Kieliopin opetuksesta alakouluun suunnatussa

Transkriptio

1 Heidi Heiska kevät 2013 AO-koulutus Kieliopin opetuksesta alakouluun suunnatussa Kirjakuja-oppikirjasarjassa 1

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto 2 Taustaa 2.1 Perinteinen kieliopin opettaminen 2.2 Deskriptiivinen eli kuvaileva kielioppi 3 Analyysia Kirjakuja-oppikirjasarjan kielioppitehtävistä 3.1 Kirjakuja-sarjan kieliopin opetusta perinteisin tehtävin ja menetelmin 3.2 Kirjakuja-sarjan kieliopin opetusta pedagogisen kieliopin mukaan 4 Lopuksi Lähteitä 2

3 1 Johdanto Kieliopin opettaminen koetaan usein haastavana äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Monilla oppilailla on kenties negatiivisia ennakkoluuloja kielioppitunteja kohtaan: joku kokee kieliopin vaikeaksi ja toinen voi pitää sitä tarpeettomana. Miksi on opiskeltava kieliopillisia termejä? Miksi on osattava poimia tekstistä eri sanaluokkiin kuuluvia sanoja? Miksi pitää osata lauseoppia? Esimerkiksi tällaisiin kysymyksiin opettajan on osattava vastata koulussa. Tarkoitukseni tässä työssä on selvittää, miten kielioppia opetetaan alakouluun tarkoitetussa Kirjakuja-oppikirjasarjassa. Ovatko kielioppitehtävät yhä perinteisiä, luetteloivia? Löytyykö kirjasarjasta myös uudenlaiseen kielioppiajatteluun perustuvia tehtäviä? Olen kiinnostunut juuri alakoulun kieliopin opetuksesta, koska yläkouluun siirryttäessä oppilaille on jo muodostunut jokin mielipide kielioppia kohtaan. Voisiko eräs syy löytyä oppikirjojen kielioppitehtävistä? Käsittelevätkö oppikirjat kielioppia irrallisena asiana, jolloin oppilaiden voi olla hankala sijoittaa esimerkiksi lauseenjäsennystä aitoon kielenkäyttötilanteeseen? Tutkittuani erilaisia kielioppitehtäviä haluaisin tämän tutkimuksen puitteissa vielä pohtia vaihtoehtoisia tehtäviä. Yritykseni on hahmotella sellaisia tehtäviä, jotka liittävät kieliopin opettamista suurempaan kontekstiin, kieleen ylipäänsä. Tavoitteeni on myös konkreettinen, sillä tulevaisuudessa itse opettajana toimiessani voisin hyödyntää tämän tutkimuksen tuloksia ja soveltaa niitä käytäntöön. Aineistonani tässä työssä on siis alakoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasarja Kirjakuja. Se on SanomaPron kustantama kirjasarja luokkalaisille. Käytössäni olevat oppi- ja tehtäväkirjat on painettu vuosina Kaikkien luokka-asteiden kirjoista en saanut käsiini aivan uusinta painosta. Oppilaille tarkoitettujen kirjojen lisäksi käytössäni ovat opettajan oppaat luokka-asteille 3,5 ja 6. Kirjasarjan ovat kirjoittaneet Milena Komulainen, Harry Ahlvik, Juha Alhainen, Pauliina Kivikko ja Kati Solastie. Kustantaja mainostaa sarjaa helppolukuiseksi, selkeäksi ja systemaattiseksi. Lisäksi Kirjakujan runsas materiaali antaa kustantajan mukaan opettajalle mahdollisuuden opettaa omaa opetustyyliään käyttäen. Ensin 3

4 silmäiltyäni oppikirjoja en huomannut mitään erityistä tai poikkeavaa muihin tuntemiini kirjasarjoihin verrattuna. Tarkempi tutustuminen kuitenkin osoitti erään mielenkiintoisen seikan: kirjasarjassa ei käytetä perinteistä kielioppi-termiä vaan yleisnimitystä kielitieto: Kielitieto haltuun Äidinkielen osa-alueet ovat mukana jokaisessa oppikirjan jaksossa. Kielitiedon, kirjoittamisen ja ilmaisun osa-alueita lähestytään kirjallisuudesta käsin: opetettavat asiat liittyvät luettuun tekstiin. Selkeät tietolaatikot helpottavat ymmärtämistä. (sanomapro.fi/sanomapro/kirjakuja). Tässä tutkimuksessa käytän kuitenkin termiä kielioppi selkeyden vuoksi. Hypoteesini tutkimuksen alussa on, että Kirjakujan tarkoitus on kenties uudistaa perinteistä kieliopin opetusta. Ainakin mainos lupaa kielioppitehtävien liittyvän isompiin teksteihin ja kirjallisuuteen! Seminaarityön suppeuden vuoksi ei ole mahdollista tehdä kovinkaan kattavaa tutkimusta Kirjakuja-sarjasta, joten pyrkimykseni on tarkastella ainakin 3. ja 5. luokka-asteen kirjoja. 2 Taustaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (jatkossa pops, 2004) on äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineella huomattava paino: onhan muidenkin aineiden oppiminen lopulta kiinni siitä, kuinka hyvät luku- ja kirjoitustaidot oppilaalla on. Jo kaikkein pienimpien oppilaiden, 1.- ja 2. luokkalaisten, tavoitteina on tottua tarkastelemaan kieltä, sen merkityksiä ja muotoja. Seitsenvuotiaat tottuvat koulussa puhumaan kielestä eri käsittein kuten äänne, tavu, lause, lopetusmerkki jne. Äidinkielen perustaidot opitaan alakoulussa varsinaisesti vuosiluokilla. Äidinkielen opettamisen perinteikkäimpiä alueita on juuri kieliopin opettaminen. Äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan professori Liisa Tainio Helsingin yliopistosta toteaa, että nyt kun tekstitaidot on noussut oppiaineksen keskeiseksi käsitteeksi, kieliopin opettaminen on entistä tärkeämpää (Virke 2/2012: 44). Opettajat varmasti hyväksyvät näkemyksen, jonka mukaan kielioppia tulee opettaa koulussa. Ongelmaksi 4

5 saattaakin muodostua kysymys siitä, mitä kieliopista pitäisi opettaa ja millä keinoin. Alakouluikäiset lapset ymmärtävät abstrakteja asioita, mutta eivät täysin kykene ymmärtämään sellaisia tieteellisiä käsitteitä, joita muun muassa kieliopilliset termit edustavat. Kielioppi jää siis irralliseksi. (Pynnönen 2006: ). Alakoulussa äidinkielen opettaminen on luokanopettajan tehtävä. Tämä saattaa olla Korhosen ja Alhon (2006: 79-80) mukaan ongelmallista: Opettajalla tulee olla syvällistä tietoa kielestä voidakseen opettaa sitä riittävän helpolla tavalla. Luokanopettajakoulutuksessa äidinkielen didaktiikan osuus on hämmästyttävän pieni eikä tällaista moniulotteista tietämystä kielestä kenties synny opintojen aikana. Kasvatustieteiden kandidaatin tutkintoon sisältyy äidinkieltä (ja kieltä ylipäänsä) seuraavasti ( Viestintäopinnot ja opiskeluun orientoivat opinnot Äidinkieli: puheviestintä ja vuorovaikutus 5 op: puheviestintä PY1 2 op draamakasvatus PY2 3 op Ainedidaktiikan opinnot Ad 1: Äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikka 8 op: Ad 1.1 Äidinkieli koulussa 3 op Ad 1.2 Kirjallisuus koulussa 3 op Ad 1.3 Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen 2 op Kasvatustieteiden maisteriohjelmaan varsinaisia äidinkielen didaktiikan opintoja ei sisälly. Valinnaisena tulevat luokanopettajat voivat valita sekä alempaan että ylempään tutkintoonsa yliopistollisia opintokokonaisuuksia. Käytännössä opiskelijat saavat omien mieltymystensä mukaan valita painotuksensa. On siis selvää, että oppilaat saavat alakoulussa hyvin eritasoista äidinkielen opetusta. Korhosen ja Alhon mukaan (mas: 79) viides- ja kuudesluokkalaisille voisikin opettaa äidinkieltä aineenopettaja tai ainakin aineeseen erikoistunut luokanopettaja. Tämä saattaisi auttaa oppilaita yläkoulun 5

6 äidinkielen tunneille siirryttäessä. Kokemukseni mukaan seitsemännen luokan aloittavien oppilaiden taidot vaihtelevat hurjasti: joku saattaa osata lauseenjäsennystä jo erinomaisesti, kun taas toinen ei muista, mikä on predikaatti. Uskoisin, että yläkoulun matematiikan opettaja ei painiskele samanlaisten ongelmien kanssa! 2.1 Perinteinen kieliopin opettaminen Miten kielioppia sitten pitäisi opettaa? Kysymykseen on etsitty vastausta kauan. Riitta Korhonen ja Irja Alho toteavat artikkelissaan Kielioppia kieliopin vuoksi (2006), että huolimatta vahvasta uudistustarpeesta, kielen rakenteen ja käytön yhdistäminen ei ole onnistunut toivotulla tavalla: kielioppia opetetaan useimmiten vieläkin erilaisien käsiteluetteloiden avulla. Toki joitakin käsitteitä tarvitaan kieltä kuvaamaan, mutta mekaaninen ulkoa opetteleminen tuskin innostaa lapsia ja nuoria oppimaan äidinkieltä koulussa. Toisinaan on jopa esitetty, että kielioppiterminologia ei ole tarpeen alakoulussa. Eräs perustelu tälle on, että läheskään kaikkia kielioppiperinteen mukaisia nimityksiä ei koulussa tarvita millään asteella (esimerkiksi sellaiset abstraktiot kuten morfeemi tai vartalo). (mas: 71-80). Kieliopin opettamisen uudistamishalua löytyi jo lähes sata vuotta sitten: Lauri Hakulinen on 1920-luvulla kirjoittanut kieliopillisten termien irrallisuudesta luvulla nykyaikainen peruskoulu syrjäytti entisen rinnakkaiskoulujärjestelmän ja uudistukset olivat mittavat. Valitukset äidinkielen kieliopin opetuksesta eivät kuitenkaan muuttuneet. Vuonna 1994 julkaistiin teos Kieli ja sen kieliopit, jonka tarkoituksena oli pohtia kieliopin asemaa ja muotoa äidinkielen opetuksessa. Työryhmän oli asettanut työministeriö vuonna 1993, ja siihen kuuluivat professori Auli Hakulinen, lehtori Anneli Kauppinen, apulaisprofessori Matti Leiwo, professori Heikki Paunonen, erikoistutkija Anneli Räikkälä, professori Pauli Saukkonen, apulaisprofessori Valma Yli-Vakkuri sekä apulaisprofessori Jan-Ola Östman. Mietintö on ollut merkittävä: se sysäsi liikkeelle Ison suomen kieliopin (jatkossa ISK) kirjoittamisen, jonka Hakulinen ja muut saivat valmiiksi vuonna Palaan ISK:in seuraavassa alaluvussa tarkemmin. 6

7 Monille tulee sanasta kielioppi mieleen omat koulumuistot. Se on tarkoittanut vanhaa, perinteistä tapaa opettaa sanaluokkia ja lauseenjäsennystä. Lisäksi siihen kytkeytyy vahvasti käsitys siitä, mikä on oikea tapa käyttää kieltä. Vanha koulukielioppi onkin erityisen normatiivista ja sääntöjen avulla on perusteltu virheitä. Tällaiseen mielikuvaan liittyy myös käsitys siitä, että joku ei osaa kielioppia, jos ei puhu kirjakieltä. Aikaisemmin koulukielioppi ja tieteellinen kielioppi olivat yksi ja sama asia: niiden tiet alkoivat erota strukturalistisen kielitieteen kehityttyä. Tällöin alettiin puhua normatiivisen kieliopin lisäksi deskriptiivisestä eli kuvailevasta kieliopista. (Hakulinen ja muut 1994: 14). Perinteisesti normatiivisuus on tarkoittanut kieliopin opettamisessa ongelmattomuutta. Kirjakielen sääntöjä ei ole tarvinnut perustella. Koulukielioppi on siis määritellyt kielen hyvin kapeasti. Lauseita on jäsennetty koulukieliopin mukaan siten, että jokainen lause jäsennetään tyhjentävästi. Tämä on tarkoittanut epämääräisten jäsenten sijoittumista adverbiaaleiksi. Samoin partikkelien osana on ollut jonkinlainen jäännösluokka. (mts: 135). 2.2 Deskriptiivinen eli kuvaileva kielioppi Jotta voitaisiin pohtia kieliopin opetusta ja sen kehittämistä, tulee ensin miettiä, mitä kieliopilla tarkoitetaan. Edellisessä alaluvussa kuvailin perinteistä kieliopin opetusta ja normatiivisuuteen liittyviä ongelmia. Kielioppityöryhmä (1994) aloitti työnsä pohtimalla nimenomaan kielioppi-termin korvaamista jollakin sellaisella sanalla, joka ei olisi yhtä värittynyt ja historiallinen. Ehdotuksia nykyaikaiselle nimelle olivat esimerkiksi kielentuntemus ja kielitieto, jotka kuitenkin hylättiin. Kielitieto-nimitystä pidettiin heikkona sen vuoksi, että se antaa yhä mielikuvan valmiiksi pureskellusta faktatiedosta. Työryhmä halusi nimittää kielioppia sellaiseksi, joka jo nimensä mukaan osoittaa, että kysymyksessä on kielen tarkkailun opettaminen, päättelytaidon ja 7

8 metakielellisen ajattelun kehittäminen. Syntyi nimitys pedagoginen kielioppi. (mts: 14-16). Pedagoginen kielioppi käsittää kirjoitetun ja puhutun kielen kieliopit osittain erilaisiksi. Työryhmän mielestä kielioppi ja oikeinkirjoitus olivat samastuneet liikaa ja uuden käsitteen avulla korjattaisiin yksioikoisia käsityksiä oikeasta ja väärästä kielestä. Äidinkielen opettajien täytyy perustella oppilaille, miksi kirjoitettua kieltä säännellään tarkemmin kuin puhuttua kieltä. Persoonamuotoja opetettaessa opettaja voisi yhdessä oppilaiden kanssa selvittää ensin eri muotojen kirjo (esim. me tullaan, me tulemme jne.). Tämän jälkeen joukosta poimitaan kirjoitettuun kieleen sopivat muodot. Opetusministeriön asettama kielioppityöryhmä halusi painottaa, että myös oppilaan oma kielimuoto, vaikkapa murteellisuudet tai slangi, ovat osa opetuksen työvälineitä. Pedagoginen kielioppi sisältää monipuolista tietoa kielestä, ja se tulee siis pitää erillään tieteellisestä kieliopista. (mts: 16, ). 3 Analyysia Kirjakuja-oppikirjasarjan kielioppitehtävistä Kuten edellä on jo todettu, äidinkielen oppiaineen tärkein tehtävä alakoulun kahdella ensimmäisellä luokka-asteella on lukemisen ja kirjoittamisen opetus sekä niiden vahvistaminen. Kolmannella luokalla oppiaineksen sisältö ja tavoitteet muuttuvat. Seuraavat kohdat ovat Kirjakuja 3:n opettajan oppaasta (s.13), jossa esitellään opetussuunnitelman tavoitteita eri osa-alueittain (tässä vain kielioppiin liittyvät seikat): Kielen tehtävät ja rakenne sanojen merkitysten tarkastelua tekstiyhteydessä sanojen ryhmittelyä merkityksen ja taivutuksen perusteella taivutuksen tehtävä tekstilauseissa lauseet rakenteellisina ja toisiinsa liittyvinä yksikköinä puhuttujen ja kirjoitettujen tekstien vertailua 8

9 Kirjakujan opettajan oppaassa lukee, että sarjassa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineksen eri osa-alueet ovat mukana kaiken aikaa eli oppimateriaalia ei ole jaksotettu osa-alueittain. Edelliseen, opetussuunnitelmasta lainattuun kohtaan liittyen, Kirjakuja 3 esittäytyy seuraavasti (mts: 13) - kielitiedon opittavien asioiden harjoittelu oppikirjassa, tehtäväkirjassa sekä niihin liittyvät harjoitukset ja monisteet opettajan oppaassa: alleviivatut sanastosanat synonyymit, homonyymit, vastakohdat ja yhdyssanat sanojen luokittelu: verbit, substantiivit ja adjektiivit lause, toteamuslause, kysymyslause ja huudahduslause 3.1 Kirjakuja-sarjan kieliopin opetusta perinteisin menetelmin ja tehtävin Kirjakuja on siis rakennettu siten, että äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineksen eri alueet ovat mukana jokaisessa seitsemässä jaksossa. Kieliopin näkökulmasta tämä tuntuu mielestäni hyvältä: ainakin pyrkimyksenä on sijoittaa kielioppi isompaan kokonaisuuteen. Seuraavat kohdat, jotka löytyvät jokaisesta jaksosta, ovat Kirjakuja 3: n oppikirjan sisällysluettelosta (s. 4-5): 1. Jakson aloitussivu jaksoon liittyvä runo ilmaisutehtäviä 2. Kirjastokertomus 3. Runoja (jaksosta riippuen sateesta, merestä, lumesta jne.) 4. Kirjalista jakson kirjoista 5. Erilaiset kielioppitehtävät 6. Projekti 7. Kertaus 9

10 Ensimmäinen varsinainen kielioppiosuus sisältää äänteet ja kirjaimet (s ). Lapset ovat edellisillä vuosiluokilla tietenkin oppineet aakkoset, ja nyt ne jaetaan vokaaleihin ja konsonantteihin. Myös aakkostaminen tulee tutuksi. Aukeaman tietoiskut on järjestetty perinteiseen tapaan erillisiin tietolaatikoihin, joiden väritys poikkeaa muusta tekstistä. Tietolaatikoiden opettava aines on selkeää: virkkeet eivät ole liian pitkiä, ja asiasta opetetaan vain olennaisin. Puhuessasi muodostat äänteitä. Kirjoittaessasi käytät äänteiden merkkinä kirjaimia. Äänteet on tapana jakaa vokaaleihin ja konsonantteihin. Aakkostaminen tarkoittaa sitä, että sanat järjestetään aakkosjärjestykseen niiden alkukirjaimen mukaan. Oppi- ja työkirjan tehtävät tuntuvat kovin perinteisiltä. Muodosta vokaaleista sanoja tai huudahduksia. Kirjoita sanat vihkoosi. Poimi tekstistä vokaalit. Keksi kuvasta konsonantilla alkavia sanoja. Yhdistä kirjaimet aakkosjärjestyksessä. Väritä vokaalit punaisella ja konsonantit sinisellä värillä. Perinteisiä kielioppitehtäviä etsiessä on syytä pitää mielessä, että kolmannen luokan ensimmäinen tärkeä tehtävä äidinkielessä on oppia erottamaan vokaalit ja konsonantit toisistaan. Vaihtoehtoisia tehtäviä voi olla vaikea keksiä. Mielestäni opettajan tulisi vielä korostaa lapsille puhutun foneemin ja kirjoitetun symbolin merkityksiä, ei tietenkään vaikeilla abstrakteilla termeillä. Ensimmäisen jakson lopussa on vielä kertausaukeama, jossa opitut asiat (muutaman tehtävän avulla) kerrataan. Seuraava iso uusi kielioppiasia on sanojen jakaminen verbeihin, substantiiveihin ja adjektiiveihin. Ennen kutakin sanaluokkaa aukeamalta luetaan kertomus. Varsinainen kielioppiosio alkaa tutulla tietolaatikolla, jossa on kerrottu, miten sanoja järjestetään eri ryhmiin (esim. s. 55 Kirjakuja 3:n oppikirjasta): Jotkut sanat kertovat, mitä tapahtuu tai mitä joku tekee. Jotkut sanat ovat ihmisten, esineiden, asioiden ja paikkojen nimiä ja nimityksiä. Jotkut sanat ilmaisevat, millainen joku tai jokin on. 10

11 Tehtävät ovat jälleen hyvin perinteisiä. Poimi tekstistä verbit ja kirjoita ne vihkoosi. Yhdistä sanat oikeaan sanaluokkalaatikkoon. Täydennä ristikko kuvaan sopivalla substantiivilla. Mitkä sanoista ovat adjektiiveja? Väritä ne. Kirjoita mahdollisimman tarkka kuvaus henkilöstä. Käytä apunasi laatikon sanoja. Kielellinen kehitys kulkee kuvallisesta kohti käsitteellistä. Vygotski toteaa (Pynnönen 2006: 157), että alakouluikäiset alkavat erotella ja abstrahoida kohteiden elementtejä ja tarkastella niitä irrallaan siitä konkreettisesta asiayhteydestä, jossa ne ovat havaittavissa. Alakouluikäinen siis voi jo ymmärtää kieliopin käsitteitä, mutta tarvitsee usein vielä konkreettisia kuvia havainnollistamiseen. Varsinainen käsitteellinen ajattelu alkaa Vygotskin mukaan vasta murrosikäisenä. Opettajalle on haaste päätellä lapsen metalingvistisen kehityksen tasoa. Pynnönen (mts: 156) kirjoittaa perustellusti, että alakoulun kieliopin opetuksessa voi ongelmaksi muodostua myös tilanne, jossa luokanopettaja turvautuu opetussuunnitelman sijaan pelkkiin oppikirjoihin ja opetustilanteet voivat luutua vain kirjan tehtävien tekemiseksi. Moni opettaja haluaa lisäksi kenties jatkaa omia kouluaikaisia kieliopin käsittelyperinteitä. Kirjakuja 5 jatkaa sanaluokista, kuitenkin siten, että nyt mukaan tulevat myös pronominit, numeraalit, partikkelit ja adverbit. Isona uutena asiana käsitellään viidennellä luokalla verbin persoona- ja aikamuodot. Oppi- ja tehtäväkirjojen harjoitukset tuntuvat luetteloivilta (esim. tehtäväkirjan s. 101): Kirjoita tehtävän 2 alleviivatut verbit oikeisiin kohtiin. Alleviivaa persoonamuotoiset verbit. Yhdistä oikein aikamuoto, verbi ja persoona. Tunnista verbin persoonamuoto ja aikamuoto. Kirjoita. Taivuta verbiä pyydetyssä muodossa, esim. nousta, yks. 3.p. perfekti tai miettiä, mon. 3.p, kieltomuoto, preesens. Myös adjektiivien ja niiden vertailumuotojen opettaminen tapahtuu Kirjakuja 5:ssa perinteisesti. 11

12 Kirjoita värittämäsi adjektiivit perusmuodossa laatikkoon. Kirjoita niiden komparatiivija superlatiivimuodot. Alleviivaa tekstistä komparatiivit ja ympyröi superlatiivit. Alleviivaa adjektiivit. Kirjoita niiden päälle p (positiivi), k (komparatiivi) tai s (superlatiivi). Eräs vaikeammista kielioppiasioista, johon viidennellä vuosiluokalla tutustutaan, on lauseenjäsennys. Kirjakuja 5:n opettajan oppaassa ilmoitetaan tavoitteet seuraavasti (s. 201): Jakson tavoitteena on ymmärtää virkkeen käsite tunnistaa yksinäislause ja yhdyslause tunnistaa päälause ja erilaiset sivulauseet osata täydentää päälause sivulauseella, joka alkaa alistuskonjunktiolla, relatiivipronominilla tai kysymyssanalla tutustua lauseenjäsennykseen tunnistaa lauseesta predikaatti, subjekti ja objekti Opettajan oppaassa on tietoisku opettajalle, jossa neuvotaan, kuinka lauseenjäsennystä on helppo opettaa lapsille. Viidennellä luokalla opetellaan päälauseenjäsenet predikaatti ja subjekti sekä lisäksi muista lauseenjäsenistä objekti. Opettajalle on jopa neuvottu kirjassa toteamaan, että kaikissa lauseissa on predikaatti ja että lause rakentuu predikaatin varaan. Mielestäni tällainen opettaminen kaventaa näkemystä kielestä eikä tällaisia yleistyksiä pitäisi tehdä. Vaikka lause lauseenjäsennyksen mukaan rakentuukin predikaatin ympärille, on esimerkiksi lauseessa Suurin Aasian eläimistä on norsu erikoista käsitellä lausetta verbin mukaan. Mielekkäänpää olisi miettiä lauseita tällaisissa tapauksissa myös semantiikan mukaan. Lauseenjäsennyksen opettaminen on kieltämättä vaikeaa, ja opettajien tulisi miettiä keinoja, joita käyttämällä lauseenjäsennys ei jäisi kielestä irralliseksi asiaksi. Varsinkin objekti on hankala lauseenjäsen siinä mielessä, että toisinaan olisi mielekkäänpää puhua objektinsijaisesta subjektista, esim. Vettä sataa. Alakoulussa lauseenjäsennykseen vain tutustutaan. 12

13 Kuitenkin osa oppilaista taitaa hienosti sen yläkouluun tultaessa. Samassa luokassa voi olla myös oppilaita, jotka eivät ole alakoulussa kuullutkaan lauseenjäsennyksestä. Aineenopettajalle tämä aiheuttaa tietenkin päänvaivaa. Kirjakuja 5:n lauseenjäsennystehtävät ovat seuraavanlaisia (tehtäväkirja s ): Alleviivaa virkkeistä predikaatit sinisellä ja subjektit punaisella. Alleviivaa virkkeistä objektit keltaisella. Huomaa, että kaikissa virkkeissä ei ole objektia. Lisää lauseisiin sopivat predikaatit. Lisää lauseisiin sopivat subjektit. Yhdistä sanat oikeisiin laatikoihin. 3.2 Kirjakuja-sarjan kieliopin opetusta pedagogisen kieliopin mukaan Kirjakuja-oppikirjasarjan eduksi on eittämättä luettava runsas ja värikäs kirjallisuus, jota se mainiosti hyödyntää. Jokainen uusi teema alkaa runoilla tai lyhyillä kirjoituksilla (esim. novelleilla), joihin tehtävät suurimmaksi osin perustuvat. Kirjakuja on selkeä niin opettajalle kuin oppilaallekin. Lisäksi kirjasarjan kuvitus ja väritys on looginen eikä sitä mielestäni ole liikaa: toisinaan oppikirjoista on tehty liian värikkäitä eikä se välttämättä enää auta oppimisessa. Erityisen mielissäni olen siitä, että Kirjakuja huomioi puhuttua kieltä kirjoitetun kielen ohella. Kirjakuja 5:ssa käsitellään omassa luvussaan sekä murteita että slangia. Oppilaat tutustuvat suomen kielen kirjaviin ja kiinnostaviin murteisiin ja osaavat liittää hämäläis- ja savolaismurteet oikeisiin kohtiin maamme kartalla. Tehtäväkirjasta löytyy jopa innostavia tehtäviä, jossa oppilaiden pitää kääntää yleiskielisiä lauseita omalle puhekielelleen ja toisinpäin. Pedagoginen kielioppi (1994: 139) perustaa opittavat asiat lapsen metalingvistisen kehityksen tasoon. Tämä tarkoittaa sitä, että uusia asioita käsitellään siinä tahdissa ja sen verran, kuinka kognitiivisiin päätelmiin lapsi pystyy, ei kieliopin systematiikan 13

14 mukaan. Pynnönen (2006: ) kirjoittaa, että mitään kieliopin käsitteitä ei sovi antaa lapsille valmiina, vaan ohjata heidät havainnoimaan kieltä, kokoamaan päätelmiä ja nimeämään ne ensin lasten omalla, yhdistelmäajattelua edustavalla tavalla. Tavoitteena olisi ohjata lapsia tutkimaan kieltä. Myös opetussuunnitelman mukaan luokilla 3-5 kasvattaa kiinnostustaan kielen toimintaan; hän oppii ymmärtämään kieliopillisen kuvauksen perusasioita ja havaitsemaan ympäristössään puhuttavat erilaiset kielet ja antamaan niille arvon. Kirjakuja 5:sta löytyy erilaisiin suomen kieliin liittyviä oivaltavia tehtäviä (esim. tehtäväkirjan s. 103). Oppilaasta tuntuu varmasti hyvältä se, että myös hänen oma puhekielensä on yhtä arvokas kuin sääntöjä täynnä oleva yleiskieli. Vaikka koulun tehtävänä on opastaa lapset kirjoitetun kielen maailmaan, oman kielen tarkastelu on yhtä tärkeää. Oppimista varmasti helpottaa, jos opettaja asiantuntevasti ohjaa oppilaita tuottamaan korrektia kirjoitettua kieltä sen jälkeen, kun luokassa on pohdittu myös puhuttua kieltä. Kirjoita oman kotiseutusi murteella seuraavat lauseet. Alleviivaa puhekuplan puhekieliset sanat. Ne ovat hämäläismurretta. Muuta sanat yleiskielelle ja kirjoita ne järjestyksessä ristikkoon. Yhdistä murreilmaisu yleiskieliseen vastikkeeseen. Kirjakuja 3:ssa usein vaikeina pidettyjä sanaluokkia opetetaan pitkälti perinteisesti. Löytyy tehtäväjoukosta kuitenkin muutama piristys, jonka avulla oppilaat joutuvat enemmän miettimään itse sanaluokkajakoa: Hae luokasta mieleisesi esine ja tuo se paikallesi. Kirjoita paperille esineen nimi. Kirjoita myös sanoja, joilla kuvailet esinettä ja mitä esineellä tehdään. Tunnetko sanaluokat? peli Millainen koti oravalla oli? Piirrä tai askartele se. 14

15 Tee metsän eläimistä keppinuket. Niiden avulla voit ystäviesi kanssa esittää kirjan tapahtumia. Oppilaalla on jokin esine selän takana. Oppilas luettelee esineeseen sopivia adjektiiveja. Muut oppilaat yrittävät arvata, mikä esine on kyseessä. Pedagoginen kielioppi siis toteutuu osaksi Kirjakuja-oppikirjasarjan tehtävissä. Enemmän kirjoista kuitenkin löytyy perinteisiä, luetteloivia tehtäviä. Oman kokemukseni mukaan kaikki opettajat eivät alakoulussa kuitenkaan ole halukkaita teettämään lapsilla omia pelejä tai monimutkaiselta tuntuvia toiminnallisia harjoitteita. Totuus tietenkin on, että oman pelilaudan ja muiden peliin kuuluvien esineiden tekemiseen menee kauemmin aikaa kuin perinteisten tehtävien tekemiseen, mutta lopputuloksena voi olla innostavia oppimiskokemuksia. 4 Lopuksi Alakoulun äidinkielen oppiaineen kirjasarjaan oli mielenkiintoista sukeltaa. Odotukseni olivat jokseenkin negatiivisia: pelkäsin, että kielioppitehtävät ovat yhä irrallisia. Toki suuri osa niistä sitä olikin, mutta joukkoon mahtui monta iloistakin yllätystä. Toiminnallisia harjoitteita löytyi enemmän kuin osasin odottaa. Nämä tehtävät olivat innostavia ja opettavat varmasti vaikeita kielioppiasioita paremmin kuin lokeroivat tehtävät. Opettajalla on alakoulussa suuri vastuu siitä, kuinka hän jaksaa suunnitella äidinkielen ja kirjallisuuden oppimista luokassa. Virhe on joka tapauksessa opettaa kielioppia irrallisena möykkynä ja kasana termejä, joita on vaikea oppilaan omaksua. Pynnönen (2006: 163) esittää artikkelissaan kysymyksen: Mitä oppilaiden päässä mahtaakaan tapahtua, jos yksi opettaja opettaa luokalle kielioppia, toinen kirjallisuutta sekä mahdollisesti lukemista ja kirjoittamista, vielä ehkä kolmas ilmaisutaitoa tai viestintää? 15

16 Kysymys on tärkeä ja ajankohtainen. Useassa koulussa on jo lähdetty suuntaan, jossa äidinkieltä ja kirjallisuutta opettaa vähintään kaksi opettajaa. Kieli on näin pirstaloitu osiin, vaikka kaikki em. oppiaineen osa-alueet tulisi nähdä ja opettaa osana yhtä isoa, kieltä. Tämän tutkielman puitteissa minun oli mahdotonta miettiä konkreettisia vaihtoehtoisia kielioppitehtäviä, mutta tutustuminen Kirjakujaan osoitti, että sellaisia on alakoulun kirjoissa. Toivottavasti myös lapset pääsevät niihin tutustumaan. 16

17 Lähteitä ISK= Iso suomen kielioppi Kieli ja sen kieliopit. Opetusministeriö. Oy Edita Ab Helsinki. Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX Helsinki. Kirjakuja-oppikirjasarja. SanomaPro Oy. Helsinki. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus 17