Taulukko 4.19) Taulukko 4.19 Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 0,98 0,23 0, Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, asenteiden ja kouluarvosanojen välisistä yhteyksistä voidaan rakentaa tilastollinen malli, joka ilmaisee näiden kolmen välisten yhteyksien voimakkuuden. Malli mahdollistaa oppilaiden koulumenestyksen ennustamisen arvioinnissa mitatun yleisemmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteiden avulla. Ennustemalli tuotettiin monitasoregressiolla, ja koulumenestyksen mittarina käytettiin oppilaiden itsensä ilmoittamia äidinkielen, matematiikan, A1-kielen, historian ja kemian arvosanojen keskiarvoa. Lisätietoa mallinnuksesta löytyy luvusta Taulukko 4.20 Koulumenestyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 6. luokka Regressiokerroin Keskivirhe t-arvo Standardoitu kerroin Päättelytaito 0,01 0,00 8,40 0,18 Matemaattinen ajattelu 0,02 0,00 14,26 0,32 Luetun ymmärtäminen 0,01 0,00 7,11 0,15 Oppimista tukevat asenteet 0,21 0,02 12,84 0,23 Koulutyötä haittaavat asenteet -0,09 0,02-5,39-0,10 Vakiotermi 8,12 Analyysin tulokset on esitetty yllä olevassa taulukossa 4.20, jonka perusteella kuudesluokkalaisille voidaan muodostaa seuraava regressioyhtälö: Lukuaineiden ka = 8,12 + 0,01 Päättelytaito + 0,02 Matemaattinen ajattelu + 0,01 Luetun ymmärtäminen + 0,21 Oppimista tukevat asenteet - 0,09 Koulutyötä haittaavat asenteet 57

58 On jälleen tärkeää muistaa, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä osaamis- tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Taulukon 4.20 standardoiduista kertoimista muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen: Lukuaineiden ka = 0,00 + 0,18 Päättelytaito + 0,32 Matemaattinen ajattelu + 0,15 Luetun ymmärtäminen + 0,23 Oppimista tukevat asenteet - 0,10 Koulutyötä haittaavat asenteet Standardoiduista regressiokertoimista nähdään, että mallissa käytetyistä muuttujista menestys matematiikan tehtävissä on vahvimmin yhteydessä ennustettavana olevaan viiden arvosanan keskiarvoon. Oppilaiden päättelytaito ja luetun ymmärtäminen selittivät nekin oppilaiden koulumenestystä tilastollisesti merkitsevästi. Regressioanalyysi osoittaa, että myös asenteet ovat yhteydessä koulumenestykseen, vaikka testiosaaminen olisi otettu huomioon. Oppimista tukevat asenteet olivat yhtä vahvasti yhteydessä lukuaineiden keskiarvoon kuin tulos päättelytehtävissä tai luetun ymmärtämisen tehtävissä. Koulutyötä haittaavien asenteitten rooli on hieman muita analyysissa mukana olevia tekijöitä vähäisempi, mutta myös niillä oli selvä yhteys oppilaiden arvosanoihin. Kokonaisuudessaan malli selitti kuudesluokkalaisten kouluarvosanoissa esiintyvästä vaihtelusta noin 49 %. Osaaminen yhdellä osa-alueella on yhteydessä osaamiseen muilla alueilla (Taulukko 4.21). Oppimista tukevat uskomukset ja koulutyötä haittaavat uskomukset ovat myös yhteydessä oppilaiden testissä osoittamaan osaamiseen. Yhteydet ovat kuudesluokkalaisilla vahvempia kuin kolmasluokkalaisilla, mutta heikosti osaamistehtävissä menestyneiden asenteet eivät aina ole erityisen kielteisiä tai hyvin osaamistehtävissä menestyneiden oppimista tukevat asenteet erityisen myönteisiä. Taulukko 4.21 Osaamisen, asenteiden ja koulumenestyksen yhteydet, 6. luokka Päättelytaito Matemaattinen ajattelu 0,59 Matemaattinen ajattelu Luetun ymmärtäminen 0,47 0,42 Luetun ymmärtäminen Oppimista tukevat asenteet 0,19 0,26 0,15 Oppimista tukevat asenteet Koulutyötä haittaavat asenteet Koulutyötä haittaavat asenteet -0,27-0,26-0,26-0,09 Lukuaineiden keskiarvo (5 ainetta) 0,50 0,55 0,41 0,37-0, Arvioinnissa osoitettu osaaminen koulujen välisen tasa-arvon mittarina Koska kaikki Vantaan kuudesluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin asenne- ja uskomuskysymyksiin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosanojen yhdenmukaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös tässä oletetaan, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta. Näyttää siltä, että samoin kuin Opetushallituksen kansallisissa arvioinneissa myös Vantaalla oppilaat saavat joissain kouluissa systemaattisesti keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisissa, 58

59 vaikka heidän ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On tietysti mahdollista, että joissain kouluissa oppilaat arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huolimatta ovat valmiimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppiaineissa. Kuvio 4.25 Oppilaiden päättelytehtävien ratkaisuprosentin (vaaka-akseli) ja viiden lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 6. luokka Edellisessä luvussa tehdyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla koulutyötä tukevilla asenteilla varustettujen oppilaiden kouluarvosanat vaihtelevat kouluittain keskimäärin 0,20 arvosanaa. Ilmiö on havainnollistettu kuviossa 4.25, jossa on esitetty kouluittain oppilaiden lukuaineiden keskiarvoennuste mallissa koulumenestystä parhaiten ennustaneen matemaattisen ajattelun funktiona. Arvosanojen vertailukelpoisuus koulujen välillä ei vielä kuudennella luokalla ole yhtä tärkeää kuin yhdeksännellä luokalla, mutta jo tässä vaiheessa vanhempien mahdollisuus tietää, miten heidän oman lapsensa osaaminen suhteutuu muiden osaamiseen, tuntuu tärkeältä yläluokkien opintoja ajatellen. Sinänsä erot koulujen välillä näyttävät olevan tässä oppiaineiden rajat ylittävän osaamisen ja arvosanojen välisessä tarkastelussa edelleen pitkälti samaa luokkaa kuin ne ovat toistuvasti olleet Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa matematiikasta terveystietoon. On kuitenkin muistettava, että vertailu poikkeaa sikäli Opetushallituksen arviointien vertailuista, että tässä voidaan ajatella vertailtavan oppilaiden potentiaalista osaamisen tasoa todentuneeseen oppiainekohtaiseen osaamiseen eli erot voivat johtua myös siitä, miten hyvin koulut onnistuvat rohkaisemaan oppilaita käyttämään nyt arvioitua ajattelutaitoaan eri oppiaineiden tavoitteiden saavuttamiseksi. 59

60 4.2.4 Opettajan arvio luokastaan ja oppilaistaan Oppilasarvioinnin yhteydessä opettajia pyydettiin arvioimaan kunkin oppilaan työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta. Työskentelytaidoiksi määriteltiin tässä keskittymiskyky, ohjeiden ja sääntöjen noudattaminen sekä muiden lasten kanssa toimeen tuleminen. Oppilaiden työskentelytaidot arvioitiin kaiken kaikkiaan varsin hyviksi. Tyttöjen taidot arvioitiin keskimäärin selvästi paremmiksi, mutta myös poikien saamat arviot ylittivät kysymyksissä käytetyn mitta-asteikon keskiarvon. Oppilaat joiden äideillä oli korkeakoulututkinto, olivat opettajien arvioiden mukaan työskentelytaidoiltaan keskimäärin hieman muita oppilaita vahvempia. Kuvioissa on esitetty opettajien arviot oppilaiden työskentelytaidoista, oivaltavuudesta ja assertiivisuudesta. Tuloksia tulkittaessa on huomioitava, että ne eivät välttämättä aina kerro pelkästään todellisista eroista oppilaiden välillä vaan myös siitä, että opettajien odotukset oppilaiden työskentelyä kohtaan ovat erilaiset. Erilaisista arviointitavoista johtuvat erot tasaantuvat kuitenkin hieman, kun tulokset esitetään koulukohtaisesti eli monen opettajan arvioiden yhdistelmänä. Kuviosta 4.26 havaitaan, että koulujen 10, 30 ja 34 opettajat arvioivat oppilaidensa työskentelytaidot selvästi vahvemmiksi kuin muiden koulujen opettajat. Koulujen 1, 5, 9 ja 26 mediaanit jäivät huomattavasti keskimääräistä matalammiksi, ja koulun 18 mediaani oli kyselyssä käytetyn mittaasteikon keskivälin tasolla. Kuvio 4.26 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista alueittain ja kouluittain, 6. luokka 60

61 Oivaltavuudella viitataan kekseliäisyyteen, innostukseen ottaa asioista selvää ja ajattelukykyyn uusissa tilanteissa siis keskeisiin oppimaan oppimisen osatekijöihin. Opettajat arvioivat tytöt hieman poikia oivaltavammiksi. Mitä koulutetumpia oppilaiden vanhemmat olivat, sitä oivaltavammiksi opettajat arvioivat oppilaansa. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä arviointiharhasta, vaan kuten jo edellä kävi ilmi, oppilaiden kotitausta näkyy eroina myös heidän tässä arvioinnissa osoittamassaan osaamisessa. Etenkin koulujen 7, 10, 17,23 ja 31 opettajat arvioivat oppilaansa selvästi keskimääräistä oivaltavammaksi, kun taas koulussa 30 opettajien arvio oppilaittensa oivaltavuudesta oli selvästi muita heikompi. Todellisten oppilaiden välisten erojen lisäksi kyse voi tosin olla vain siitä, että koulun 30 opettajat saattoivat käyttää vastausasteikkoa muita tiukemmin kriteerein. (Kuvio 4.27) Kuvio 4.27 Opettajien arvio oppilaiden oivaltavuudesta alueittain ja kouluittain, 6. luokka Assertiivisuudella tarkoitetaan varmuutta ja rohkeutta tuoda omat mielipiteet esiin sellaisissakin tilanteissa, joissa muut ovat eri mieltä. Liiallinen assertiivisuus voi näyttäytyä muiden määräilynä ja puheiden sivuuttamisena, vähäinen assertiivisuus taas vetäytyvänä käyttäytymisenä ja haittaavana ujoutena. Assertiivisuutta on siis hyvä olla sopivassa määrin mutta ei liikaa. Opettajien arviot tyttöjen ja poikien assertiivisuudesta eivät eronneet toisistaan. Myöskään äidin koulutus ei ollut yhteydessä kuudesluokkalaisten assertiivisuuteen. 61

62 Koulun 7 opettajat arvioivat oppilaansa selvästi keskimääräistä assertiivisemmiksi, kun taas koulujen 17, 20 ja 28 mediaanit olivat puolestaan selvästi kuudesluokkalaisten vertailuarvoa matalampia (Kuvio 4.28). Kuvio 4.28 Opettajien arvio oppilaiden assertiivisuudesta alueittain ja kouluittain, 6. luokka Monitasomallin mukaan opettajien oppilaita koskevissa arvioinneissa esiintyvä vaihtelu selittyy ennen kaikkea oppilas- ja luokkatason eroilla. Luokka (tai opettaja) selittää oppilaiden arvioitujen ominaisuuksien kokonaisvaihtelusta 6 16 % ja yksilö %. Luokan osuus on suurin oivaltavuutta koskevissa arvioissa ja pienin assertiivisuutta koskevissa. Ensin mainittu saattaa viitata todellisiin luokkien välisiin eroihin, mutta voi myös selittyä eroilla siinä, mitä opettajat odottavat oppilailtaan. Jos opettajan odotukset kuitenkin välittyvät oppilaille ja vaikuttavat opetukseen, niillä voi kouluvuosien mittaan olla luokkien välisiä eroja kasvattava vaikutus. (Taulukko 4.22) Taulukko 4.22 Koulun ja luokan osuus oppilaiden työskentelytaitoja, oivaltavuutta ja assertiivisuutta koskevien opettaja-arvioiden vaihtelusta, 6. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Työskentelytaidot 1,21 0,45 0, Oivaltavuus 1,17 0,52 0, Assertiivisuus 1,29 0,32 0,

63 4.2.5 Vanhempien näkemys lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä tekijöistä Oppimaan oppimisen arvioinnin yhteydessä oppilaan mukana lähetettiin kotiin kysely, jossa vanhempia pyydettiin arvioimaan lastaan ja tämän koulunkäyntiä koskeviin kysymyksiin. Kuviossa 4.29 on esitetty lapsen opettajaa koskevien kysymysten vastaukset tiivistettynä keskiarvoksi tyytyväisyys opettajaan. Kuvion pystyakselina on prosenttiosuus kaikista vastanneista, vaaka-akselilla on vastaukset kysymyksissä käytetyn seitsenportaisen Likert-asteikon mukaan (1 1,5 6,5 7). Kyselyn mukaan kuudesluokkalaisten vanhemmat olivat hyvin tyytyväisiä lastensa opettajiin: Lähes 50 % vastasi opettajien toimintaa ja osaamista koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla kuusi, ja vain noin 9 %:n vastausten keskiarvo jäi mitta-asteikon keskitasoa heikommaksi. Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan alueittain ja kouluittain esitetään kuviossa Kuvio 4.29 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan, 6. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo tyytyväisyyttä koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). 63

64 Kuvio 4.30 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan alueittain ja kouluittain, 6. luokka Kodin tarjoama tuki ja vanhempien aktiivisuus koulun toiminnassa Vanhemmilta kysyttiin myös heidän tuestaan lapsen koulunkäynnille (esim: Autan lastani koulutehtävissä, jos on tarve. ) sekä osallistumisestaan koulun ja kodin yhteistyöhön ja koulun yhteistapahtumiin (esim: Osallistun aktiivisesti lapseni vanhempainiltoihin. ). 64

65 Kuvio 4.31 Kodin tarjoama tuki lapsen koulunkäynnille, 6. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo tukea koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). Kuvio 4.32 Vanhempien aktiivisuus kodin ja koulun yhteistyössä, 6. luokka. Vaaka-akselilla keskiarvo aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1 7). Lähes kaikki vanhemmat sanoivat tukevansa lastensa koulunkäyntiä vahvasti ja monin tavoin. Jopa 67 % vanhemmista vastasi tukea koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 6, ja vain muutamalla prosentilla vanhemmista vastausten keskiarvo jäi kysymyksissä käytetyllä asteikolla 1 7 asteikolla alle viiden (Kuvio 4.31). Vanhemmat ilmaisivat myös osallistuvansa aktiivisesti vanhempainiltoihin ja muuhun kodin ja koulun yhteistoimintaan. Yhteensä 65 % vanhemmista vastasi osallistumisaktiivisuutta koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 5, ja yli 80 %:lla vastauskeskiarvo oli yli mitta-asteikon keskiarvon 65

66 (Kuvio 4.32). Mitä koulutetumpia vanhemmat olivat, sitä aktiivisemmin he ilmoittivat osallistuvansa koulun toimintaan Toiselle asteelle siirtyminen kuudesluokkalaisen silmin Arvioinnin yhteydessä kuudesluokkalaisilta kysyttiin myös, arvelevatko he koulunkäyntinsä tässä vaiheessa jatkavansa peruskoulun jälkeen lukioon vai ammattikouluun vai aikovatko he hakea molempiin. Oppilaiden oppimaan oppimisen valmiuksien ja hakuaikeiden välistä yhteyttä selvitettiin moniluokkaisella logistisella regressiolla, jossa toisen asteen hakukohdetta selitettiin oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen ja oppimisasenteiden sekä lukuaineiden keskiarvon avulla. Myös oppilaan sukupuoli oli mukana mallissa. Oppilaiden osaaminen on analyysissa tiivistetty yhdeksi mittaluvuksi, joka on saatu laskemalla kullekin oppilaalle eri osaamisalueiden ratkaisuprosenttien keskiarvo. Myös oppimista tukevista ja koulutyötä haittaavista (käännettynä) asenteista laskettiin mallinnusta varten keskiarvo. Ennen analyysia osaamis- ja uskomusindeksit sekä lukuaineiden keskiarvo standardoitiin, jolloin koko oppilasjoukon keskiarvo on 0 (nolla). Muuttujittain tarkasteltuna, normaalijakauman mukaisesti, noin 68 % koko oppilasjoukosta on korkeintaan ±1 keskihajonnan päässä keskiarvosta. Regressioanalyysin perusteella muodostettiin taulukko 4.23, jonka avulla voidaan havainnollistaa oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, uskomusten ja kouluarvosanojen yhteyttä heidän toisen asteen valintasuunnitelmiinsa. Taulukko 4.23 Kuudesluokkalaisten suunnitelmat lukioon hakeutumisesta peruskoulun jälkeen sukupuolen ja arviointimenestyksen mukaan Sukupuoli Asenteet, testiosaaminen ja lukuaineiden keskiarvo Ammatillinen Lukio Molemmat Keskitasoa heikommat (= -1 keskihajontaa) Tyttö Keskitasoa Keskitasoa vahvemmat (= +1 keskihajontaa) Keskitasoa heikommat (= -1 keskihajontaa) Poika Keskitasoa Keskitasoa vahvemmat (= +1 keskihajontaa) Taulukon luvut ilmaisevat todennäköisyyden (prosentteina), jolla oppilas suunnittelee peruskoulun jälkeen jatkavansa ammattikouluun, lukioon tai hakevansa molempiin. Taulukon ensimmäinen ja 66

67 neljäs rivi kuvaavat kuvitteellisia kuudesluokkalaisia, joiden testiosaaminen, uskomukset ja kouluarvosanat ovat kaikki yhden keskihajonnan koko oppilasjoukon keskiarvoa heikommat. Taulukosta nähdään, että tässä ryhmässä poikien todennäköisyys suuntautua ammattikouluun on selvästi korkeampi kuin tyttöjen. Taulukko myös osoittaa, että todennäköisyys hakea vain ammattikouluun on selvästi pienempi niillä oppilailla, joiden asenteet, testiosaaminen ja kouluarvosanat ovat kuudesluokkalaisten keskitasoa tai sitä vahvemmat. Ryhmässä, joiden asenteet ja osaaminen olivat 1 keskihajonnan keskimääräistä vahvemmat, tyttöjen ja poikien hakusuunnitelmissa ei enää ollut suuria eroja (Taulukon 4.23 tulosrivit 3 ja 6). Taulukossa 4.24 on vielä esitetty, kuinka äidin koulutus on yhteydessä oppilaiden hakusuunnitelmiin. Taulukosta havaitaan, että todennäköisyys hakea vain ammatilliseen koulutukseen pienenee sen mukaan, mitä koulutetumpi oppilaan äiti on. Taulukko 4.24 Kuudesluokkalaisten suunnitelmat lukioon hakeutumisesta äidin koulutuksen mukaan Äidin koulutus Ammatillinen Lukio Molemmat Kansa- tai peruskoulu Alempi tai ylempi keskitaso Alempi tai ylempi korkeataso Vaikka kuudesluokkalaisilla on vielä pitkä matka siihen, että toisen asteen valinta on oikeasti edessä, näyttävät oppilaiden aikeet jo tässä vaiheessa jakautuvan varsin selvästi heidän kouluarvosanojensa, arvioinnissa osoittaman osaamisensa ja oppimisasenteidensa mukaan. Tulos on merkittävä ja osoittaa, että nuorten myöhempiä koulutuksellisia valintoja ohjaavat erot osaamisessa ja oppimisasenteissa muodostuvat jo kauan ennen yhteisvalintaa. Myös toisen asteen valinnan yhteys oppilaan sukupuoleen ja kotitaustaan on asiaa kysyttäessä selvästi nähtävissä jo kuudesluokkalaisilla. 4.3 Yhdeksännet luokat Yhdeksänsillä luokilla arviointiin osallistui oppilasta 19 koulun 117 luokalta. Heistä 818 oli tyttöjä ja 871 poikia (22 oppilaan vastauksista puuttuu tieto sukupuolesta) Oppilaiden oppimisvalmiudet: osaaminen Tässä luvussa esitetään yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueilla. Kuvioiden lukuohjeet ja lisätietoa analyyseista on esitetty luvussa

68 Päättelytaito Päättelytehtäviä arvioitiin kolmella tehtäväsarjalla. Niistä yksi oli sanallinen, yksi kuvallinen ja yksi Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä. Kuviossa 4.33 on esitetty koulujen tulokset päättelytehtävissä. Kolmen erilaisen päättelytehtävän tulokset on yhdistetty keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja jonkin verran. Yhdeksäsluokkalaisista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein hieman noin 50 % ja neljännes noin 65 %. Joka neljäs oppilaista ratkaisi kuitenkin tehtävistä oikein korkeintaan 33 %. Tytöt menestyivät sanallisessa ja kuvallisessa päättelytehtävissä hieman poikia paremmin. Myös äidin koulutus oli yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui päättelytehtävistä. Koulun 14 oppilaat suoriutuivat päättelytehtävistä hieman keskimääräistä paremmin (Kuvio 4.33). Koulujen 2 ja 16 mediaanit jäivät hieman koko tutkimusjoukon vertailuarvoa heikommiksi. Kuvio 4.33 Päättelytaito alueittain ja kouluittain, 9. luokka 68

69 Luokkien osuus oppilaiden osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta oli 20 %, kun yksilöiden väliset erot kattoivat 80 % kokonaishajonnasta (Taulukko 4.25). Taulukko 4.25 Koulujen ja luokkien osuus päättelytehtävien kokonaisvaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 19,16 9,64 0, Luetun ymmärtäminen Kuviossa 4.34 on esitetty oppilaiden luetun ymmärtämisen tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Myös tässä kahden erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa keskiarvoksi. Yhdeksäsluokkalaisista puolet ratkaisi luetun ymmärtämisen tehtävistä oikein vajaat kaksi kolmasosaa ja neljännes sai tehtävistä oikein neljä viidesosaa. Heikoiten suoriutuneella neljänneksellä oikein ratkaistujen tehtävien osuus oli noin 47 %. Tytöt suoriutuivat luetun ymmärtämisen tehtävistä hieman paremmin kuin pojat. Äidin koulutus oli jälleen yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin oppilas näyttää keskimäärin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa. Koulujen 12, 13 ja 15 oppilaat suoriutuivat lukutehtävistä hieman keskimääräistä paremmin (Kuvio 4.34). Koulujen 2 ja 16 mediaanit jäivät hieman koko tutkimusjoukon vertailuarvoa heikommiksi. Kuvio 4.34 Luetun ymmärtäminen alueittain ja kouluittain, 9. luokka 69

70 Koulujen osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta oli jälleen pieni (Taulukko 4.26). Sen sijaan luokkien osuus tulosten kokonaisvaihtelusta oli 12 %. Taulukko 4.26 Koulujen ja luokkien osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 19,31 7,28 1, Matemaattinen ajattelu Kuvioissa 4.35 on esitetty oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama osaaminen alueittain ja kouluittain. Myös tässä kolmen erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa keskiarvoksi. Yhdeksäsluokkalaisista puolet ratkaisi laskutehtävistä oikein noin puolet, ja neljännes sai niistä oikein hieman alle 70 %. Heikoin neljännes oppilaista ratkaisi oikein noin 35 % tehtävistä. Pojat suoriutuivat päässälaskutehtävästä paremmin kuin tytöt. Tytöt sen sijaan onnistuivat kahdessa muussa laskutehtävässä jonkin verran paremmin kuin pojat. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui matemaattisen ajattelun tehtävistä. Koulujen väliset erot olivat myös matematiikan tehtävissä varsin pienet (Kuvio 4.35). Koulujen 4 ja 13 mediaanit olivat kuitenkin hieman keskimääräistä korkeammat. Kuvio 4.35 Matemaattinen ajattelu alueittain ja kouluittain, 9. luokka 70

71 Matematiikan tehtävissä luokkien osuus osaamisessa esiintyvästä vaihtelusta oli jopa 23 %. Koulujen väliset erot sen sijaan olivat jälleen pienet (Taulukko 4.27). Taulukko 4.27 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen ajattelun kokonaisvaihtelusta Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 19,14 10,57 0, Ongelmanratkaisu Myös yhdeksäsluokkalaiset tekivät interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Tehtävässä esitettiin eri yhteyksissä asioita, jotka olivat jollain lailla yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet eivät kuitenkaan olleet näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja kokeilemalla, miten asiat ovat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi oppilaiden tuli tehtävän toisessa osassa päästä annettuihin tavoitteisiin muuttujien arvoja säätelemällä. Tehtävillä mitattiin näin oppilaiden kykyä luoda ja soveltaa uutta tietoa ollessaan tekemisissä ennalta tuntemattomien asiakokonaisuuksien kanssa. Vaikka ongelmanratkaisutehtävät ovat osin samanlaisia kuin PISA tutkimuksessa käytetyt tehtävät, ne osoittautuivat Vantaalla yhdeksäsluokkalaisillekin yllättävän vaikeiksi. Vain puolet oppilaista ylsi molempien osa-alueiden tehtävissä yhteensä edes runsaan 30 %:n ratkaisuosuuteen. Ongelmanratkaisutehtävissä poikien ja tyttöjen suorituksissa ei ollut eroa. Myös kotitaustan mukaiset erot olivat pieniä. Ongelmanratkaisutehtävien tulokset on havainnollistettu alueittain ja kouluittain kuviossa Myös ongelmanratkaisutehtävissä koulujen osuus tulosten kokonaishajonnasta oli pieni. Luokan osuus oli sen sijaan 15 % molemmissa tehtäväosuuksissa. (Taulukko 4.28). Taulukko 4.28 Koulujen ja luokkien osuus ongelmanratkaisun kokonaisvaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Tehtävä Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Tiedon hankinta 39,18 19,77 1, Tiedon soveltaminen 26,71 10,

72 Kuvio 4.36 Ongelmanratkaisu alueittain ja kouluittain, 9. luokka

73 4.3.2 Oppilaiden oppimisvalmiudet: asenteet ja uskomukset Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssarjoilla. Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja koulutyötä koskevana kokonaisuutena. Monen asenne- ja uskomusmittarin yhdistäminen laajemmiksi kokonaisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilanteissa, joissa osa kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyypillisempiä tai joiden suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näkemykset eroavat toisistaan. Alue- ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin. Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysymyksissä käytetty seitsenportainen asteikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täysin paikkansa. Kuvioiden lukuohje ja tarkempaa tietoa analyyseista löytyy luvusta Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jälkimmäisen osakokonaisuuden kuvioita tulkittaessa Oppimista tukevat uskomukset Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää edelleen (ks. Kupiainen ym., 2011) olevan virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten keskiarvo on myös Vantaan yhdeksäsluokkalaisilla yli käytetyn asteikon keskiarvon myös pojilla. Huomionarvoista on kuitenkin, että yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet ovat heikommat kuin alempien luokka-asteiden oppilaiden. Myös yhdeksänsillä luokilla tytöt näyttävät keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia tavoitteellisemmin, he näyttävät yrittävän enemmän ja näyttävät tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Erot olivat kuitenkin pieniä. Myös äidin koulutuksen mukaiset erot oppilaiden oppimista tukevissa uskomuksissa olivat pienet. Koulujen väliset erot oppilaiden asenteissa olivat hyvin vähäisiä (Kuvio 4.37) ja kaikkien koulujen mediaanit olivat hyvin lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa. 73

74 Kuvio 4.37 Oppimista tukevat uskomukset alueittain ja kouluittain, 9. luokka Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat varsin vähäisiä myös varianssikomponenttien mukaan. Koulujen asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0,14 yksikköä asteikolla 1 7. Myös luokkien väliset erot olivat verraten pienet ja selittivät oppimista tukevien asenteiden kokonaishajonnasta noin 4 % (Taulukko 4.29). Taulukko 4.29 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten kokonaisvaihtelusta Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,14 0,23 0, Koulutyötä haittaavat uskomukset Oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute tai vähyys, vaan sellaiseksi katsotaan asenteet, jotka itsenäisesti heikentävät oppilaan osaamisen käyttöä koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet myös vaikeuttavat myönteisten asenteiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulutyötä haittaavia uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa käytetyistä kolmesta asenteesta tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan tai oman roolin merkityksettömyyteen menestyksen selittäjänä. 74

75 Suurimmalla osalla yhdeksäsluokkalaisista oppimista haittaavat uskomukset olivat heikkoja, ja koulujen väliset asenne-erot olivat pieniä (Kuvio 4.38). Pojat näyttävät suhtautuvan koulutyöhön hieman huolimattomammin ja välinpitämättömämmin kuin tytöt. Pojat myös pitivät sattumaa koulumenestyksen tai sen puutteen syynä jonkin verran useammin kuin tytöt. Tytöt sen sijaan ilmaisivat luovuttavansa helpommin vaikeiden tehtävien edessä kuin pojat. Mitä korkeammin koulutettuja oppilaiden äidit olivat, sitä vähemmän oppilaat pitivät koulumenestystä sattumanvaraisena. Kuvio 4.38 Koulutyötä haittaavat uskomukset alueittain ja kouluittain, 9. luokka Useimpien oppilaiden haitalliset asenteet jäivät alle mitta-asteikon keskiarvon ja koulujen välinen vaihtelu oli vähäistä (Kuvio 4.38). Yksikään koulu ei erotu selvästi muista oppilaittensa koulutyötä haittaavien uskomusten vuoksi. Kuten oppimista tukevissa myös sitä haittaavissa asenteissa erot olivat ennemmin yksilö- kuin koulu- tai luokkakohtaisia (Taulukko 4.30). Yksilötason erot selittivät 96 % haitallisten asenteiden kokonaishajonnasta, ja luokan osuus oli vain 4 %. Taulukko 4.30 Koulujen ja luokkien osuus oppimista haittaavien uskomusten vaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,00 0,19 0,

76 Oppilaan usko omiin kykyihin Tähän osa-alueeseen kuuluvat oppilaiden käsitys itsestään lukijana, kirjoittajana, laskijana ja ajattelijana sekä heidän käsityksensä omista kyvyistään ja mahdollisuudestaan vaikuttaa koulumenestykseensä. Usko omiin kykyihin oli myös odotetulla tavalla yhteydessä oppilaan arvioinnissa osoittamaan osaamiseen eli mitä myönteisempi kuva oppilaalla oli omasta osaamisestaan, sitä paremmin hän myös keskimäärin menestyi arviointitehtävissä. Kokonaisuutena pojat uskoivat osaamiseensa ja kykyihinsä hieman vahvemmin kuin tytöt. Tytöt kuitenkin pitivät itseään parempina kirjoittajina kuin pojat. Pojat sen sijaan luottivat tyttöjä vahvemmin itseensä matematiikan osaajina ja ajattelijoina. Oppilaan usko omaan osaamiseensa oli yhteydessä hänen kotitaustaansa: mitä koulutetumpi äiti oppilaalla on, sitä vahvemmin oppilas keskimäärin uskoi kykyihinsä. Arvioinnissa osoitetun osaamisen ja arvosanojen valossa ero on mitä todennäköisimmin ainakin osin syntynyt koulussa saadun palautteen myötä. Koulujen välillä oli vain vähän eroa siinä, kuinka vahvasti niiden oppilaat uskoivat osaamiseensa ja kyvykkyyteensä (Kuvio 4.39). Kuvio 4.39 Oppilaan usko omiin kykyihinsä alueittain ja kouluittain, 9. luokka 76

77 Myös varianssikomponentit osoittavat, ettei koulujen välillä juuri ole eroa siinä, kuinka vahvasti oppilaat uskovat omiin kykyihinsä. Myös luokkien väliset erot olivat vähäisiä ja kattoivat ainoastaan 2 % oppilaiden kykyuskomuksissa ilmenevästä vaihtelusta (Taulukko 4.31). Taulukko 4.31 Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen vaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,03 0,16 0, Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumista arvioitiin kysymällä oppilailta muun muassa tuntikuuntelusta, koulun tärkeydestä ja siellä opitun mielekkyydestä, kotitehtävien tekemisestä sekä siitä, millaiseksi he arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin. Tytöt olivat kaiken kaikkiaan vahvemmin sitoutuneita koulunkäyntiin kuin pojat. Tytöt ilmoittivat poikia useammin tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti ja kuuntelevansa oppitunneilla tarkkaavaisemmin kuin pojat. Näkemyksissä koulun tärkeydestä tai toverien suhtautumisesta koulunkäyntiin tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroa. Kotitaustan erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Koulujen väliset erot yhdeksäsluokkalaisten sitoutuneisuudessa olivat hyvin pieniä, ja kaikkien koulujen mediaanit olivat hyvin lähellä koko tutkimusjoukon mediaania (Kuvio 4.40). Kuvio 4.40 Koulutyöhön sitoutuminen alueittain ja kouluittain, 9. luokka 77

78 Koulun selitysosuus kouluun sitoutumisessa havaitusta vaihtelusta oli 3 % (Taulukko 4.32). Luokka selitti sitoutumisessa ilmenevistä eroista 4 %, ja valtaosa vaihtelusta selittyi oppilaskohtaisilla eroilla (93 %). Taulukko 4.32 Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 9. luokka Keskihajonta Osuus varianssista (%) Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu 1,02 0,21 0, Osaaminen, uskomukset ja koulumenestys Oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, asenteiden ja kouluarvosanojen välisistä yhteyksistä voidaan rakentaa tilastollinen malli, joka ilmaisee näiden kolmen välisten yhteyksien voimakkuuden ja mahdollistaa oppilaiden koulumenestyksen ennustamisen arvioinnissa mitatun yleisemmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteitten avulla. Ennustemalli tuotettiin monitasoregressiolla, ja koulumenestyksen mittarina käytettiin oppilaiden itsensä ilmoittamia äidinkielen, matematiikan, A1-kielen, historian ja kemian arvosanojen keskiarvoa. Lisätietoa mallinnuksesta löytyy luvusta Taulukko 4.33 Koulumenestyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 9. luokka Regressiokerroin Keskivirhe t-arvo Standardoitu kerroin Päättelytaito 0,01 0,00 8,05 0,21 Matemaattinen ajattelu 0,01 0,00 8,90 0,23 Luetun ymmärtäminen 0,01 0,00 6,99 0,16 Oppimista tukevat asenteet 0,30 0,02 16,92 0,32 Koulutyötä haittaavat asenteet -0,12 0,02-5,91-0,11 Vakiotermi 7,97 Analyysin tulokset on esitetty yllä olevassa taulukossa 4.33, jonka perusteella yhdeksäsluokkalaisille voidaan muodostaa seuraava regressioyhtälö: Lukuaineiden ka. = 7,97 + 0,01 Päättelytaito + 0,01 Matemaattinen ajattelu + 0,01 Luetun ymmärtäminen + 0,30 Oppimista tukevat asenteet - 0,12 Koulutyötä haittaavat asenteet On jälleen tärkeää muistaa, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä osaamis- tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Taulukon 4.33 standardoiduista kertoimista muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen: Lukuaineiden ka. = 0,00 + 0,21 Päättelytaito + 0,23 Matemaattinen ajattelu + 0,16 Luetun ymmärtäminen + 0,32 Oppimista tukevat asenteet - 0,11 Koulutyötä haittaavat asenteet Standardoiduista regressiokertoimista nähdään, että yhteys matematiikan tehtävien ja päättelytehtävien sekä kouluarvosanojen välillä on lähes yhtä vahva. Menestys luetun ymmärtämisen tehtävissä selitti sekin oppilaiden koulumenestystä tilastollisesti merkitsevästi. 78

79 Regressioanalyysi osoittaa lisäksi, että myös oppilaiden asenteet ovat yhteydessä koulumenestykseen, vaikka heidän osaamisensa olisi otettu huomioon. Oppimista tukevat asenteet olivat jopa vahvemmin yhteydessä lukuaineiden keskiarvoon kuin tulokset osaamistehtävissä. Koulutyötä haittaavien uskomusten selitysvoima oli hieman muita mallin muuttujia vähäisempi, mutta myös niillä oli selvä itsenäinen yhteys oppilaiden koulumenestykseen. Regressiomalli selittää yhdeksäsluokkalaisten kouluarvosanoissa esiintyvästä vaihtelusta 51 %. Osaaminen yhdellä osa-alueella on yhteydessä osaamiseen muilla alueilla (Taulukko 4.34). Yhdeksäsluokkalaisilla sekä oppimista tukevat että sitä haittaavat asenteet ovat yhteydessä osaamiseen kaikilla osa-alueilla. Yhteydet ovat kuitenkin melko heikkoja. Heikosti osaamistehtävissä menestyneiden asenteet eivät siis aina ole erityisen kielteisiä tai hyvin osaamistehtävissä menestyneiden oppimista tukevat asenteet erityisen vahvoja. Taulukko 4.34 Osaamisen, asenteiden ja koulumenestyksen yhteydet, 9. luokka Päättelytaito Matemaattinen ajattelu Luetun ymmärtäminen Oppimista tukevat asenteet Koulutyötä haittaavat asenteet Matemaattinen ajattelu 0,67 Luetun ymmärtäminen 0,60 0,53 Oppimista tukevat asenteet 0,24 0,28 0,23 Koulutyötä haittaavat asenteet -0,24-0,25-0,27-0,05 Lukuaineiden keskiarvo (5 ainetta) 0,53 0,54 0,49 0,46-0, Arvioinnissa osoitettu osaaminen koulujen välisen tasa-arvon mittarina Koska kaikki Vantaan yhdeksäsluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin asenne- ja uskomuskysymyksiin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosanojen yhdenmukaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös tässä tutkimustehtävässä on oletuksena, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta. Näyttää siltä, että samoin kuin Opetushallituksen kansallisissa arvioinneissa myös Vantaalla oppilaat saavat joissain kouluissa keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisissa, vaikka heidän ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On tietysti mahdollista, että joissain kouluissa oppilaat arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huolimatta ovat valmiimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppiaineissa. 79

80 Kuvio 4.41 Oppilaiden päättelytehtävien ratkaisuprosentin (vaaka-akseli) ja viiden lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 9. luokka Edellisessä luvussa tehdyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla koulutyötä tukevilla asenteilla varustettujen oppilaiden kouluarvosanat vaihtelevat kouluittain keskimäärin 0,14 arvosanaa. Ilmiö on havainnollistettu kuviossa 4.41, jossa on esitetty kouluittain oppilaiden lukuaineiden keskiarvoennuste mallissa koulumenestystä parhaiten ennustaneen matemaattisen ajattelun funktiona Toisen asteen valinta Arvioinnin yhteydessä yhdeksäsluokkalaisilta kysyttiin heidän toisen asteen valinnastaan. Oppilaista 26 % sanoi hakeneensa ammatillisiin oppilaitoksiin, 57 % lukioihin ja 17 % molempiin. Oppilaiden oppimaan oppimisen valmiuksien ja toisen asteen haun välistä yhteyttä selvitettiin moniluokkaisella logistisella regressiolla, jossa toisen asteen hakukohdetta tai tässä tapauksessa lukioon hakemisen todennäköisyyttä selitettiin oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, oppimisasenteitten ja lukuaineiden keskiarvon avulla. Myös oppilaan sukupuoli oli mukana mallissa. 80

81 Oppilaiden osaaminen on analyysissa tiivistetty yhdeksi mittaluvuksi, joka on saatu laskemalla kullekin oppilaalle eri osaamisalueiden ratkaisuprosenttien keskiarvo. Myös oppimista tukevista ja koulutyötä haittaavista (käännettynä) asenteista laskettiin mallinnusta varten keskiarvo. Ennen analyysia osaamis- ja uskomusindeksit sekä lukuaineiden keskiarvo standardoitiin, jolloin koko oppilasjoukon keskiarvo on 0 (nolla). Muuttujittain tarkasteltuna, normaalijakauman mukaisesti, noin 68 % koko oppilasjoukosta on korkeintaan ±1 keskihajonnan päässä keskiarvosta. Regressioanalyysin perusteella muodostettiin taulukko 4.35, joka avulla voidaan havainnollistaa oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, uskomusten ja kouluarvosanojen yhteyttä heidän toisen asteen valintaansa. Taulukko 4.35 Yhdeksäsluokkalaisten toisen asteen hakukohteet sukupuolen ja arviointimenestyksen mukaan Sukupuoli Asenteet, testiosaaminen ja lukuaineiden keskiarvo Ammatillinen Lukio Molemmat Keskitasoa heikommat (= -1 keskihajontaa) Tyttö Keskitasoa Keskitasoa vahvemmat (= +1 keskihajontaa) Keskitasoa heikommat (= -1 keskihajontaa) Poika Keskitasoa Keskitasoa vahvemmat (= +1 keskihajontaa) Taulukon luvut ilmaisevat todennäköisyyden (prosentteina), jolla oppilas suunnittelee peruskoulun jälkeen jatkavansa ammattikouluun, lukioon tai hakevansa molempiin. Taulukon ensimmäinen ja neljäs rivi kuvaavat kuvitteellisia yhdeksäsluokkalaisia, joiden testiosaaminen, uskomukset ja kouluarvosanat ovat kaikki yhden keskihajonnan koko oppilasjoukon keskiarvoa heikommat. Taulukosta nähdään, että tässä ryhmässä poikien todennäköisyys suuntautua ammattikouluun on selvästi korkeampi kuin tyttöjen. Taulukko myös osoittaa, että todennäköisyys hakea vain ammattikouluun on selvästi pienempi niillä oppilailla, joiden asenteet, testiosaaminen ja kouluarvosanat ovat yhdeksäsluokkalaisten keskitasoa tai sitä vahvemmat. Ryhmässä, joiden asenteet ja osaaminen olivat 1 keskihajonnan keskimääräistä vahvemmat, tyttöjen ja poikien hakusuunnitelmissa ei enää ollut suuria eroja (Taulukon 4.35 tulosrivit 3 ja 6). Taulukossa 4.36 on vielä esitetty, kuinka äidin koulutus on yhteydessä oppilaiden hakusuunnitelmiin. Taulukosta havaitaan, että todennäköisyys hakea vain ammatilliseen koulutukseen pienenee sen mukaan, mitä koulutetumpi oppilaan äiti on. 81

82 Taulukko 4.36 Yhdeksäsluokkalaisten suunnitelmat lukioon hakeutumisesta äidin koulutuksen mukaan Äidin koulutus Ammatillinen Lukio Molemmat Kansa- tai peruskoulu Alempi tai ylempi keskitaso Alempi tai ylempi korkeataso

83 5 Oppimaan oppiminen vuosina 2010, 2013 ja 2016 Nyt tehdyn kaltainen oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin Vantaalla myös vuosina 2010 ja Myös tuolloin arviointiin osallistuivat kolmansien, kuudensien ja yhdeksänsien luokkien oppilaat. Tämän lisäksi myös ensiluokkalaiset osallistuivat vuoden 2010 arviointiin. Lähes samanlaisina tehdyt arvioinnit mahdollistavat Vantaan peruskoululaisten oppimaan oppimisen valmiuksien tarkastelun pitkittäisnäkökulmasta eli samojen oppilaiden kehityksen seurantana eri luokka-asteilla. Lisäksi tuloksia voidaan tarkastella poikittaisnäkökulmasta eli samalla luokkaasteella kolmena eri vuonna olleiden oppilasjoukkojen vertailuna (Kuvio 5.1). Kuvio 5.1 Vuosien 2010, 2013 ja 2016 arviointien tutkimusasetelma Pitkittäisanalyysin kohteena on siis samojen oppilaiden oppimaan oppimisen valmiuksien kehitys arviointien välisenä aikana. Pitkittäisseurannan avulla voidaan esimerkiksi tarkastella, miten oppilaiden ajattelutaidon ja asenteiden kehitys iän karttuessa eroaa esimerkiksi oppilaan sukupuolen, kotitaustan, aiemman osaamisen ja asenteiden tai jonkin muun arvioinnissa tietoon tulevan tekijän vaikutuksesta. Pitkittäisanalyysi tuo lisäarvoa myös koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin eli siihen, miten annettu opetus vaikuttaa oppilaiden osaamisen ja asenteiden kehitykseen. Koska valtaosa vuoden 2016 arviointiin osallistuneista on osallistunut tehtäviltään suhteellisen muuttumattomana pysyneeseen arviointiin jo vuosina 2010 ja 2013, arviointi antaa mahdollisuuden tarkastella oppilaiden osaamisessa ja asenteissa tapahtunutta muutosta niin yksilö- kuin koulutasolla. Arvioinnin avulla voidaan siis nähdä, eroavatko koulut siinä, miten oppilaiden ajattelutaidot ja oppimisasenteet kehittyvät kouluvuosien aikana. Pitkittäisanalyyseissa käytetyt menetelmät ja tulokset esitetään luvussa 5.1. Poikittaisanalyysissa (luku 5.2) puolestaan vertaillaan saman luokkatason tuloksia eri arviointivuosina. Tällöin kysymys kohdistuu siihen, ovatko esimerkiksi tämän päivän yhdeksäsluokkalaisten oppimaan oppimisen valmiudet vahvempia tai heikompia kuin keväiden 2010 tai 2013 yhdeksäsluokkalaisten. Eri vuoden tuloksia tarkasteltaessa on kuitenkin syytä muistaa, että niiden takana 83

84 saattaa olla myös satunnainen ikäkohorttien välinen vaihtelu eikä yleisempi kehitystrendi. Samasta syystä yksittäisen koulun vertailu eri tutkimusvuosina ei ole järkevää: koulukohtaisten tulosten vaihtelu saattaa johtua pikemminkin ikäluokkaan itseensä kuin koulun toimintaan liittyvistä tekijöistä. 5.1 Oppimaan oppimisen kehitys peruskoulun aikana Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan oppilaiden oppimaan oppimisen valmiuksien kehitystä kahdessa eri ikäryhmässä vuosina (Kuvio 5.1). Eri luokkatasoilla käytetyt arviointitehtävät ja kyselyt on suunniteltu vaikeustasoltaan kunkin luokkatason oppilaille sopiviksi siten, että ne kuitenkin sisältävät jonkin verran yhteisiä osuuksia. Alemmilla luokka-asteilla on vähemmän yhteisiä osuuksia kuin ylemmillä. Ensimmäisen ja kolmannen luokan välillä tapahtunutta kehitystä ei voida lainkaan tarkastella vertailemalla arviointien tuloksia suoraan toisiinsa, sillä ensiluokkalaisten tekemät arviointitehtävät poikkesivat muiden ikäryhmien tehtävistä huomattavasti. Ensiluokkalaisten tehtäväsarja mittaa lasten oppimisvalmiuksia koulun alkaessa (ks. luku 3.2) eikä se edellytä lukutaitoa, joka on keskeisellä sijalla kaikkien myöhempien luokka-asteiden arvioinneissa yhtä lailla osaamistehtävissä kuin asennekyselyissä. Tästä syystä ensimmäisen ja kuudennen luokan välillä tapahtuvan kehityksen analyysi on tehty mallintamalla (rakenneyhtälömalli eli SEM) siten, että lasten myöhempiä arviointituloksia eri osa-alueilla on ennustettu ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksilla ja tietyillä taustatekijöillä. Oppimaan oppimisen taitojen ja asenteiden kehittymistä kolmannelta luokalta yhdeksännelle luokalle arvioidaan käyttämällä hyväksi eri luokkatasoille yhteisten osaamistehtävien yhteisiä (ankkuri)osioita ja asennekysymyksiä. Näiden avulla luokkatasojen osaamispistemäärät on muunnettu vertailukelpoisiksi huolimatta siitä, että eri luokkatasojen tehtäväkokonaisuudet poikkeavat vaikeustasoltaan toisistaan. Tässä tutkimuksessa pistemäärien yhdenmukaistaminen toteutettiin käyttämällä Item Response Theory (IRT) -mallinnuksen kaksiparametrista sovellusta 3 (esim. Törmäkangas & Törmäkangas 2009). Yhdenmukaistamisen jälkeen osaamispistemääriä voidaan käsitellä kuin kaikkien luokkatasojen oppilaat olisivat vastanneet samoihin tehtäväkokonaisuuksiin. Toisin kuin luvuissa osaamisalueittain esitellyt kevään 2016 arvioinnin tulokset, lukujen 5.2 ja 5.3 vertailut perustuvat yksittäisten osaamistehtävien tuloksiin. Näin on tehty, koska esimerkiksi kolmannella ja kuudennella luokalla yhteisiä tehtäviä oli vain kolme eikä muita arvioinnissa käytettyjä tehtäviä voida pitää suoraan vertailtavissa olevina, vaikka ne sijoittuvat samalle osaamisalueelle (päättelytaito, matemaattinen ajattelu, luetun ymmärtäminen). 3 Mallinnuksessa oppilaille laskettiin ensin logit-asteikollinen osaamispistemäärä käyttäen bayesiläistä EAPestimointimenetelmää. Nämä luvut palautettiin osaamistehtävien varsinaiselle mitta-asteikolle laskemalla kullekin oppilaalle se, kuinka monta osiota hänen voidaan keskimäärin olettaa ratkaisevan oikein (esim. De Ayala, 2009). Näin muodostettu mitta-asteikko ei tarkkaan ottaen vastaa osaamistehtävien alkuperäistä asteikkoa, mutta on helpommin tulkittavissa kuin logit-asteikko. 84

85 Vuonna 2013 osa oppilaista teki tehtävät kynää ja paperia käyttämällä eli painettuihin vihkoihin, mutta enemmistö teki tehtävät tietokoneella. Tuolloin tulokset olivat hieman erilaiset riippuen käytetystä testivälineestä. Jotta oppilaiden osaamisen kehitystä koskevat analyysit olisivat mahdollisimman luotettavia, kynää ja paperia käyttäneiden pistemääriin lisättiin vuonna 2013 todettu erotus paperi- ja tietokoneryhmien keskiarvoissa. Esimerkiksi, jos tietokoneryhmän keskiarvo oli jossain osaamistehtävässä 0,5 pistettä heikompi kuin paperiryhmän, paperiryhmään kuuluneiden pistemääristä vähennettiin 0,5 pistettä. Näin tehtiin myös 2010 arviointiin osallistuneille, sillä tuolloin kaikki oppilaat suorittivat arvioinnin käyttämällä kynää ja paperia. Tietokone- ja paperiryhmän ero vaihteli osaamistehtävittäin, ja seuraavissa luvuissa esitetyt tulokset ovat luotettavimmat tehtävissä, joissa ero on pienin. Tietokone- ja paperiryhmän väliset erot on esitetty seuraavissa luvuissa tehtävittäin, jotta lukija voisi arvioida, kuinka paljon testivälineellä mahdollisesti on vaikutusta tuloksiin. Asenteiden kohdalla paperi- ja tietokoneryhmien välillä ei kuitenkaan ollut eroa vuonna 2013, joten oppilaiden eri tutkimusvuosina voidaan tarkastella vertaamalla niitä suoraan toisiinsa Ensimmäiseltä kuudennelle luokalle Ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksien ja kolmannen luokan oppimaan oppimisen taitojen välistä yhteyttä tarkasteltiin ensin yhteisesti kaikilla oppilailla. Tarkasteluun valittiin ensimmäisen luokan Ensiaskeleet-oppimisvalmiustehtävistä ne kolme, jotka erottelivat eritasoisia oppilaita riittävän hyvin tilastollisten analyysien suorittamiseksi. Näistä muodostettiin ensimmäisen luokan oppimisvalmius -faktori 4, jota käytettiin analyyseissa kolmannen ja kuudennen luokan osaamisen selittäjänä. Faktori muodostettiin niin, että kaikki kolme tehtävää saivat siinä yhtä suuren painoarvon, sillä malli sopi näin paremmin aineistoon. Kolmannen ja kuudennen luokan osaamistehtävistä käytettiin kumpaakin luetun ymmärtämisen tehtävää, kaikkia kolmea matemaattisen ajattelun tehtävää, sanallista päättelyä mittaavaa Puuttuva tieto -tehtävää sekä myös ensiluokkalaisten tehtäväsarjassa olleen analogisen päättelytaidon tehtävän vaikeampaa versiota. Näiden tehtävien kolmannelle ja kuudennelle luokalle yhteisistä osioista muodostettiin summapistemäärä, jossa ilmenevää vaihtelua selitetään tässä luvussa kuvatuissa mallinnuksissa 5. Kolmannella ja kuudennella luokalla oppilaat vastasivat myös asennekyselyihin. Asennekysymyksistä muodostetun muuttujan avulla pyritään selittämään sitä osaamisen vaihtelusta, jota ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksilla ei pystytä selittämään. Asenteista analyyseissa käytettiin oppimisorientaatiota (esim. Tärkeä tavoitteeni koulussa on oppia mahdollisimman paljon. ), saavutusorientaatiota (esim. Minulle on tärkeää saada hyviä arvosanoja. ) ja arviota omasta yrittämisestä (esim. Yritän tarpeeksi koulutehtävissä. ). Kolmeosioisten mittareiden keskiarvopisteistä muodostettiin kokoavat faktorit kolmannen ja kuudennen luokan asenteista. Ennen varsinaisten analyysien suorittamista asennekyselyiden mittausinvarianssi varmistettiin pakottamalla faktori- 4 Faktorit ovat karkeasti ottaen osaamistehtävissä saavutettujen pistemäärien painotettuja keskiarvoja. 5 Rakenneyhtälömallintaminen tehtiin Mplus ohjelmalla maximum likelihood -estimointia käyttäen. 85

86 lataukset ja vakiotermit yhtä suuriksi mittauskertojen välillä varmistaen, etteivät mallin sopivuusluvut heikenneet. Taustatietoina mallinnuksessa käytettiin oppilaan sukupuolta, tietoa tehostetun tai erityisen tuen saamisesta sekä äidin koulutusta. Nämä lisättiin malliin yksi kerrallaan, ja niiden tuloksia eritellään tarkemmin perustulosten esittämisen jälkeen. Tämän jälkeen katsottiin koulu kerrallaan kyseisen koulun vaikutus kolmannen ja kuudennen luokan osaamiseen ja asenteisiin, kun ensimmäisen luokan lähtötilanne oli otettu huomioon Osaamisen ja asenteiden kehitys Ensimmäisessä vaiheessa tarkasteltiin, kuinka voimakkaasti ensimmäisen luokan oppimisvalmiusfaktori yksin ennustaa oppilaan osaamista kolmannen ja kuudennen luokan oppimaan oppimisen arvioinneissa. Ensimmäisen luokan kolme tehtävää kokoava faktori ennusti myöhempää osaamista kohtalaisesti selittäen kolmannen luokan osaamispistemäärän vaihtelusta 18 prosenttia ja yhdessä kolmannen luokan osaamisen kanssa kuudennen luokan osaamisesta 29 prosenttia. Koska aiempi osaaminen selitti myöhempää osaamista vain osittain, malliin lisättiin muita tekijöitä sen selvittämiseksi, miten oppilaan koulunkäyntiä koskevat asenteet ja hänen taustansa on yhteydessä osaamisen kehitykseen. Asenteiden merkitys osaamistehtävien tuloksiin voi heijastua muun muassa yrittämisen kautta: vanhemmilla oppilailla on esimerkiksi havaittu, että kielteiset asenteet ovat yhteydessä vähäisempään ajankäyttöön arviointitehtävissä, mikä puolestaan on yhteydessä odotettua heikompaan tulokseen (Kupiainen ym., 2014). Malli, jossa näkyvät osaamisen lisäksi oppilaiden asenteet kolmannella ja kuudennella luokalla, on esitetty kuviossa 5.2. Kuvio 5.2 Ensimmäisen luokan oppimisvalmiudet myöhemmän osaamisen ja asenteiden ennustajina Kuviosta havaitaan, että ensimmäisen luokan alkuvaiheen oppimisvalmiuksien yhteys myöhempiin koulunkäyntiä koskeviin asenteisiin oli hyvin heikko mutta kuitenkin myönteinen. Tämä tarkoittaa, 86

87 että oppimisvalmiuksiltaan alun perin osaavammilla lapsilla oli myöhemmin hiukan myönteisemmät koulunkäyntiä koskevat asenteet. Oppimisasenteiden lisääminen malliin kasvatti osaamisen selitysosuuksia kuitenkin vain 1 2 prosenttiyksikön verran. Koulunkäyntiä koskevilla asenteilla on siis jonkin verran merkitystä jo alakoululuokilla, mutta alakouluikäisten itsearviointikyky on vielä melko kehittymätön, eivätkä arviot tässä vaiheessa aina vastaa todellisuutta. Tästä kertoo myös se, että aiempien tutkimusten tavoin myös Vantaalla oppilaiden asenteet laskivat selvästi kolmannelta kuudennelle luokalle. Aiempi tutkimus osoittaa, että tämä liittyy ennen kaikkea itsearviointikyvyn tarkentumiseen eikä välttämättä kielteisempään suhtautumiseen koulunkäyntiin. Kaikkiaan asenteiden rooli osaamisen selittäjänä on alakouluikäisillä melko vähäinen, kun aikaisempi osaaminen on huomioitu. Tulos on kuitenkin syytä pitää mielessä pohdittaessa keinoja oppimismotivaation kasvattamiseen ja etenkin myöhempien ongelmien ennaltaehkäisyyn Oppilaan taustan merkitys Seuraavassa vaiheessa malliin lisättiin oppilasta koskevia taustamuuttujia yksi kerrallaan. Ensin katsottiin, onko oppilaan sukupuoli yhteydessä ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksiin sekä kolmannen ja kuudennen luokan asenteisiin ja osaamiseen. Tytöt ja pojat eivät eronneet toisistaan mallissa käytetyissä ensimmäisen luokan oppimisvalmiustehtävissä osoitetussa osaamisessa (ks. myös Vainikainen ym., 2011). Tyttöjen oppimisasenteet olivat kuitenkin kolmannella luokalla hiukan myönteisempiä kuin poikien. Sukupuoli oli myös heikossa yhteydessä kuudennen luokan arvioinnissa osoitettuun osaamiseen. Tämä tarkoittaa, että vaikka tytöt ja pojat eivät eroa ensimmäisen luokan alussa arvioiduissa ei-kielellisissä oppimisvalmiuksissa, tytöt alkavat kasvattaa monissa muissakin tutkimuksissa havaittua eroa poikiin jo alakoululuokkien aikana. Perheen sosioekonomista taustaa kuvaava muuttuja äidin koulutus lisättiin tarkasteluun seuraavaksi mitta-asteikollisena muuttujana, joka kuvasi äidin koulutuksen pituutta kolmiportaisella asteikolla (0 = perusasteen koulutus, 1 = keskiasteen koulutus ja 2 = korkea-asteen koulutus). Tässä vaiheessa, kun tuen saantia kuvaavat muuttujat eivät vielä olleet mukana tarkastelussa, äidin koulutus oli positiivisessa yhteydessä ainoastaan ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksiin. Tämä yhteys oli kuitenkin melko voimakas ja se selitti 18 prosenttia ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksissa havaitusta vaihtelusta. Seuraavassa vaiheessa tarkasteltiin oppilaille annetun tuen yhteyttä osaamiseen ja oppimisasenteisiin. Malliin lisättiin kaksi muuttujaa, joista ensimmäinen kuvasi oppilaan saamaa tehostettua tukea ja toinen erityistä tukea. Nämä tiedot otettiin kolmannen luokan opettajan arviointilomakkeista. Tämä malli kaikkine taustamuuttujineen on esitetty kuviossa

88 Kuvio 5.3 Oppilaan tausta, osaaminen ja asenteet Mallista havaitaan, että kolmannella luokalla tehostettua tai erityistä tukea saaneiden oppilaiden oppimisvalmiudet olivat olleet jo ensimmäisen luokan alussa merkittävästi muita heikommat. Näin voi tulkita tuen kohdistuneen pääosin oikein. Tuen saanti oli kuitenkin myös yhteydessä myöhempään osaamiseen, vaikka alkutilanteen erot oli jo otettu huomioon. Erityistä tukea saavien oppilaiden ja muiden ero kasvoi entisestään kolmannen luokan loppuun mennessä, ja tehostetun tuen saannillakin oli hyvin lievä kielteinen lisävaikutus kuudennen luokan tuloksiin. Osin tämä voi liittyä siihen että tukea saavien oppilaiden oppimisasenteet olivat hiukan heikompia kuin muiden oppilaiden. On huomattava, että taustamuuttujien lisäämisen jälkeen osa muuttujien suorista yhteyksistä hävisi kokonaan, ja esimerkiksi asenteiden merkitys osaamiselle oli tässä vaiheessa enää lähes olematon. Taustatekijät olivat myös yhteydessä toisiinsa. Sekä tehostetun että erityisen tuen saajien joukossa oli enemmän poikia kuin tyttöjä, ja heidän äitiensä koulutus oli keskimääräistä matalampi Osaamisen ja asenteiden kehitys eri kouluissa Mallinnuksen viimeisessä vaiheessa arviointeihin osallistuneet koulut lisättiin malliin yksi kerrallaan sen tarkastelemiseksi, onko tietyn koulun käymisellä yhteys oppilaan arvioinnissa osoitettuun osaamiseen tai asenteisiin sen jälkeen, kun kaikki edellä esitetyssä mallissa mukana olevat tekijät on otettu huomioon. Oppilaat ryhmiteltiin kolmannen luokan koulunkäyntipaikan mukaan. Koulun 88