Niina Härmä VANHEMMAT MEDIAKASVATTAJINA

Transkriptio

1 Niina Härmä VANHEMMAT MEDIAKASVATTAJINA Opinnäytetyö KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Sosiaalialan koulutusohjelma Marraskuu 2008

2 TIIVISTELMÄ OPINNÄYTETYÖSTÄ Yksikkö Ylivieskan yksikkö Koulutusohjelma Sosiaalialan koulutusohjelma Työn nimi Vanhemmat mediakasvattajina Työn ohjaaja Harriet Tervonen Työelämäohjaaja Jouni Hautakangas Aika Tekijä/tekijät Niina Härmä Sivumäärä 59+7 Opinnäytetyö on tehty haapajärvisessä päiväkoti Satakielessä toteutettuun Pohjois-Suomen osaamiskeskuksen varhaiskasvatuksen kehittämishankkeeseen. Opinnäytetyön aihe on varhainen mediakasvatus. Media tarkoittaa välineitä, joilla on mahdollista viestittää ja vastaanottaa viestejä. Lisäksi se tarkoittaa viestien sisältöjä ja käytänteitä, jotka ovat syntyneet välineiden ympärille. Mediakasvatus tarkoittaa oppimista ja kasvua median parissa. Se on toimintaa, jolla yritetään tietoisesti vaikuttaa yksilön median käyttämiseen ja mediataitoihin. Mediakasvatuksen avulla pyritään kehittämään mediakulttuurissa elämisen perusvalmiuksia. Opinnäytetyön tavoitteena oli tutkia päiväkoti Satakielen 3-7 vuotiaiden lasten vanhempien suhtautumista mediaan ja mediakasvatukseen sekä sitä, kuinka vanhemmat toteuttavat mediakasvatusta kotonaan. Opinnäytetyössä on käytetty kvantitatiivista tutkimusmenetelmää. Tutkimusaineisto on kerätty standardoidun kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeessa on käytetty monivalintakysymyksiä sekä muutamaa sekamuotoista kysymystä. Tutkimusaineisto on analysoitu Excelohjelmalla. Tuloksista selvisi, että päiväkoti Satakielen 3-7 vuotiaiden lasten vanhemmat suhtautuivat mediakasvatukseen hyvin myönteisesti. Vanhempien mielestä mediakasvatus päiväkodissa oli tärkeää. Vanhemmat pitivät mediaa hyödyllisenä ja iloa tuottavana. Vanhempien mielestä lapsia täytyi kuitenkin suojella median haitallisilta vaikutuksilta. Vanhemmat toteuttivat mediakasvatusta kotonaan hyvin monipuolisesti. Vanhemmat tutustuivat lapsen käyttämän mediamateriaalin sisältöön etukäteen. Vanhemmat myös käyttivät usein mediavälineitä yhdessä lapsen kanssa. Lähes kaikki vanhemmat olivat keskustelleet lapsen kanssa median aiheuttamista tunnereaktioista. Suurin osa vanhemmista ei tarvinnut tukea mediakasvatustehtäväänsä päiväkodilta. Asiasanat Mediakasvatus, median mahdollisuudet, median haitalliset vaikutukset

3 ABSTRACT CENTRAL OSTROBOTHNIA UNI- VERSITY OF APPLIED SCIENCES Date Author Niina Härmä Degree programme Degree programme of Social Services Name of thesis Parents as media educators Instructor Harriet Tervonen Pages 59+7 Supervisor Jouni Hautakangas This final thesis was commissioned by the daycare center Satakieli in Haapajärvi, where a project related to early childhood education was carried out by Northern Finland Centre of expertise. The subject of this final thesis is early media education. The word media refers to instruments, which make it possible to communicate and receive messages. It also refers to the contents and the practices that have been born around the instruments. Media education means learning and growing up among the media. It is action through which we try to affect an individual s media skills and the use of the media. The purpose of media education is to develop the ability to live in the media culture. The aim of this final thesis was to research the attitudes of 3-7-year-old children s parents towards the media and media education. In addition, the purpose was to find out how parents carry out media education at home. A quantitative research method was used in carrying out this study. The research material was collected with a standardized questionnaire. Multiple choice questions and also a few hybrid questions were used in the questionnaire. The research material was analyzed with Excel-program. The results showed that parents attitudes towards media education were very positive. Parents thought that media education in the daycare center was important, and they considered that the media was useful and it produced happiness. Parents also thought that children should be protected from the damaging effects of the media. The ways how parents carried out media education at home were very varied. Parents got acquainted with the media material in advance before their child used it. Parents also used the media instruments together with their child. Almost all of the parents had talked about the feelings that the media arouse with their child. Most parents felt that they did not need help with their media education task from the staff of the daycare center. Key words Media education, the possibilities of the media, the damaging effects of the media

4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO 1 2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS 3 3 MEDIAKASVATUS Mediakasvatus ja media käsitteinä Mediakasvatuksen tarpeellisuus Mediakasvatus käytännössä 3-6 vuotiailla lapsilla Ikärajat mediakasvatuksen ohjenuorana 13 4 LAPSEN KEHITTYMINEN JA MEDIAN MAHDOLLISUUDET Lapsen ajattelun kehittyminen Median monet mahdollisuudet Sadut ja tarinat Televisio-ohjelmat ja elokuvat Virtuaalipelit Tietokone ja Internet 22 5 MEDIAN HAITALLISET VAIKUTUKSET Mediapelot Aggressio Jäljittely Tunteiden turtuminen Moraalin ja häpeän kehityksen ongelmat Riippuvuus 33 6 TUTKIMUSPROSESSI Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat Tutkimuksen kulku ja tutkimusmenetelmät Tutkimuksen validiteetti ja reliabiliteetti 37 7 TUTKIMUSTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET Vanhempien suhtautuminen mediakasvatukseen Vanhempien toteuttama mediakasvatus Vanhempien tuentarve ja tyytyväisyys 53 8 YHTEENVETO 55 9 POHDINTA 58 LÄHTEET LIITTEET

5 1 1 JOHDANTO Media vaikuttaa meidän jokaisen elämään, halusimme sitä tai emme. Media voi vaikuttaa elämäämme iloa ja viihtyvyyttä lisäten, tietämystä kasvattaen tai surua aiheuttaen. Median sisällöt vaativat yhä kriittisempiä ja valveutuneempia käyttäjiä, sillä media kehittyy yhä enemmän liiketoiminnallisin ehdoin. Mediataidot lisäävät mahdollisuuksia mediasta nauttimiseen, ja ehkäisevät ihmisiä median voimakkaita psykologisia ja sosiaalisia vaikutuksia vastaan. Media voi parantaa yksilön itseymmärrystä, identiteettikehitystä ja elämänhallintaa, jos sitä käyttävä ihminen on aktiivinen ja tunnistaa omat mediatarpeensa. Lapsiin media vaikuttaa paljon voimakkaammin kuin meihin aikuisiin, lasten ajatusmaailman kehittymättömyyden vuoksi. Varhaisella mediakasvatuksella pyritään vahvistamaan lasten ymmärrystä mediasta ja sen toimintavoista. Mediakasvatus auttaa lapsia ymmärtämään faktan ja fiktion eron sekä sillä pyritään vähentämään median haitallisia vaikutuksia. Vanhempien suhtautuminen mediakasvatukseen vaikuttaa paljon siihen, mitä lapsi oppii mediasta kotonaan ja millaisia tunteita lapsi liittää mediakasvatukseen. Opinnäytetyöni aiheen sain keväällä 2007 koulullamme vierailleelta Pohjois-Suomen osaamiskeskuksen (Posken) varhaiskasvatuksen kehittämisyksikköhankkeen kehittämiskoordinaattori Marjut Parhialalta. Kiinnostuin aiheesta, ja aiheen valinnassa ratkaisevaa oli se, että mediakasvatusta kehitettiin kotipaikkakuntani päiväkodissa, Satakielessä. Rajasin tutkimukseni teorian kolmeen osaan: media ja mediakasvatus käsitteenä, lapsen ajattelun kehittyminen ja mediakasvatuksen mahdollisuudet sekä median haitalliset vaikutukset. Olisin voinut käsitellä teoriaosuudessa enemmän sitä, kuinka mediakasvatusta käytännössä toteutetaan päiväkodeissa ja kotona ja sitä, kuinka sitä pitäisi toteuttaa. Päätin kuitenkin rajata työni teoriaosuuden koskemaan pääasiassa median mahdollisuuksia ja haitallisia vaikutuksia, sillä haluan opinnäytetyöni toimivan tietopakettina vanhemmille ja päiväkodin henkilökunnalle. Haluan opinnäytetyölläni myös perustella mediakasvatuksen tärkeyttä mediakulttuurissa, jossa elämme. Tavoitteenani on selvittää haapajärvisen päiväkoti Satakielen 3-7 vuotiaiden lasten vanhempien suhtautumista mediakasvatukseen sekä sitä, kuinka vanhemmat toteuttavat me-

6 2 diakasvatusta kotonaan. Tavoitteenani on myös selvittää vanhempien tuentarve päiväkodilta mediakasvatukseen liittyen, sekä selvittää vanhempien tyytyväisyyttä mediakasvatusprojektista. Opinnäytetyön tavoitteena on lisätä päiväkoti Satakielen lasten vanhempien ja henkilökunnan tietämystä median mahdollisuuksista oppimisvälineenä, mutta toisaalta myös median haitallisista vaikutuksista lapseen. Tutkimukseni on kvantitatiivinen eli määrällinen ja kyselylomakkeen kysymykset ovat standardoituja. Vein päiväkodin lasten vanhemmille 55 kyselylomaketta maaliskuussa 2008 ja niistä analysoitavaksi sain 31 kyselylomaketta. Tutkimustulokset analysoin Excel-ohjelmalla.

7 3 2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS Mediakasvatuksen tutkimuskysymykset nousevat usean tieteenalan näkökulmista ja ovat usein monitieteisiä. Monitieteisyys tarkoittaa sitä, että tutkimuskohteet ja kiinnostukset jäsentyvät käytännön ilmiöistä ja kysymyksistä, eivät tieteenalojen sisältä. Mediakasvatuksen monitieteistä kenttää ja erilaisia näkökulmia voidaan hahmottaa erilaisten heimojen avulla. Mediakasvatuksen heimot jaetaan neljään pääluokkaan: teknologiseen, suojelulliseen, kulttuurintutkimuksen sekä kriittiseen heimoon. Teknologisen heimon kannattajat korostavat informaatio- ja kommunikaatioteknologioiden käyttöä ja merkitystä opetuksessa. Erilaiset informaatio- ja kommunikaatioteknologian koulusovellukset sekä verkkopedagoginen ja oppimisympäristötutkimus ovat esimerkkejä tutkimus- ja kehittämistoiminnasta. Tutkimuksen tiedonintressi on pääosin tekninen. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Suojelun heimoon kuuluvien jäsenten tavoitteena on lasten suojeleminen median huonoilta vaikutuksilta. Suojelullinen näkökulma on hyvin normatiivinen, mediatarjontaa arvottava sekä ajoittain moralisoiva. Erityistä huolta suojelun heimo on kantanut television väkivaltaisesta tarjonnasta. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Kulttuurintutkimuksen näkökulmasta katsottuna mikään inhimillinen ei ole vierasta. Kyseisessä heimossa tutkitaan niin pelien maailmaa kuin perinteisempiäkin todellisuuden representaatioita. Erityinen kiinnostus tässä heimossa on median analyysi- ja tulkintataidoissa, ja tiedonintressi on hermeneuttinen. Kriittisen heimon jäsenet puolestaan pohtivat median valtaa, ja sitä kuinka media manipuloi ihmisiä. Kriittisen heimon edustajien näkökulma on vastarinnan strategioiden ja osallistuvien käytäntöjen tutkimuksessa sekä ihmisten oman toiminnallisuuden ja tekemisen tukemisessa niin kouluopetuksessa kuin muissakin käytännöissä. Kriittisen heimon edustajien tiedonintressi on emansipatorinen. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Löysin mediakasvatuksen heimoajattelusta punaisen langan omaan opinnäytetyöhöni. Omissa ajatuksissani kaksi heimoa nousee ylitse muiden: suojelun ja teknologian heimot. Haluan opinnäytetyölläni edistää mediasuojelua, sillä tutkimukseni kohteena olevat lapset ovat niin nuoria, että he tarvitsevat suojelua vahingollisilta mediasisällöiltä. Haluan myös opinnäytetyölläni nostaa esiin median haitallisia vaikutuksia, sillä useimmat vanhemmat

8 4 eivät välttämättä niistä tiedä. Toisaalta olen itse syntynyt pelikoneiden aikakauteen, ja huomannut, että kehittynyttä teknologiaa voidaan hyödyntää moniin pedagogisiin tarpeisiin. Mielestäni tällä vuosituhannella ei voida enää välttää kontaktia mediaan, joten mielestäni mediataitojen edistäminen on entistä tärkeämpää. Tämän vuoksi tutkimuksessani nousee esille myös teknologisen heimon ajattelumalleja.

9 5 3 MEDIAKASVATUS Medialla on mahdollisuus hyvään ja pahaan. Sama väline voi koitua yhden harmiksi, mutta myös olla toisen hyvinvoinnin takaaja. Media voi toisaalta edesauttaa syömishäiriöitä tai väkivaltaa ruokkivia asenteita, mutta toisaalta myös vähentää haitallisia luuloja ja ajattelutapoja. Media vastaa ihmisten tiedollisiin, tunneperäisiin ja sosiaalisiin tarpeisiin. Näille alueille mediavaikutukset juuri säteilevät. Mediaesitykset vaativat yhä kriittisempää ja valveutuneempaa käyttäjäkuntaa, koska media kehittyy yhä enemmän liiketoiminnallisin ehdoin. Mediataidot lisäävät mahdollisuuksia mediasta nauttimiseen ja rokottavat ihmisen median voimakkaitakin psykologisia ja sosiaalisia vaikutuksia vastaan. Media voi lisätä yksilön itseymmärrystä, identiteettikehitystä ja elämänhallintaa, jos mediaa käyttävä ihminen on aktiivinen ja tunnistaa omat mediatarpeensa. Media voi avartaa maailmankuvaa ja opastaa informaationhallintaan. (Mustonen 2001, 170.) Median tuotantotapojen ja vaikutusmekanismien tuntemus samoin kuin tietotekniikkataidot auttavat ihmisiä suhtautumaan kiihkottomasti myös uusimpiin mediatuotteisiin. Jos ihminen hallitsee median eikä media ihmistä, jää hänelle aikaa myös ihmiskontakteille, liikunnalle ja harrastuksille. Media suuntautuu yhä enemmän elämäntavan ilmentäjäksi ja ennen kaikkea viihtymisen ja rentoutumisen alueeksi. Inhimillinen uteliaisuus, tiedonjano ja ympäristön tutkimisen tarve huolehtivat median monisisältöisyydestä ja siitä, ettei sivistys huku elämysten mereen ja journalismi tallaudu viihteen jaloihin. (Mustonen 2001, 170.) Jo nykyään informaationhallinnasta on tullut yksi tärkeä elämänhallinnan osa-alue. Jokaiselle mielekkään elinympäristön luominen vaatii olennaisen tiedon valikoimista, jäsentämistä ja kokonaisuuksien hahmottamista. Tulevaisuudessa mediatuottajilta vaaditaan informaation kohdentamista eri arvoja ja tyylejä ilmentävien elämäntapojen suuntaan sekä mielikuvitusta tiedon tehokkaaseen jäsentämiseen ja linkittämiseen, jotta ihmiset voisivat nauttia mediasta. (Mustonen 2001, )

10 6 3.1 Mediakasvatus ja media käsitteinä Mediakasvatuksen voidaan katsoa alkaneen Englannissa, Cambridgessa, jossa 1930-luvulla alettiin pelätä massamedioiden aiheuttamaa uhkaa kasvatukselle. Rokotteeksi massamedioita vastaan tarjottiin tuolloin korkeakulttuuria, hyvän maun kehittämiseen tähtäävää kirjallisuutta kuten Shakespearea. Nykyään rokottamisella mediaa vastaan puolestaan tarkoitetaan vaikkapa voimakkaasti tunteisiin vetoavaa ja vahvaa, väkivaltaistakin elokuvaa, jota käytetään mediakasvatustarkoituksessa. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 124.) Mediakasvatuksen kannalta perusteltavaa on tehdä erottelu todellisuuden ja representaation, kuvan ja kohteen välillä. Mediakasvatuksen perusperiaate, josta kaikki muu seuraa on, että mediat ovat symbolijärjestelmiä tai merkkijärjestelmiä, joita täytyy aktiivisesti lukea ja tulkita. Ne eivät ole itseään selittäviä ja epäproblemaattisia ulkoisen todellisuuden heijastumia. Toisin sanoen sanomalehdistö, aikakauslehdet, televisio, elokuvat, radio ja mainokset ovat tuotettuja. Näin ollen mediat aktiivisesti rakentavat tai esittävät todellisuutta pikemmin kuin vain siirtävät sitä tuotteisiinsa tai heijastavat sitä. (Masterman 1991, 19.) Jos todellisuuden ja representaation välille ei voisi tehdä eroa, niin silloin mediatutkimus olisi yhtä tarpeetonta kuin ikkunalasien tutkiminen. Mediatutkimus olettaa välttämättä, että mediainstituutiot, mediateknologia ja media-ammattilaiset ovat rekonstruoineet, representoineet, paketoineet ja muotoilleet nämä kokemukset tunnistettaviksi ja tunnusomaisiksi muodoiksi. Masterman toteaa, että median ideologinen voima johtuu perustavasti siinä työskentelevien ja sitä kontrolloivien vallasta esittää totena, yleispätevänä ja välttämättömänä sellaisia asioita, jotka väistämättä ovat valikoituja ja arvoväritteisiä rakennelmia. Niihin sisältyy erilaisia intressejä, ideologioita ja diskursseja eli merkityksellistämistapoja. (Masterman 1991, 20.) Mediakulttuuri on nimitys aikakaudelle, jota elämme ja havainnoimme median välityksellä. Media tarkoittaa välineitä, joilla on mahdollista viestittää ja vastaanottaa viestejä. Lisäksi se tarkoittaa viestien sisältöjä ja käytänteitä, jotka ovat syntyneet välineiden ympärille. Mediakasvatus tarkoittaa oppimista ja kasvua median parissa. Se on toimintaa, jolla yritetään tietoisesti vaikuttaa yksilön median käyttöön ja mediataitoihin. Mediakasvatuksen avulla pyritään kehittämään mediakulttuurissa elämisen perusvalmiuksia. (Niinistö & Ruhala 2006, 8.)

11 7 Mediaesitys tai mediateksti tarkoittaa median kuvallista, sanallista tai äänellistä sisältöä, jonka tarkoituksena on viestiminen. Medialukutaito on eri viestimien luku- ja kirjoitustaitoa eli toisin sanoen kykyä ilmaista itseään eri viestimillä, hankkia tietoa median avulla sekä eritellä ja tulkita kriittisesti erilaisia mediatekstejä. Mediakasvatuksen päätavoitteena on kriittinen medialukutaito. Se merkitsee kykyä analysoida, tulkita, luoda, ilmaista ja osallistua. Kriittisen medialukutaidon omaava henkilö kykenee käyttämään mediaa omien tarpeidensa pohjalta ja nauttimaan siitä. Tällainen henkilö ajattelee itsenäisesti, tarkastelee asioita eri näkökulmista sekä tunnistaa median erilaisia lajityyppejä. Tällainen henkilö osaa myös kyseenalaistaa asioita, kysyä, luoda uutta, jäsentää, tiivistää ja tehdä eettisiä päätöksiä. Mediataito tarkoittaa median taustarakenteiden tuntemusta, teknisiä taitoja sekä aktiivista ja kriittistä mediankäyttöä. Mediataidot ovat opittavissa ja opeteltavissa olevia asioita, eivät synnynnäinen ominaisuus. (Niinistö & Ruhala 2006, 8-9.) Mediakasvatuksen tavoitteena on myös se, että lapsesta kehittyy viestien vastaanottaja, joka kykenee käyttämään medioita järkevästi omassa elämässään, ymmärtää ja tulkitsee kriittisesti medioiden kieltä sekä mediasisältöjä. Viestien vastaanoton ja käsittelytaidon ohella mediakasvatuksella kehitetään lapsen kykyä tuottaa itse mediaviestejä. Kun lapset kasvavat ja toimivat erilaisten mediavälineiden parissa, he omaksuvat mediatajua, joka käsittää niin teknisten käyttötaitojen kuin merkitysten, kuten faktan ja fiktion ymmärtämistä. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, ) 3.2 Mediakasvatuksen tarpeellisuus Mediakasvatusta koskevan oppimateriaalin tarve on suuri. Tarvitaan ylipäätään oppimateriaaleja, mutta eritoten lasten ikä- ja kehitystason huomioivaa aineistoa ja pedagogiikkaa. Mediakasvatustarjonta on ollut hyvin riippuvainen opettajien kiinnostuksesta ja suuntautuneisuudesta mediakasvatuksen sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttöön. Tällä hetkellä vain 20 prosenttia opettajista käyttää tietotekniikkaa merkittävissä määrin opettaessaan oppilaita. Tästä voidaan päätellä, kuinka paljon kouluissa lapsia ohjataan ylipäätään tietoiseen median käyttöön. Maarit Arvajan (2005) väitöstutkimus paljastaa, että tietotekniikkaa käytetään oppitunneilla lähinnä viihtymisen välineenä, ja lisäksi sen käyttö on luonteeltaan pinnallista. Ymmärrettäväksi tilanteen tekee se, että opettajankoulutukseen ei ole mahtunut uusia oppisisältöjä, joten nykyisen opettajakunnan valmiudet aiheeseen ovat ohuet. Jos

12 8 mediataitojen (lukutaito, kriittinen refleksiivisyys, tunnetaidot) kehitystä ajatellaan lapsen kasvuun ja kehitykseen systemaattisesti kuuluvana, on pohja luotava mahdollisimman varhain, jo varhaiskasvatuksessa. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Median ajatellaan sisältävän paljon lapsille haitallista sisältöä ja materiaalia, jolta lasta tulee suojella ja jota vastaan lapselle pitäisi kehittää kyky suojautua. Tästä huolimatta media tarjoaa paljon myös ilmaista, monipuolista ja lapsia kiinnostavaa materiaalia opetukseen, kasvatukseen ja viihtymiseen. Tämä onkin suuri haaste kasvattajille. Mediakasvatuksen avulla opetellaan havaintojen ja valintojen tekemistä sekä pyritään siihen, että toimittaisiin mielekkäällä tavalla ympäröivässä mediakulttuurisessa maailmassa. (Niinistö & Ruhala 2006, 8.) Kaikista eniten mediasuojelun tarpeessa ovat 3-5 vuotiaat lapset. Alle kolmivuotiaita ei useinkaan jätetä yksin median ääreen jo käytännön syistä. Taaperovaiheen jälkeen, kolmivuotiaana ja siitä eteenpäin, videoita aletaan jo näyttää eikä välttämättä muisteta, että K3- merkintä videossa ei aina takaa turvallisuutta lapselle, sillä ikärajat arvioidaan keskimääräisen lapsen mukaan. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 135.) Tampereen yliopistossa toteutetussa lasten ja tietoyhteiskunnan suhteita tutkineessa hankkeessa selvitettiin lasten omia kokemuksia yksinolosta ja sen suhteesta median käyttöön. Lapset, jotka mielestään ovat liikaa yksin, eivät kuitenkaan vietä aikaa medialaitteiden parissa sen enempää kuin muutkaan vastaajat. Tämän lisäksi heillä ei ole lupaa siihen muita useammin. Yksinäisillä lapsilla ei myöskään ole televisiota tai tietokonetta omassa huoneessaan sen useammin kuin muillakaan tutkituilla lapsilla. Tämä tulos ei siis tue yleistä käsitystä, että paljon yksin olevien lasten seurana ovat vain media ja sen huolestuttavat sisällöt. (Matikkala & Lahikainen 2005, ) Lasten yksinolon voi kääntää uhasta mahdollisuudeksi ja lähteä siitä, mitä lapset haluavat tehdä kouluajan jälkeen, jos heille tarjotaan siihen mahdollisuuksia. Tämän kaltainen kysely toteutettiin Jyväskylän yliopistossa Mukava-hankkeessa, jossa oppilailta kysyttiin heidän toivomuksiaan koulun järjestämän harrastetoiminnan sisällöiksi. Valmiiksi annettiin 23 harrastevaihtoehtoa, joista oppilaat saivat valita kaksi kiinnostavinta. Tyttöjen toivelistan kärkeen media ei päässyt, mutta toiselle sijalle tulivat mukaan muun muassa valokuvaus ja elokuvat. Harrastusluettelon nimi ATK/tietotekniikka karsi tyttöjen kiinnostusta

13 9 yksinomaan tekniikkasisältöisenä kerhona. Poikien suosikkilistalla kyseinen kerho puolestaan nousi ensimmäiseksi. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Mediakasvatuksella on siis puolellaan sellainen etu, mitä ei välttämättä kaikilla oppimisen alueilla ole: lapset ovat erittäin kiinnostuneita mediamaailmasta, uusmedian ja uusteknologian sisällöistä. Mediamaailma on lapsille mieluisa oppimisympäristö, jolla on lisäksi vetovoimaa. Tämän lisäksi lasten mediataidot ovat myös parhaita hyvinvoinnin turvaajia tulevaisuuden tietotekniikkakehityksessä. Ne paitsi lisäävät lasten tietotekniikasta ja sen sisällöistä saatavaa iloa, myös suojelevat tunne- ja käyttäytymisriskeiltä. Mediakasvatuskerhot voivat tarjota paikan ja ajan, missä lapset aktiivisina toimijoina oppivat keinoja käsitellä, tulkita, työstää ja tuottaa itse mediasisältöjä. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Mediakasvatuksen tärkeydestä vallitsee yhteiskunnassamme yhteisymmärrys. Perusteluna on, että medioiden määrä lisääntyy ja sen vaikutusmahdollisuudet kasvavat, samalla kun lapsen havaitseminen ja kokeminen tapahtuvat yhä enemmän medioiden välityksellä. (Suoranta 2003, 50.) Medialukutaito lähtee siitä, että lapsia opetetaan havainnoimaan, analysoimaan ja tulkitsemaan mediaa. Tämän lisäksi medialukutaitoon katsotaan kuuluvan kriittisen otteen harjaannuttamista median viestien vastaanottamisessa ja niiden tulkitsemisessa. (Kotilainen & Sintonen 2005.) Ministeri Stefan Wallin vahvistaisi lasten ja nuorten mediakasvatusta uuden medianeuvoston avulla. Tämä voitaisiin toteuttaa Valtion elokuvatarkastamon tehtävänkuvaa laajentamalla. Wallinin mukaan medianeuvosto voisi muun muassa edistää mediatietämystä kouluissa, suojella lapsia uudessa mediamaailmassa sekä kannustaa alan itsesäätelyä erityisesti video- ja Internet-peleissä. (Keskipohjanmaa, , 5.) 3.3 Mediakasvatus käytännössä 3-6 vuotiailla lapsilla Kenelle mediakasvatuksen toteuttamisvastuu kuuluu? Missä sitä tulisi antaa? Mediakasvatus kuuluu niihin konteksteihin, joissa lapsi toimii tai on tekemisissä median parissa. Näitä toimintaympäristöjä ovat muun muassa kodit, kirjastot, elokuvateatterit ja iltapäiväkerhot. Näiden lisäksi päiväkodeilla ja kouluilla on merkittävä rooli mediakasvatuksen antajina. Varhaista mediakasvatusta harjoittavat myös lastensuojelun organisaatiot, erilaiset järjes-

14 10 töt, media-alan organisaatiot ja kunnalliset kulttuurityön toimijat. (Martsola & Mäkelä- Rönnholm 2006, 122.) Yksittäiselle kasvatusalan ammattilaiselle, kuten myös muille kasvattajille, moninaisen median aihealueen hahmottaminen on vaikeaa. Kasvattajilla on keskenään hyvinkin erilaisia näkemyksiä sekä valmiuksia mediakasvatuksessa. Ei ole esitetty minkäänlaista tyhjentävää ohjeistusta siitä, mitä mediakasvatuksen tulisi konkreettisesti sisältää eri-ikäisille lapsille eri mediavälineiden, -sisältöjen ja -kasvatuksen osalta. (Martsola & Mäkelä- Rönnholm 2006, 127.) Kodilla on merkittävä rooli lasten mediakasvatuksessa. Kotona lapseen juurrutetaan yhteiskuntamme arvot ja normit. Kodin merkittävin rooli lasten mediakasvatuksessa on luoda turvalliset puitteet ja rajat lapsen mediankäytölle. Näin vanhempi voi parhaiten tukea lapsen kehittymistä median parissa. Vanhemmat voivat tarpeen tullen keskustella median sisällöstä lastensa kanssa. Vanhempien on kuitenkin aina muistettava lapsen oma kehitystaso. Vanhempien ei tarvitse ostaa videokameraa ja tehdä lastensa kanssa elokuvia. Tämä puoli mediakasvatuksesta kuuluu päiväkodeille ja kouluille. (Martsola & Mäkelä- Rönnholm 2006, 123.) Mediakasvattajan tärkein ominaisuus ei ole hänen tekniset taitonsa vaan aito halu kuunnella, olla läsnä, tukea ja ohjata lasta tarvittaessa (Mediakasvatuskeskus metka ry 2008). Mediakasvatus voi alkaa luontevasti jo varhaiskasvatuksessa, joka tarkoittaa alle kouluikäisten lasten eri toimintaympäristöissä tapahtuvaa kasvatusta ja opetusta. Varhaiskasvatusta toteutetaan päiväkodeissa, perhepäivähoidossa sekä erilaisessa kerhotoiminnassa. Kuusivuotiaat lapset voivat saada esiopetusta päiväkodeissa tai kouluissa. Päiväkodit saavat suunnitella kasvatustoimintaansa pitkälle itsenäisesti. Muutama päiväkoti olikin valinnut jo 1990-luvulla painotusalueekseen mediakasvatuksen. Tällaisessa päiväkodissa mediakasvatus voi olla mukana päiväohjelmassa suunnitelmallisesti kaikkien ikäryhmien toiminnassa. (Kotilainen & Hankala 1999, 48.) Varhaiskasvatuksessa media toimii välineenä, kun tehdään esimerkiksi piirros, valokuva, sarjakuva tai animaatio. On hyvin tärkeää, että lapsi saa tuntuman välineeseen, ilmaisee sillä itseään sekä nauttii siitä. Lapsen rohkeus tarttua tekniseen välineeseen lisääntyy, mutta tärkeitä ovat myös medialukutaidon idut, joita myöhemmin kehitetään. Sitä, miten medi-

15 11 assa valitaan, rajataan, muokataan ja järjestetään asioita, voidaan alkaa tuoda näkyväksi jo varhaiskasvatuksessa. (Kotilainen & Hankala 1999, 55.) Jo 3-vuotiaiden lasten kanssa voidaan tutkia sitä, miltä näyttää, kun on itse televisiossa. Tämänlainen tutkiminen onnistuu helposti videokameran ja television avulla. Kuvan rajaamista ja kuvakulmaa eri korkeuksilta voidaan tarkastella kameran avulla. Kuvattaessa lasta maan rajasta alaviistosta lapsi näyttää suurelta ja mahtavalta, kun taas lintuperspektiivistä kuvattuna pieneltä ja vähäpätöiseltä. Lapsi nauttii suuresti tällaisten asioiden oivaltamisesta. Nykyaikainen digitaalinen kamera on näppärä myös päiväkodissa, sillä epäonnistuneen kuvan poisto onnistuu nappia painamalla, eikä se maksa mitään. Leikkikameran voi myös tehdä itse leikkaamalla kartonkiin kameran objektiivin kokoisen reiän ja katsomalla sen läpi kohteita. Tällaiset mediakasvatustehtävät poistavat televisioon ja valokuvaamiseen liittyvää salaperäisyyttä ja pelkoja sekä tekevät näkyväksi median käyttämiä keinoja. (Kotilainen & Hankala 1999, ) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa viestintä- tai mediakasvatusta ei sinällään mainita, mutta lapsen aiempaa teknisempi kulttuuri- ja oppimisympäristö huomioidaan. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa yhtenä sisällöllisenä orientaationa on historiallisyhteiskunnallinen orientaatio. Tähän kuuluu esimerkiksi menneisyyden samoin kuin nykyisyyden kuvan luominen lasten kanssa esineiden ja kuvien avulla. Media ja median sisällöt ovat merkittävä osa nykypäivää, joten mielestäni olisi perusteltavaa liittää lasten mediakasvatus historiallis-yhteiskunnalliseen orientaatioon. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005.) Haapajärvinen päiväkoti Satakieli on yksi Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskuksen kehittämispäiväkodeista, jotka toteuttavat varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö-hanketta eli Varhista. Hankkeen rahoittaa sosiaali- ja terveysministeriö sekä kunnat. Satakielessä teemaksi valittiin varhainen mediakasvatus, sillä henkilökunnalla heräsi huoli lasten lisääntyneestä levottomasta käytöksestä ja median vaikutuksista siihen. Vuodesta 2007 Satakielessä on ollut teemana varhainen mediakasvatus. (Hautakangas J.) Päiväkoti Satakielen varhaisen mediakasvatuksen tavoitteina on tukea lapsen itsetuntoa sekä antaa tilaa lapsen aktiivisuudelle ja luovuudelle. Lisäksi tavoitteena on auttaa lapsia kehittämään sosiaalisia taitojaan, erityisesti empatiakykyä. Tavoitteena on myös edistää

16 12 lapsen kykyä tehdä kriittisiä valintoja. Hankkeen avulla vanhempien tietoisuus lasten päiväkotipäivästä paranee, ja vanhemmat saavat tukea lasta suojaavaan mediakasvatukseen. Hankkeen edetessä yhteistyö päiväkodin sisällä ja sisältä ulospäin lisääntyy. Luonnollisesti kehittämishanke päivittää myös työntekijöiden mediataitoja. (Hautakangas J.) Päiväkoti Satakielessä 1-3 vuotiaiden lasten teemana on ollut kuva ja sana. Lasten kanssa on luettu ja tutkittu kirjoja. Lapsille on järjestetty oman kirjan viikko, jolloin lapset toivat kotoaan omia lempikirjoja. Kirjat luettiin ja niistä keskusteltiin lasten kanssa. Yhtenä teemana on ollut Minä, koti ja perhe, jolloin lapset toivat kotoa kuvia perheestään. Tämän jälkeen askarreltiin oma koti kartongista. Lapset saivat itse sijoittaa kuvia perheenjäsenistään kartongille. Pienten puolella mediakasvatusta on toteutettu myös Nalle Nappisilmä - projektin avulla. Nalle Nappisilmä osallistuu kaikkeen toimintaan pienten puolella ja tuottaa turvallisuuden tunnetta osallistumalla toimintaan. Nallea ja lapsia on kuvattu erilaisissa yhteyksissä ja niistä on myöhemmin muokattu lyhytelokuva Nalle Nappisilmä maailmalla. 1-3 vuotiaiden kanssa on myös tehty loruja tarinatuolissa sekä erilaisia satu- ja teatteriesityksiä. (Hautakangas J.) 4-6 vuotiaiden lasten kanssa on tutkittu ja keskusteltu erilaisista kuvista. Lasten kanssa on pohdittu muun muassa sitä onko kuva totta vai tarua. Lapset perustelivat väittämänsä ja ne kirjattiin ylös. Lapset ovat saaneet itse valita viikon kuvan, joka on avattu musiikiksi, lauluksi ja liikkeeksi. Lapset ovat myös opetelleet kameran käyttöä ja kuvanneet toisiaan. Joka viikko lapsen toisesta lapsesta ottama kuva on myös esillä päiväkodin seinällä. Päivärytmin ja erilaisten ohjeiden noudattamista on helpotettu muuttamalla toiminnot kuviksi. Myös vanhemmat ovat saaneet tutkia lasten ottamia kuvia. Kuvien avulla lapsen ja aikuisen vuorovaikutus on lisääntynyt samoin kuin vanhempien tietämys päiväkodin arjesta. Oman kuvan tutkiminen ja näkeminen helpottaa lapsen minäkuvan muodostumista. Kuvien ottaminen on myös lisännyt lapsen yksilöllistä huomioimista sekä lisännyt lasten hahmotuskykyä. (Hautakangas J.) 4-6 vuotiaat ovat saaneet itse keksiä jokaiselle päivälle päivän sanan. Sana on kuvannut usein tunteita, mikä kertoo siitä, että tunteiden käsittely on helpottunut kuvien käytön lisääntyessä. Lapset ovat lisäksi keksineet itse loruja, joihin on yhdistetty liikunnallinen leikki. Lapset ovat myös pohtineet työntekijöiden kanssa aikaa, jolloin ei vielä ollut sanoja ja keksineet itse omia sanoja. 4-6 vuotiaat ovat tehneet isänpäiväkortin tietokoneella.

17 13 Esikoululaiset ovat tehneet itse ottamistaan valokuvista kalenterin vuodelle Lapset ovat päässeet myös vierailemaan paikallislehden toimituksessa ja nähneet, kuinka heidän lorunsa, uutisensa ja kuvansa saadaan lehden sivulle. Lasten vanhemmat ovat päässeet sisään mediamaailmaan vanhempainillassa vierailleiden Mannerheimin Lastensuojeluliiton mediakasvattajien luentojen kautta. (Hautakangas J.) 3.4 Ikärajat mediakasvatuksen ohjenuorana Kuvaohjelmien ikärajat perustuvat lakiin kuvaohjelmien tarkastamisesta (775/2000) sekä tehtyyn lainmuutokseen. Ikärajaluokituksen perusteet ovat edellä mainitun lain tulkintaa sekä tarkastustoiminnassa sovellettujen periaatteiden ja käytäntöjen esittelyä. Ikärajaluokitusten perusteita uusitaan muutaman vuoden välein. Laki kuvaohjelmien tarkastamisesta on lastensuojelulain luonteinen. Sen tarkoituksen on suojella lapsia kuvaohjelmien mahdollisilta haitoilta. (Valtion elokuvatarkastamo.) Kuvaohjelmien tarkastamisesta annetun lain 7. pykälän mukaan lasten kehitykselle haitallisena kuvaohjelmana pidetään sellaista kuvaohjelmaa, joka väkivaltaisuutensa tai seksuaalisen sisältönsä vuoksi tai kauhua herättämällä taikka muulla näihin rinnastettavalla tavalla on omiaan vaikuttamaan haitallisesti lasten kehitykseen. (Laki kuvaohjelmien tarkastamisesta.) Levitettävässä kuvaohjelman myyntipakkauksessa on kerrottava laissa määrättyjä tietoja, kuten ohjelman nimi ja kesto. Kuvaohjelman ikäraja ja tunnistenumero on merkittävä tuotepakkauksen taka- tai etupuolelle alaosaan. Ikärajat ovat tällä hetkellä seuraavat: K3 (ennen S) tarkoittaa kaikenikäisille sallittua kuvamateriaalia. K7 merkitsee sitä, että kuvamateriaali on kielletty alle 7-vuotiailta. Ohjelman saa luovuttaa vain seitsemän vuotta täyttäneelle. Täysi-ikäisen seurassa elokuvan saa kuitenkin esittää enintään kaksi vuotta nuoremmalle. Ikärajan luovuttamis- ja esittämisehdot ovat samat kaikissa seuraavissa ikärajoissa: K11, K13, K15 ja K18. (Valtion elokuvatarkastamo.) Rikoslain 17 luvun 18. b pykälän mukaan kuvaohjelman laittomasta esittämisestä tai levittämisestä alaikäiselle voidaan tuomita sakkoon tai vankeuteen enintään kuudeksi kuukau-

18 14 deksi (Rikoslaki). Näin ollen ikärajaluokituksia tulee noudattaa. Ne eivät ole vain suosituksia, niin kuin usein ajatellaan. Pelit jaetaan tietokonepeleihin sekä video- eli konsolipeleihin. Näiden lisäksi on verkossa pelattavia online-pelejä. Pelien ikärajat eivät ole sitovia, vaan ne ovat suosituksia. Poikkeuksena ovat kuitenkin K18-pelit, joiden ikäraja on velvoittava, eli sitä ei saa pelata eikä sitä saa luovuttaa alle 18-vuotiaalle. Viihde- ja ajanvietepeleissä on oltava merkintä, josta ilmenee kuvaohjelman ikärajasuositus. Pakkauksessa on oltava joko yleiseurooppalainen tai kotimainen ikärajamerkintä. Sisältösymbolit ovat ikämerkintöjen lisäksi yleiseurooppalaisia pelimerkintöjä. Ne kertovat syyn käytössä olevaan ikärajaan. Näitä syitä ovat väkivalta, seksi, kauhu, huumeet, syrjintä sekä kiroilu. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 92.) Ennakkotarkastusvelvollisuus ei koske vuorovaikutteisia kuvaohjelmia, kuten video- ja tietokonepelejä, joten tämän vuoksi pelejä ei yleensä tarkasteta Valtion elokuvatarkastamossa. Valtion elokuvatarkastamo voi kuitenkin vaatia pelin tarkastettavaksi, jos ilmoituksen perusteella on syytä epäillä pelin sisältävän laissa tarkoitettua lapsen kehitykselle haitallista aineistoa. Pelien ikärajamerkinnät perustuvat peliteollisuuden itsesäätelylle. Internet on pullollaan pelejä, jotka eivät kuulu Suomen lainsäädännön piiriin tai pelistä ei löydy ikärajamerkintää. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 93.)

19 15 4 LAPSEN KEHITTYMINEN JA MEDIAN MAHDOLLISUUDET 4.1 Lapsen ajattelun kehittyminen Leikki-ikäiset eli 3 6-vuotiaat lapset luottavat eniten äänelliseen ja kuvalliseen informaatioon. Leikki-ikäiset lapset pystyvät parhaiten hahmottamaan maailmaa konkreettisten, havaittavien asioiden kautta. Intuitiiviset päätelmät ovat tyypillisiä 3-5 -vuotiaan lapsen ajattelulle. Tässä iässä lapsen mielikuvitus on kaikkein rikkaimmillaan ja lapsen ajatusmaailmaa leimaa tietty maagisuus ja taikauskoisuus, minkä vuoksi sadut ja tarinat ovat hyvin vetovoimaisia ja ne jatkavat omaa elämäänsä hyvin usein myös lasten leikeissä. Leikkiikäiset pelästyvät helposti nähtyään voimakkaita visuaalisia kuvauksia, sillä visuaaliset elämykset esiintyvät lapsen aivoissa hyvin voimakkaasti. (Salokoski & Mustonen 2007.) Ymmärrystä median sisällöistä säätelevät lapsen kognitiivisen kehityksen vaiheet, erityisesti pysyvyyden (esimerkiksi äiti on olemassa, vaikka häntä ei näy) ja säilyvyyden käsitteiden oppiminen. Säilyvyyden käsite edellyttää lapsen ymmärrystä siitä, että olion tai ilmiön tietyt ominaisuudet säilyvät tilanteen muuttuessa. Pysyvyyden ymmärrys kehittyy toisesta ikävuodesta lähtien, kun taas säilyvyyden käsite 5-vuotiaasta lähtien. Pysyvyyden ja säilyvyyden käsitteiden ymmärrys tuottaa lapsen havaintoihin varmuutta ja vähentää ahdistusta. Pysyvyyden ja säilyvyyden käsitteiden oppimisen avulla pikkulapsen kaoottinen maailma jäsentyy ymmärrettävämmäksi ja arvattavammaksi maailmanhahmotukseksi. Säilyvyyden ymmärrys auttaa lasta entistä kypsemmin erottamaan faktaa ja fiktiota, mahdollista ja mahdotonta ja samalla lapsen omat tunteet, esimerkiksi pelot, tulevat hallittavimmiksi. (Salokoski & Mustonen 2007.) Suurimmat kehitysaskeleet median analyyttisissa tulkintataidoissa tapahtuvat 5-10 ikävuoden välillä. Yksi tärkeimmistä kehityksen kohteista on skemaattisen ajattelun kehittyminen, joka tapahtuu noin viidennestä ikävuodesta lähtien. Skemaattisen ajattelun hallittuaan lapsi kykenee hahmottamaan maailmaa sisäistyneiden mallien ja mielikuvien eli skeemojen ja skriptien kautta. Tämän taidon opittuaan lapsi osaa luokitella ja yleistää havaintojaan sekä mieltää erilaisia tapahtumasarjoja eli skriptejä, kuten pyörällä ajaminen tai iltatoimet. Lapsi alkaa myös luokitella median sisältöjä hahmottaen eri lajityyppejä niiden realistisuuden perusteella. (Salokoski & Mustonen 2007.)

20 16 Noin 5-vuotiaan lapsen ajattelu kypsyy esikäsitteellisestä ajattelusta intuitiiviseksi ajatteluksi, jolloin lapsi voi muun muassa ratkaista erilaisia ongelmia sekä tehdä päätelmiä, vaikkakaan hän ei ole itse selvillä, kuinka saavutti lopputuloksen. Ajattelun muututtua intuitiiviseksi lapsella on valmiudet erottaa mediassa fakta ja fiktio. Tämän päivän ongelma on, että vuorovaikutteisten ja tosi-tv formaattien hämärtyneet rajat todellisuuden ja fiktion välillä asettavat suuren haasteen lasten todellisuudentajun kehitykselle. (Salokoski & Mustonen 2007.) 6-7 vuotiaalla lapsella alkaa olla taidot hahmottaa yksinkertaisia syy- ja seurauspäätelmiä. Skemaattisen ajattelun kehittyessä lapsi alkaa hahmottaa tarinoita sekä niiden juonen perusrakenteita oppien myös itse sepittämään omia tarinoita. Samoin kehittyy lapsen ymmärrys tarinan keskeisistä asioista ja päähenkilöistä, tehokeinoista, huumorista sekä hahmojen motivaatiosta. Lapsen roolinotto- ja tulkintataidot kehittyvät ja esimerkiksi mainoksien tarkoitusperien ymmärtäminen yleistyy. Rooliottokyvyn saavuttaminen edellyttää ajattelun laajenemista egosentrisestä desentriseksi. Tämä tapahtuu ikävuosina 6-8. Tarinoiden eri henkilöiden motiivien ja näkökulmien analysointi mahdollistaa edistysaskeleet lapsen moraalisessa kehityksessä. (Salokoski & Mustonen 2007.) 4.2 Median monet mahdollisuudet Median keskeinen tehtävä lapsen kehityksen tukemisessa on tarjota lapselle tunnekokemuksia, elämyksiä, persoonallisuuden ja identiteetin rakennusaineita sekä roolimalleja. Media laajentaa lapsen kokemusmaailmaa, tarjoaa stereotypioita, tyylejä, ideologisia ja sosiaalisia voimia. Medialla on näin ollen välillinen vaikutus identiteetin ja persoonallisuuden kehityksessä. Media laajentaa lasten maailmankuvaa ja opettaa erilaisten taitojen lisäksi myös arvoja ja normeja. Median seikkailujen kautta lapsi kykenee myös saamaan sijaiskokemuksia ja samaistumisen kohteita empatiakyvyn ja roolinoton harjoitteluun. Media tarjoaa lapselle turvallisen ympäristön kohdata pelkoa, jännitystä, vihaa ja jopa aggressiota sekä näiden hallinnan opettelua. (Niinistö & Ruhala 2006, 72.)

21 Sadut ja tarinat Sadut ja tarinat edustavat niin sanottua perinteistä mediaa. Ihmiset ovat kertoneet tarinoita kautta aikain kaikissa kulttuureissa. Kertominen on yhteisöllinen tapahtuma, jossa kertoja kertoo ja kuulijat muovaavat kertomusta tulkintojensa mukaan. Kertomukset vievät yhteiseen kokemukseen, herättävät tunteita ja luovat yhteenkuuluvuutta. Tarinat ilmentävät kykyämme kuvitella ja päätellä asioita sekä ratkaista ongelmia. Tarinankerronta liittyy vahvasti varhaiseen mediakasvatukseen. Sadut kasvattavat, viihdyttävät ja ovat lapselle yksi keino hahmottaa ja jäsentää kaoottista maailmaa. Nykypäivän kerrontaa tuottavat pelit, elokuvat, televisiosarjat yhtä lailla kuin satukirjat, iltasadun kertojat tai lapsi itse. Kertomus on ihmisen tapa jäsentää kokemuksia, rakentaa identiteettiä, löytää oma paikka kulttuurissa ja luoda suhdetta ympäristöön. (Niinistö & Ruhala 2006, 34.) Jokainen mediaesitys pohjautuu tarinaan. Tarina voidaan kertoa kuvilla, sanoilla, väreillä tai äänillä. Lapsi peilaa mediaesitystä omiin kokemuksiinsa. Mediaesitykset eivät kerro koko tarinaa, vaan lapsi täydentää tarinan eheäksi kokonaisuudeksi omalla mielikuvituksellaan, kokemuksellaan ja päättelyllään. Sadut ja tarinat tarjoavat useita toiminnan lähtökohtia. Satua voidaan tutkia eri tavoin esimerkiksi tarinoimalla, runoilemalla, näyttelemällä, kuvittamalla, rakentamalla sadun äänimaailmaa tai leikkimällä satu todeksi. Samalla lapsi pohtii näkemäänsä ja selkeyttää ajatuksiaan. (Niinistö & Ruhala 2006, 35.) Nopeasti teknistyvässä, ääntä ja liikkuvaa kuvaa täynnä olevassa mediaympäristössä on tärkeää tarjota mahdollisuus pysähtyä ja nauttia myös hiljaisista mediaesityksistä. Tällaisena toimivat muun muassa kuvakirjat, joiden pariin lapsen on helppo palata uudelleen. Lapsi saa tarkastella kuvakirjan tarinaa juuri sellaisella nopeudella, jonka hän kulloinkin tarvitsee merkityksen antamiseen ja tarinan ymmärtämiseen. Kirjan kansikuvan tarkasteluun on hyvä käyttää aikaa, jotta lapsi voi hahmottaa mistä tarinassa on kyse ja palauttaa mieleen jo olemassa olevat tietonsa kyseisestä aiheesta. (Niinistö & Ruhala 2006, 37.) Saduilla on varhaislapsuudessa erityinen merkitys kielen kehittymiselle ja maailmankuvan rakentumiselle. Sadut kasvattavat empatiakykyä ja mielikuvitusta sekä parantavat lapsen keskittymiskykyä. Sadut mahdollistavat lapselle tunteiden ja tapahtumien käsittelyn mielikuvituksessa. Tarinat myös kehittävät abstraktia ajattelua ja selkiyttävät käsitystä itsestä. Hetki, jolloin satu luetaan, tarjoaa läheisyyttä, yhteisiä elämyksiä sekä mahdollisuuden

22 18 harjoitella vuorovaikutustaitoja. Satukirjojen toisto on tärkeää, sillä lapsi nauttii tutuista ja tunnistettavista kuvista, riimeistä ja tarinoista. Lapset alkavat myös tuottaa itse tarinoita, jos he saavat mahdollisuuden kuulla niitä. (Niinistö & Ruhala 2006, 37.) Kuvakirjalla on suuri vaikutus lapsen aisteihin, havaintokykyyn ja eläytymiskykyyn. Kuvakertomuksen tunnelma syntyy erilaisten värien, kuvakokojen ja liikkeiden vaikutelmien ja suuntien avulla. Tarinan tunnelman kokemiseen liittyy voimakkaasti myös erilaiset tunnetilat, joita värit, hahmojen ilmeet, eleet ja toiminta ilmentävät. Tarinoilla halutaan usein myös opettaa lapselle jotakin. Opetus voi olla suoraan kerrottu tarinan lopussa tai se voi olla kätkettynä tarinan sisään. Tarinoiden avulla lapselle voidaan kertoa, että on olemassa muitakin mahdollisuuksia kuin ne, mitä todellisuus näyttää meille tarjoavan. Tällaiset mahdollisuudet ilahduttavat, lohduttavat ja rohkaisevat lasta. (Niinistö & Ruhala 2006, ) Televisio-ohjelmat ja elokuvat Television vaikutuksia lapsen kognitiiviseen kehitykseen on tutkittu eritoten opetusohjelmiin liittyen. Tieteellisesti testattu Sesame Street esikouluohjelmat kehittävät lasten kouluvalmiuksia ja niiden positiiviset vaikutukset on todennettu vuosikymmenten ajan ympäri maailmaa. Bichamin ym. (2001) tutkimus tuo esille, että opetusohjelmien katsominen parantaa koulumenestystä muun muassa matematiikassa ja äidinkielessä. Lisäksi opetusohjelmilla on myönteistä vaikutusta oppimismotivaatioon ja asenteisiin. Viihdeohjelmien katsomisen ei ole todettu vaikuttavan samalla tavalla. Kuitenkin niiden katsomisella on havaittu olevan positiivinen yhteys sanavaraston laajenemiseen ja kielen oppimiseen. Lapset voivat oppia uusien sanojen merkityksiä katsomalla viihteellisiäkin televisio-ohjelmia siten, että tuntemattomat sanat ymmärretään ohjelman asiayhteyden perusteella. Lapset voivat ymmärtää myös joidenkin sanojen merkityksen ohjelman avulla uudella tavalla tai paremmin kuin ennen. (Salokoski & Mustonen 2007.) Mediaopit jäsentyvät pienten lasten elämässä arkiseen vuorovaikutukseen uudenkaltaisina toiminta- tai suhtautumistapoina. Ne eivät tule esiin selkeästi jonkin uuden tiedon tai taidon oppimisena. Useat televisiosta tutut sisällöt ja hahmot siirtyvät esimerkiksi lasten leikkeihin, jolloin leikkiin osallistuessaan lapsen tulee tuntea tietyt ohjelmat tai niihin liittyviä

23 19 leluja. On ehdotettu, että taistelutekniikoidenkaan oppiminen ei välttämättä olisi paha asia, jos niitä harjoitellaan kuvitteellisten hahmojen kanssa ja tällöin ne tuottavat lapselle voimaantumisen kokemuksia. Jos taistelutekniikoita käytetään puolestaan ristiriitojen ratkaisemiseen, voidaan median katsoa vaikuttaneen lapsen toimintaan kielteisesti. (Salokoski & Mustonen 2007.) Television sekä muiden visuaalisten medioiden tehon väitetään perustuvan siihen, että niissä lapsen oppiminen perustuu sekä visuaaliseen että auditiiviseen muistiin. Oppiminen on tehokkaampaa ja lapsen on helpompi ymmärtää sekä muistaa käsitelty informaatio, kun kuva on sanallisen viestin vahvistajana. Gunterin ym. (2000) vuotiaille lapsille tehty tutkimus todistaa, että televisio vahvisti lasten oppimista ja asioiden muistamista paremmin kuin luettu tai kuultu informaatio. (Salokoski & Mustonen 2007.) Virtuaalipelit Vuorovaikutteinen media on lisännyt huimasti lapsille tarjottavaa mediaa. Elektroniset pelit ovat nousseet keskeiseksi osaksi nuorempienkin lasten arkea ja vaikuttaneet olennaisesti heidän kasvuympäristöönsä. Pelejä on monenlaisia ja niitä voidaan pelata eri koneilla, konsoleilla. Tietokoneella on mahdollista pelata pc-pelejä ja Internetissä Internet-pelejä. Konsoleita on monia, esimerkiksi X-box ja PlayStation, ja niitä kehitellään lisää. On huomioitava, että nykyään myös kännykällä voidaan pelata erilaisia pelejä. Teknologian kehittyminen on mahdollistanut peliharrastuksen aloittamisen yhä nuorempana erilaisten lisälaitteiden, kosketusnäytön, liikkeentunnistimen ja pelikameroiden ansiosta. Pelien parissa vietetty aika on lisääntynyt valitettavasti osittain perheen yhteisen ajan kustannuksella. Pelien merkitys lapsen kehitykselle ja kasvatukselle on siis ilmeinen. (Niinistö & Ruhala 2006, 67.) Tietokone- ja konsolipelit voivat tarjota vetovoimaisempia seikkailuja kuin elokuvat tai satukirjat. Usein myös televisiosta ja satukirjoista tutut hahmot seikkailevat myös peleissä. Pelit tuovat vuorovaikutteisen luonteensa vuoksi aivan uudenlaisia piirteitä lasten mediatarjontaan. Luettuun tai kuultuun tarinaan lapset luovat itse kuvat oman kehitystasonsa mukaisesti. Tällöin lapsen psyykeen omat defenssimekanismit suodattavat esimerkiksi pelottavan materiaalin juuri niin pelottavaksi kuin lapsi on sen valmis käsittelemään. Pelien

24 20 tapahtumat tulevat lapsen silmien eteen juuri sellaisina kuin ne on siinä kuvattu. Tällöin tapahtumien tai pelottavien kuvien suodattaminen ei ole edes mahdollista. (Niinistö & Ruhala 2006, 67.) Pelien lisäksi televisiossa, videoissa, dvd:issä ja elokuvissa tarjotaan tapahtumat lapselle audiovisuaalisessa muodossa. Nämä eroavat peleistä kuitenkin muutamalla keskeisellä tavalla. Peleissä vaadittu vuorovaikutteisuus sekä useita eri aisteja yhdistävä toiminta kietoo tarkkaavaisuuden tehokkaasti osaksi pelin tarinaa. Pelin tapahtumien eteneminen on riippuvainen lapsesta. Pelien luomaa virtuaalitodellisuuteen sulautumista kutsutaan immersioksi, jolla tarkoitetaan voimakasta psykologista eläytymistä ja tunnetta siitä, että pelaaja on osa pelissä tapahtuvia seikkailuja. Tämän vuoksi pelien oletetaan tuottavan voimakkaampia elämyksiä kuin perinteisen median. Toinen keskeinen ero pelien ja perinteisen median välillä on se, että lasten kasvattajat eivät välttämättä tunne pelejä. Monien vanhempien tieto pelien ikärajoista ja sisällöllisistä teemoista on vähäistä toisin kuin esimerkiksi elokuvien tuntemus. Ihmiset liittävät pelit varsin helposti leikkiin ja lasten maailmaan kuuluvaksi asiaksi, vaikka itse asiassa suurin osa markkinoilla olevista elektronisista peleistä on aikuisille tarkoitettuja. (Niinistö & Ruhala 2006, ) Elektronisia pelejä on sisällöiltään ja teemoiltaan hyvin monenlaisia. Lapsille on kehitelty paljon mukavia pelejä jo taaperoikäisistä lähtien. Myös Internet tarjoaa ilmaisia nettipelejä, joita on niitäkin jo vauvaikäisille. Eri ikäkausina lasta kiinnosta erilaiset pelit. Pienimpiä lapsia kiinnostavat yksinkertaiset pelit, joissa on selkeät kirkkaanväriset hahmot, mahdollisuus toistaa asioita, yllätyksellisyyttä sekä epätyypillisiä visuaalisia yhteyksiä (esimerkiksi taikapilvi, josta sataa kukkia). Pelien tehosteäänet lisäävät myös lasten kiinnostusta peliin. (Niinistö & Ruhala 2006, 68.) Tarinoiden teemat ohjaavat lapsien pelivalintoja. Ennen kouluun menoa lapset suosivat pelejä, joissa on eläinhahmoja tai mielikuvitushahmoja. Näistä suosituimpia ovat Nalle Puh, Muumit ja Teletapit. Kaikkein suosituimpia ovat virtuaaliset sadut sekä erilaiset tasohyppelypelit. Pelien hahmot ovat suuria idoleita pienille lapsille ja nämä hahmot toimivat myös lasten roolimalleina. Lasten pelaaminen lisääntyy teknisten taitojen myötä ja itsenäinen pelaaminen tulee myös mahdolliseksi. Kielellinen kehitys 3-4 vuoden ikäisillä avaa mahdollisuuden yksinkertaisten juonellisten tarinoiden ymmärtämisen, jolloin lapsille tar-

25 21 koitetut seikkailupelit tarjoavat uudenlaisen virtuaalisen leikkimaailman. (Niinistö & Ruhala 2006, ) 5-6 vuoden iässä lapsen sukupuoli-identiteetti herää ja sen vahvistamisesta tulee keskeinen kehitystehtävä. Usein tällöin myös peleistä haetaan oman sukupuolen mukaisia sankareita ja omaa sukupuolta korostetaan äärimmilleen. Tytöt ovat kiinnostuneita prinsessa- ja barbie-peleistä. Pojat puolestaan innostuvat sankareista ja toiminnasta, jolloin myös väkivaltaiset pelit alkavat kiinnostamaan. Lastenpelien ikärajasuositus on aina +3. (Niinistö & Ruhala 2006, 69.) Pelaamisen vaikutukset syntyvät pelaajan ja hänen kasvuympäristönsä, pelisisältöjen ja pelitilanteen monimutkaisten kokonaisuuksien summana. Oppimispelien pelaaminen tukee lapsen oppimista, kehittää informaation prosessoinnin taitoja sekä oppimisstrategioita. Pelaamisella on merkittävä vaikutus oppimisen motivaatioon: uusi tapa oppia aktiivisessa vuorovaikutuksessa virtuaalisten pelihahmojen kanssa tekee pienenkin lapsen oppimisprosessista hauskan ja vetovoimaisen. Oppimispelejä voidaan käyttää apuna esimerkiksi matematiikan oppimiseen ja lukemaan harjoitteluun. Oppimispelien lisäksi myös viihdepelit kehittävät lapsen visuospatiaalisia kykyjä, joilla on yhteyttä kehittyneempään kuvallisen informaation lukemiseen, tehokkaamman tarkkaavaisuuden jakamiseen useiden kohteiden kesken sekä taitoihin löytää sääntöjä ja kaavoja aktiivisen yritys-erehdys prosessin ja hypoteesien testaamisen kautta. (Salokoski & Mustonen 2007.) Pelaaminen myös madaltaa kynnystä uusien teknisten välineiden ja tietokoneen hyötykäyttöön. Lapset oppivat myös erilaisten peliteemojen kautta asioita esimerkiksi historiasta ja vieraista kulttuureista. Useat viihdepelit tukevat lisäksi englannin kielen oppimista. Pelit saattavat herättää laajemman kiinnostuksen joihinkin asioihin kuten jääkiekkoon, autourheiluun tai eläinten hoitoon. (Niinistö & Ruhala 2006, ) Pienille lapsille pelaaminen on ennen kaikkea sosiaalinen tapahtuma. Pelitaidot ovat lapsille keino päteä kaveripiirissä sekä saada ystäviä. Sosiaaliset motiivit vaikuttavat lasten pelaamisen määrään ja suosikkiohjelmiin. Lapset hakevat suosittujen pelien kautta sosiaalista yhteenkuuluvuuden tunnetta ja yhteisiä puheenaiheita. Kavereiden kanssa pelatessaan lapsi joutuu samalla harjoittelemaan sosiaalisia taitoja neuvottelemalla pelivuoroista sekä kohtaamalla voittamista ja häviämistä. (Niinistö & Ruhala 2006, 72.)