PÄIVÄKOTI OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ -PÄIVÄKOTI HERTTUAN OPPIMISYMPÄRISTÖN TARKASTELUA

Transkriptio

1 PÄIVÄKOTI OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ -PÄIVÄKOTI HERTTUAN OPPIMISYMPÄRISTÖN TARKASTELUA Anu Kalajainen Opinnäytetyö, kevät 2004 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Helsingin yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

2 ABSTRACT Kalajainen, Anu. Developing Learning Environments in Early Education. Helsinki, spring pages, 1 appendix. Diaconia Polytechnic, Helsinki unit, Degree Programme in Social Welfare, Health Care and Education. The purpose of the study was to explore day care educational environment and how it responds to the needs of children aged 3 to 6 years old. Also researched was how a child can learn in early education and the main issues that must be taken into consideration to identify the appropriate learning environment. The main topics were the environment as well as equipment and how well they serve children on a daily bases. This qualitative study was carried out in the Herttua kindergarten, Helsinki, autumn The study data was gathered through observation and structured questionnaires. The children were observed in their learning environment and the 11 kindergarten personnel s opinions were collected through questionnaires. The data was categorised and then analysed accordingly. The results were that the most important issues were child safety and diverse, inspiring surrounding. Also the best pedagogic learning equipment are those that have a wide range of use. The results showed that the learning environment of Herttua is quite ideal for children aged 3 to 6 years old. The children have plenty of equipment to use and toys to play with and they have a safe and inspiring surrounding to play, move and exercise in. When using imagination, the equipment can have many variations. Two environmental factors that were inadequate were the age of the building and, as the groups of children were large, the amount of indoor space. However, the possibilities for outdoor activities were good and the surroundings sizeable enough. Immigrant children comprised a large part of the group and have special issues that need to be taken into consideration, such as identity, language and other cultural issues. One question is how to provide them with as good a learning environment as the Finnish children. The key words: early education; learning; learning environment; day care; qualitative research

3 TIIVISTELMÄ Kalajainen, Anu. Päiväkoti oppimisympäristönä. päiväkoti Herttuan oppimisympäristön tarkastelua, Helsinki, kevät s. 1 liite. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Helsingin yksikkö, Diakoninen Sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK). Opinnäytetyöni tarkoituksena oli tutkia päiväkodin oppimisympäristöä, ja vastaako se 3-6-vuotiaiden lasten kehityksellisiä vaatimuksia, ja sitä miten lapsi oppii varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksessa käsittelen lisäksi varhaiskasvatuksen teoriaa, viitekehystä ja toimintaympäristöä. Tutkimukseni toteutin päiväkoti Herttuassa, jossa suoritin viimeisen harjoitteluni syksyllä 2003.Tutkimukseni toivon hyödyntävän varhaiskasvatuksen parissa työskenteleviä, ja auttavan tiedostamaan oppimisympäristön suunnittelussa huomioitavia seikkoja. Tutkimusmetodinani käytin osallistuvaa laadullista eli kvalitatiivista tutkimusotetta. Lisäksi käytin apunani kyselyä päiväkodin kasvatushenkilökunnalle. Aineiston analysoimiseen käytin sisällönanalyysiä, jossa muodostettiin kuvausluokkia kyselyn ja omien havaintojeni pohjalta. Tutkimustulosten mukaan tärkeimpiä asioita lasten oppimisympäristöön liittyen ovat turvallinen ja virikkeellinen ympäristö sekä monipuoliset ja muunneltavissa olevat oppimisvälineet. Lisäksi liikunnan ja leikin mahdollisuus olisi taattava lasten päivittäiseen toimintaan. Päiväkoti Herttuan oppimisympäristö oli melko hyvin 3-6-vuotiaille lapsille soveltuva. Lasten omat lelut ja välineet olivat helposti heidän saatavilla, ja vaikka päiväkoti oli melko vanha, tiloja voitiin mielikuvitusta apuna käyttäen muunnella eri toimintoja varten. Päiväkodin ulkoilualueet ja metsän läheisyys olivat lähes ihanteelliset. Maahanmuuttajalasten yhä kasvava määrä asettaa omat haasteensa päivähoidolle. Heidän kielellisen ja kulttuurisen identiteetin tukemiseen tulisi kiinnittää tulevaisuudessa yhä enemmän huomiota. Asiasanat: varhaiskasvatus; oppiminen; oppimisympäristö; päivähoito; kvalitatiivinen tutkimus

4 SISÄLLYS 1. JOHDANTO 2. VARHAISKASVATUS Varhaiskasvatukseen liittyviä käsitteitä ja määrittelyä Varhaiskasvatuksen tehtävä Varhaiskasvatuksen tavoitteet KATSAUS SUOMALAISEN VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGISEEN HISTORIAAN 8 4. OPPIMINEN VARHAISKASVATUKSESSA Oppiminen ja kehitys Lapsen oppiminen ja tiedonkäsitys VARHAISKASVATUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ Toimintaympäristön fyysiset ominaisuudet Toimintaympäristön pedagogiset ominaisuudet Vuorovaikutus ja kommunikointi Ajattelu ja käsitteenmuodostus AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimuksen tehtävä Tutkimusmenetelmä Tutkimuksen kohde ja eettisyys Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimuksen analysointi Reliabiliteetti ja validiteetti 31

5 8. TUTKIMUKSEN TULOKSET Omat havaintoni päiväkoti Herttuasta Metsämörri osana päiväkoti Herttuan oppimisympäristöä Kyselyn tulokset Lastentarhanopettajien näkemykset Lastenhoitajien näkemykset Yhteenveto JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA 40 LÄHTEET.46 LIITE 1

6 1. JOHDANTO Opinnäytetyössäni tutkin päivähoidon piirissä olevia, 3-6-vuotiaita lapsia ja sitä, miten päivähoidon oppimisympäristö vastaa heidän tarpeitaan. Tutkimuksessani vertailen Valtakunnallisen Varhaiskasvatuksen antamiin suosituksiin päiväkoti Herttuan oppimisympäristöä. Tarkastelen myös itse varhaiskasvatukseen liittyviä käsitteitä. Tutkimusotteenani käytin laadullista, empiiristä tutkimusta sekä kyselyä ja osallistuvaa havainnointia päiväkodin päivittäisessä toiminnassa. Opinnäytetyöni alussa perehdyn varhaiskasvatuksen teoriaan, eritoten toimintaympäristöön liittyviin käsitteisiin. Lopussa esittelen oman tutkimukseni ja siitä seuraavat johtopäätökset. Varhaiskasvatuksen piiristä löytyy paljon kirjallisuutta ja aiempia tutkimuksia, mutta oman tutkimukseni tarkoitus oli kehittää sekä omaa ammatillista kasvuani, että myös hyödyntää muita varhaiskasvatuksen piirissä työskenteleviä. Lapsen kehityksen ja oppimisen kannalta on tärkeä ottaa huomioon yksi varsin merkittävä seikka, mahdollisimman ihanteellinen oppimisympäristö. Siitä millainen tämän oppimisympäristön pitäisi olla, pyrin etsimään vastauksia tutkimukseni pohjalta.

7 2. VARHAISKASVATUS Varhaiskasvatukseen liittyviä käsitteitä ja määrittelyä Varhaiskasvatus on tieteen ja käytännön näkökulmasta nouseva käsite, jonka mukaisesti varhaiskasvatus ilmiönä on a) varhaislapsuutta (0-8-vuotta), sen kasvua ja oppimista tutkiva tieteenala sekä b) varhaislapsuuden kasvatuskäytäntö. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski & Nivala 1998, ) Päivähoito on lasten hoidon järjestämistä joko päiväkotihoitona, perhepäivähoitona, leikkitoimintana tai muuna päivähoitotoimintana. Laki (1973/36) velvoittaa jokaisen kunnan huolehtimaan siitä, että päivähoitopalvelut ovat saatavilla kunnan järjestäminä tai valvomana siinä laajuudessa ja sellaisin toimintamuodoin kuin tarve edellyttää. (Ojala 1993, 176.) Esiopetus on pedagoginen käsite tarkoittaen varhaislapsuuden kasvun ja oppimisen tietoista ja tavoitteellista tukemista syntymästä oppivelvollisuuskoulun alkuun. Esiopetuksen katsotaan olevan kotikasvatuksen ohella osa varhaiskasvatusta. (Brotherus, Hytönen & Krokfors 1999, 30.) Esiluokka on hallinnollinen käsite tarkoittaen 6-vuotiaiden joko päivähoidon tai koulun piirissä tapahtuvaa maksutonta esiopetusta. (Hujala ym. 1998, 211.) Esiopetus-käsitteen yhteydessä oppimisen tietoisella tukemisella tarkoitetaan kasvattajan/opettajan näkemystä siitä, miten lapsi oppii, ja miten lapsen oppimista voidaan systemaattisesti tukea. (Hujala ym. 1998, 212.) Oppimisen tavoitteellisella tukemisella tarkoitetaan ennen kaikkea oppimisympäristön systemaattista suunnittelua ja mukautumista vastaamaan jokaisen lapsen yksilöllisiin oppimistarpeisiin. Tämä edellyttää jatkuvaa lasten toiminnan arvioivaa havainnointia sekä yhteistyötä vanhempien kanssa. Lapsen oppimisen näkökulmasta esiopetuksen keskeisimmäksi tehtäväksi nousee pyrkimys tarjota jokaiselle lapselle mahdollisuus

8 2 omien oppimispotentiaaliensa maksimaaliseen toteuttamiseen vertaisryhmän, kuvitteellisen leikin ja aikuisen tarjoaman tuen avulla. (Hujala ym. 1998, ) Esiopetuksen kehittämistoiminnan keskiössä on ollut kaksi jokseenkin erilaista esiopetuksen käsitettä: laaja-alaisesti määritelty esiopetus tarkoittaa kaikkea alle kouluikäisiin kohdistuvaa suunnitelmallista kasvatus- ja opetustoimintaa, ja suppeammin määritellen esiopetuksella tarkoitetaan kuusivuotiaiden lasten suunnitelmallista opetusta ja kasvatusta. (Kangassalo, Karila & Virtanen 2000, 26.) Oppimiskäsitys on yksi käsite, jota nykyään käytetään oppimisesta puhuttaessa. Huomion kiinnittäminen omaan oppimiskäsitykseen on tutkimuskokeilujen perusteella selvästi auttanut laajentamaan omaa käsitystä oppimisesta. Ihmisen, myös lapsen, kognitiivisten toimintojen tutkimusten voimistuessa viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana on kiinnitetty huomiota kognitiivisten taitojen ja metakognitiivisten taitojen oppimiseen. Kognitiivisilla taidoilla tarkoitetaan muun muassa ajattelun ja ongelmanratkaisutaitojen oppimista ja metakognitiivisilla taidoilla taas puolestaan sitä, miten ihminen osaa ajatella ja seurata esimerkiksi omaa ajatteluaan tai oppimistaan. (Kangassalo ym. 2000, 67.) Perinteisesti varhaiskasvatus on määritelty melko teknokraattisin määrittein esimerkiksi tiettyyn ikäjaksoon tai kasvukontekstiin sijoittuvana vuorovaikutusprosessina. Varhaiskasvatuksessa hoiva ja oppimisen tukeminen ovat toisiinsa integroituneina. Varhaiskasvatuksen päämääränä on vahvistaa lapsen oppimaan oppimista ja kasvua oman elämänsä ja kasvunsa vaikuttajana. Varhaiskasvatus määritellään vuorovaikutusprosessiksi, jossa lapsi omaehtoisen, elämyksellisen ja kokemuksellisen toiminnan kautta, vertaisryhmäkontaktien sekä aikuisen tavoitteisen ohjauksen avulla kasvaa aktiivisena toimijana. (Hujala ym. 1998, 2-3.) 2.2. Varhaiskasvatuksen tehtävä Varhaiskasvatuksen tehtävänä on tukea lasten kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyisen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja

9 3 ja taitoja. Tietopuolisten oppimisedellytysten lisäksi on tärkeää vahvistaa lapsen sosiaalisia oppimisedellytyksiä. Toiminta muodostaa osan elinikäistä kehitystä ja oppimista, jossa yhdistetään sekä päivähoidon että koulun pedagogisen toiminnan parhaat puolet. (Högström & Saloranta 2001, 6.) Varhaiskasvatuksen keskeinen haaste on pedagoginen. Haasteena on kasvatushenkilöstön pedagogisen tietoisuuden jäsentäminen niin, että varhaislapsuuden oppiminen, erityisesti lapsen oppimisen strategiat ja niiden kehittyminen sekä oppiva lapsi nousevat kasvatustoiminnan keskiöön. (Hujala ym. 1998, 212.) Varhaiskasvatus on inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuvaa toimintaa, jonka tarkoituksena on luoda edellytykset lapsen monipuoliselle kehitykselle ja kasvulle, ts. vahvistaa lapsen oppimisedellytyksiä. Päämäärä saavutetaan päivähoidossa hoidon, kasvatuksen ja opetuksen avulla. (Brotherus ym. 1999, 31.) Varhaiskasvatuksen lähtökohtana on lapsi. Varhaiskasvatusta ja esiopetusta järjestetään lasten ikäkauden ja edellytysten mukaisesti. Keskeistä opetuksessa on innostaa lapsia oppimaan uusia asioita heidän omista kiinnostuksen kohteistaan lähtien. Opetuksen tulee myös tarjota aineksia, jotka johtavat lapsen tunteiden, toimintamallien, leikkien ja ajattelun kehittämiseen. Oppimisen ilon ja innostuksen säilyttäminen, oppimaan oppimisen taitojen kehittäminen, onnistuneiden oppimiskokemusten saaminen ja leikin kautta oppiminen ovat keskeisiä asioita varhaiskasvatuksessa. (Högström ym. 2001, 7.) Suomalaisen päivähoidon vahvuusalueena on sen kasvatuksellisen tehtävän ja sosiaalipalvelullisen tehtävän yhteenliittyminen. Muualla esiopetusta ja päivähoitoa toteuttavat järjestelmät kulkevat paljolti omia ratojaan. Päivähoito on nähty kuntien sosiaalitoimessa ja sen ohjaus- ja arviointijärjestelmässä painottuneemmin sosiaalipalveluna perheille kuin varhaispedagogiikkana. Vanhempien näkökulmasta päivähoito onkin sosiaalipalvelua perheille. Tämä funktio toteutuukin laadukkaasti yhteiskunnassamme. Toisena päivähoidon tehtävänä on varhaispedagogiikan ja siihen liittyvän esiopetuksen toteuttaminen. Päivähoidon keskeisenä haasteena on pedagogisen orientaation vahvistaminen ja kehittäminen. (Hujala ym. 1998, 4.)

10 4 Esiopetus osana päivähoitoa on lakiteksteissä sijoitettu osaksi niin sosiaalipalveluja, kuin perusopetuslakia. Siksi sen sosiaalipoliittinen tehtävä korostuu. Se yhdessä muiden sosiaalipalveluiden kanssa tukee lapsiperheitä ja on mukana sairaan lapsen kuntoutuksessa sekä ehkäisee lapsen ja perheen syrjäytymistä ja muita ongelmia. Yhteistä päivähoidon työvoima- ja sosiaalipoliittisille tehtävälle on perheen näkökulman korostuneisuus. Lapsen näkökulma painottuu puolestaan esi- ja alkuopetuksen koulutuspolitiikassa ja myös kotikasvatuksen tukemisessa. Sosiaalitoimen alaisuudessa päivähoidon tehtäviin sisältyy huolenpito, mahdolliset ongelmat ja syrjäytymisen ehkäisy, valinnaisten mahdollisuuksien tarjonta sekä tasa-arvoinen osallistumismahdollisuus. Opetustoimen alaisuudessa esiopetus on osa kasvatus- ja koulutusjärjestelmää, ja sen kasvatuksellinen ja opetuksellinen tehtävä lasten oppimisedellytysten parantamiseksi korostuu. (Brotherus ym. 1999, ) Päiväkodit ovat pitkään toimineet siten, että niiden ei ole tarvinnut paljonkaan ottaa huomioon ympäristössä vaikuttavia muutostekijöitä. Perheet ovat olleet tyytyväisiä, kun ovat saaneet lapselleen hoitopaikan, välttämättä sen enempää miettimättä, millaisessa paikassa lapsi on päivänsä viettänyt. Päiväkotien keskeinen huolenaihe on pitkään ollut se, onko alueella tarpeeksi lapsia, jotta päiväkotia voidaan pitää auki. Tänä päivänä päiväkodit joutuvat olemaan yhä enemmän vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja elämään muutoksessa. Päiväkotien yhtenä tärkeänä tehtävänä on ollut ja tulee olemaan erilaisista oloista tulevien lasten kehitysedellytysten tasoittaminen. Mitä vaikeammista oloista lapsi tulee, sen enemmän päivähoidon merkitys korostuu. Yksi tämän päivän ongelmista on se, että päiväkodit tuottavat paljolti eritasoista päivähoitoa. Hyvä toiminta tarkoittaa eri aikoina eri asioita. Muutokset voivat laittaa päiväkodit ja siellä työskentelevät ihmiset koville. Päivähoidossa työskentelevien olisi tärkeää tiedostaa se, mitä tehdään ja miten tehdään. (Kokljuschkin, 2001, ) Nykypäivänä suomalaisessakin yhteiskunnassa maahan muuttaneet, eri kulttuuriympäristöistä tulevat lapset ja perheet ovat yhä kasvava joukko. Miten heidän erityistarpeet, kuten kielellisen tukemisen ja kulttuurisidonnaisten asioiden huomioiminen toteutuisi parhaalla mahdollisella tavalla? Ja ennen kaikkea siten, että se nivoutuisi helposti yhteen suomalaiseen kulttuuriin. Sitä meidän kaikkien olisi varmasti hyvä pohtia.

11 2.3. Varhaiskasvatuksen tavoitteet 5 Virallinen näkemys maamme päivähoitojärjestelmän kasvatustavoitteista on esitetty opetushallituksen ja sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskuksen (STAKES) yhteisen työryhmän laatimassa varhaiskasvatuksen opetussuunnitelman perusteissa (2003). Opetussuunnitelman perusteissa kasvatus nähdään hyvin yksilökeskeisenä tapahtumana; valtaosa asiakirjan tavoitelauseista kuvaa yksilön kehittymistä: 1) Oppimisympäristön tulee kehittää lapsen - kykyä tarkastella omia ja muiden tekoja eettisestä näkökulmasta ja kasvaa eettiseen vastuuseen - mahdollisuuksia leikkiin ja monipuoliseen toimintaan sekä vertaisryhmässä muiden lasten kanssa että aikuisten kanssa 2) Oppimisympäristössä lapsen tulee oppia - käytännön arkielämän taitoja ja valmiuksia toimia yhteisössä - arvostamaan omaa ja toisten työtä - suhtautumaan myönteisesti toisiin ihmisiin ja kulttuureihin - hyviä tapoja 3) Oppimisympäristön tulee tarjota lapselle mahdollisuus - kasvaa totuuteen, hyvyyteen ja lähimmäisenrakkauteen - lapsen omien näkemysten huomioonottamiseen lapsen iän ja kehitystason mukaisesti - oikeuden omaan kulttuuriinsa, kulttuurivähemmistöihin kuuluvilla lapsilla tulee olla mahdollisuus kasvaa sekä oman kulttuuripiirinsä että suomalaisen yhteiskunnan jäseneksi. Lapsella on myös oikeus omaan äidinkieleensä ja oppimisympäristön tulee tukea lapsen äidinkielen oppimista sekä vieraskielisten lasten suomen tai ruotsin oppimista - turvallisten kiintymyssuhteiden kehittymiseen, mikä on ihmisenä kasvamisen lähtökohta ja hyvän kasvun ja oppimisen perusta

12 6 Varhaiskasvatuksen tavoitteena on parantaa lapsen oppimisedellytyksiä. Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana. Opetuksen tavoitteena on lisäksi turvata riittävä yhdenvertaisuus koulutuksessa koko maan alueella. (Brotherus ym. 1999, 149.) Varhaiskasvatuksen keskeinen toteuttaja on perheen ohella päivähoitojärjestelmä. Tänä päivänä päivähoidossa olevien lasten osuus ja hoidossa olo -aika ovat kasvaneet huomattavasti. Osa lapsista saattaa viettää jopa monta tuhatta tuntia elämästään päivähoidossa ennen kouluikää. Edelleen nykyään ollaan jo aika yksimielisesti hyväksytty tieto siitä, että opimme elämämme ensimmäisten viiden vuoden aikana enemmän kuin minään muuna ajaltaan vastaavana jaksona elämämme aikana. Näin ollen ei ole merkityksetöntä, miten nämä lasten ensimmäiset elinvuodet rakentuvat. (Hujala ym. 1998, 3.) Suomalainen päivähoito osana perhe-, sosiaali-, koulutus- ja työvoimapolitiikkaa on kansainvälisesti arvioiden maailman huippuluokkaa. Päivähoitolakimme on maailmanlaajuisesti tarkasteltuna ainutlaatuinen. Se antaa subjektiivisen oikeuden jokaiselle lapselle varhaiskasvatuksen päivähoito-organisaatiossa. Myös päivähoidon fyysiset puitteet ja resursointi ovat meillä laadukkaita. (Hujala ym. 1998, 3.) Suomalaisen varhaiskasvatuksen vahvuus päivähoidossa rakentuu kasvatuksellisen, opetuksellisen ja hoidon tehtävän yhdistymiseen. Fröbeliläisestä traditiosta päivähoitokasvatus on pyrkinyt muuntumaan aina ajan hengessä lasten pedagogisten ja perheiden hoidollisten tarpeiden ohjaamana. Muualla maailmassa hoitoon keskittyvä kokopäivätoiminta ja opetukseen keskittyvä osapäivätoiminta on pääsääntöisesti erotettu toisistaan. Meillä esiopetus tapahtuu osana päivähoitokasvatuksen kokonaisuutta. Tämän integroitumisen taustalla vaikuttaa se tosiasia, että suomalaiset vanhemmat ovat työssä kodin ulkopuolella enemmän ja pitempiä työpäiviä kuin muissa länsimaissa. Vanhemmat tarvitsevat lapsilleen laadukasta ja luotettavaa päivähoitoa, jossa he arvostavat erityisesti monipuolisia toimintamahdollisuuksia ja lapsen yksilöllistä huomioimista. (Hujala ym. 1998, 175.)

13 7 Suomalaisen päivähoidon kolmantena vahvuusalueena voidaan pitää kokonaisvaltaista näkemystä varhaiskasvatuksesta. Kasvun kontekstuaalisuutta korostavan teorian mukaan varhaiskasvatuksen laatu perustuu pitkälle perheiden kanssa tehtävään yhteistyöhön. Teoria korostaa vanhempien ja päivähoitohenkilöstön yhteistyön olevan lapsen tasapainoisen kasvun, kehityksen ja päivähoidossa viihtymisen peruspilari. Suomalaisen päivähoidon laadukkuuden merkittävinä osatekijöinä ovat edelleen varhaiskasvattajien korkea koulutustaso ja yhteiskunnan takaama kaikkia alle kouluikäisiä koskeva päivähoito-oikeus (Hujala ym. 1998, 175). Nykyään yksi merkittävä ja yhä kasvava osuus suomalaisessa päivähoidossa ovat maahanmuuttajataustaiset, monista hyvinkin erilaisista kulttuureista kotoisin olevat lapset ja perheet. Miten suomalainen päivähoito pystyy vastaamaan heidän tarpeisiinsa, on varmasti yksi haasteellinen ja huomion arvoinen seikka. Kansallisesti varhaiskasvatuksen kasvatus- ja opetustyötä säätelevät niin perusopetuslaki kuin päivähoitolaki ja niiden perusteella annetut muut säädökset ja normit. Kunnan järjestäessä esiopetusta päivähoitopaikassa sovelletaan esiopetuksessa myös lasten päivähoidossa annettua lakia ja sen nojalla annettuja asetuksia. Sovellettaviksi tulevat päivähoitopaikassa hoidettavien lasten määrä sekä hoito- ja kasvatustehtävään osallistuvan henkilöstön määrää ja ammatillista kelpoisuutta koskevat säädökset. Esiopetusta voivat järjestää kunnat, yksityiset esiopetusluvan saaneet perusopetuksen järjestäjät ja valtion oppilaitokset. Esiopetuksen järjestäjä vastaa siitä, että esiopetus toteutetaan säädösten ja määräysten mukaisesti. Esiopetusta voidaan antaa kouluissa, päiväkodissa tai muussa soveltuvassa paikassa. Opetuksen järjestäjä voi myös hankkia esiopetuksen ostopalveluna muulta julkiselta tai yksityiseltä palvelun tuottajalta. Esiopetusta järjestettäessä tulee ottaa huomioon, että opetukseen osallistuvalla lapsella on oikeus käyttää päivähoitopalveluja. Esiopetus tulee siis järjestää siten, että lasten matkat ovat mahdollisimman lyhyitä ja turvallisia, kun otetaan huomioon asutus, koulujen ja muiden opetuksen järjestämispaikkojen sijainti ja liikenneyhteydet. (Högström ym. 2001, 8.)

14 3. KATSAUS SUOMALAISEN VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGISEEN HISTORIAAN 8 Suomalaisessa lastentarha- ja päiväkotipedagogiikassa voidaan erottaa neljä eri vaihetta: 1) fröbeliläisen tradition vaihe, 2) tuokiokeskeisyyden vaihe, 3) pedagogisen hämmennyksen vaihe ja 4) lapsikeskeisyyden renessanssi. Lastentarhojen fröbeliläinen vaihe alkoi 1800-luvun lopulla lastentarha-aatteen Suomeen tulosta ja jatkui aina luvun alkupuolelle, päivähoitolain (Laki lasten päivähoidosta 36/1973) voimaantuloon saakka. Lastentarhat kuuluivat aluksi kouluhallituksen lastensuojeluosaston alaisuuteen, mutta osasto lakkautettiin vuonna 1924 ja lastentarhojen valvonta siirrettiin sosiaaliministeriöön. (Niiranen & Kinos 2001, ) Suomen lastentarhatoiminnan alkuna pidetään usein vuotta 1888, jolloin Hanna Rothman perusti ensimmäisen kansanlastentarhansa. Hän oli tosin jo perustanut lastentarhan keskiluokan perheiden lapsille vuonna Tätäkin aikaisemmin, luvulla, oli syntynyt muutamia lastentarhoja Uno Cygnaeuksen toiminnan tuloksena. Lastentarha-aate tuli Suomeen suoraan Saksasta, sillä sekä Cygnaeus että ensimmäiset lastentarhanopettajat saivat oppinsa Fröbelin työtovereilta ja oppilailta. Suomen ensimmäiset lastentarhat olivatkin aitofröbeliläisiä. Pian ensimmäisten lastentarhojen perustamisen jälkeen aloitettiin, fröbeliläisen mallin mukaan, lastentarhanopettajien koulutus, ensin Sörnäisten kansanlastentarhan yhteydessä (1892) ja sitten Ebeneserkodissa (1908). (Niiranen ym. 2001, 62.) Suomalaisen lastentarha- ja päiväkotipedagogiikan toistaiseksi ainoa punainen lanka ja teoreettinen kokonaisnäkemys on ollut fröbeliläisyys. Fröbeliläinen perinne alkoi murentua selkeästi vasta 1970-luvulla. Yksi esimerkki murentumisesta oli työ- ja toimintatapojen keskittynyt ajattelutapa, joka tosin oli sopusoinnussa lastentarhatradition kasvatuskäytännön kanssa, mutta josta puuttui pedagoginen kokonaisnäkemys ja kasvatusfilosofia. Opetuksen suunnittelu perustui työ- ja toimintatapojen vuorotteluun eikä niinkään asiasisältöihin. Fröbeliläisyys vaikutti päiväkotien arjessa vielä pitkään päivähoitolain voimaan tulon jälkeenkin vanhojen lastentarhanopettajien ammattikäytäntöjen kautta. (Kinos 2001, 7.)

15 lukua voisikin kutsua tuokiokeskeisyyden ajaksi. Tuolloisen sosiaalihallituksen normittava toiminnanohjaus edesauttoi tuokiokeskeisyyden nopeaa leviämistä ympäri maailmaa. Tyypillistä oli ylhäältä alas johdettu opetussuunnitelmallinen ajattelu, mikä tietyllä tapaa alisti myös opettajat hallintokoneiston alimpana rattaana. ( Kinos 2001, 7). Päivähoitolain (1973) voimaan tulon myötä käsite lastentarha jäi historiaan, kun lastenseimet ja tarhat yhdistettiin päiväkodeiksi. Laki loi puitteet niin päiväkotihoidon, perhepäivähoidon kuin leikkitoiminnankin kehittämiselle luvulla ilmestyivät ensimmäiset päivähoidosta vastanneen keskusviraston, sosiaalihallituksen ( ) toimesta laaditut pedagogiset oppaat, Iloiset toimintatuokiot (1975) ja Viisikuusivuotiaiden kasvatuksessa ja opetuksessa käytettävät työ- ja toimintatavat (1975). Fröbeliläisen vaiheen keskeiset toiminnat, leikki ja työ, mainittiin mahdollisina toimintoina muiden joukossa. Toimintatuokiot valtasivat leikin ja työn paikan ja myös lasten päiväkotipäivä rakennettiin tuokioiden varaan. Tuokiot olivat myös lasten päiväkotipäivän näkyvin osa ja henkilöstön pedagogisen suunnittelutyön keskipiste 1970-luvun lopulla ja vielä 1980-luvulla. (Niiranen ym. 2001, ) 1980-luvulle on puolestaan kuvaavaa, että sosiaalihallituksen kasvatustavoitekomitean työn sisällön jatkona ja kasvatustavoitteiden toteuttamisen tueksi - julkaisemat ikäryhmittäiset päivähoidon toiminta- ja opetussuunnitelmat edustivat vanhaa 70- lukulaista pedagogiikkaa. Niiden sisältämä pedagoginen ajattelu valmiiksi annettuine toimintaohjeineen oli ristiriidassa iduillaan olevan erilaistuvan ja moninaistuvan pedagogisen ajattelun kanssa. Päiväkotipedagogiikkaan kehittyi kyseisellä vuosikymmenellä omintakeinen sovellus, jota voidaan kutsua viikkojatkumoksi. Tässä yhdistyi työ- ja toimintatapoihin keskittyvä toteutus ja ainejakoinen opetussuunnitelma: maanantaina liikuntaa, tiistaina musiikkia, keskiviikkona esikoulua, torstaina käden töitä ja perjantaina vapaata leikkiä. Viikoittain etenevät sisältöalueet toteutettiin paljolti oppituokioina. Viikkojatkumon suosioon vaikutti paljon se, että aiemmin kuukauden kestäneet keskusaiheet muuttuivat 1970-luvulla viikkoaiheiksi. Keskusaiheisiin pohjaavan pedagogiikan kritiikki lisäsi viikkojatkumon suosiota. Koska viikkoaiheet eivät saaneet perinteisten keskusaiheiden suosiota, tuli viikkojatkumosta opetussuunnitelmallinen pääsovellus. Se on tavalla tai toisella käytössä vielä tänäkin päivänä. Päiväkotipedagogiikassa tapahtui siirtymä curriculum -tyyppisestä opetussuunnitelmasta lehrplan tyyppiseen opetussuunnitelmaan. (Kinos 2001, 7-8.)

16 10 Vaikka päiväkotipedagogiikan aikuislähtöiset vivahteet näin lisääntyivät, tuli etenkin 1980-luvun loppupuolella myös vastakkaisia pedagogisia vaikutteita esiin. Kyseinen vuosikymmen oli kuitenkin pedagogisesti melko tyhjää. Tuolloin elettiin pedagogisen hämmennyksen aikaa. Tuokiokeskeisyyden kritiikki oli ehkä ainoa oppi, joka sai laajan suosion. Vuosikymmenen loppupuolella kritiikki alkoi saada järjestyneitä muotoja erilaisten hankkeiden myötä. Monet päiväkotipedagogiikan totutut tavat koettiin ongelmaisiksi: toiminnan joustamattomuus, hoitopäivän hajanaisuus, lasten yksilöllisen huomioonottamisen vaikeudet ja toiminnan laitosmaiset piirteet. Varhaiskasvatuskentällä suosittu psykologinen ajattelu alkoi muuttua: psykodynaaminen ajattelu, kognitiivinen psykologia johdannaisineen ja brofenbrenneriläinen ekologinen psykologia sovelluksineen toimivat herättäjinä. (Kinos 2001, 8-10) luvulla vahvistui näkemys päivähoidosta sosiaalipalveluna. Vuoden 1984 alusta lasten päivähoitoa koskevat yleiset säädökset sisällytettiin sosiaalihuoltolakiin. Laki lasten päivähoidosta (36/1973) jäi voimaan erillislakina. Vuosikymmenen puolivälissä toteutettiin useita uudistuksia, joilla päätöksenteon painopistettä yleisesti siirrettiin keskushallinnosta paikallishallintoon. (Niiranen ym. 2001, 72.) 1990-luvusta muodostui pedagogisen kehittämisen vuosikymmen. Lapsuuden ja sosiologian merkitys ja vaikuttavuus päiväkodin arjen ja käytäntöjen analyysin apuvälineenä syveni. Muun muassa Reggio Emilia pedagogiikka alkoi tulla tunnetuksi heijastaen nopeasti alan ammattilaisten keskusteluihin, kirjoituksiin ja täydennyskoulutuksen aiheeksi. Kyseistä aikaa voikin nimittää päiväkotipedagogiikan lapsikeskeisyyden renessanssi-vaiheeksi, sillä kyseisellä vuosikymmenellä pienten lasten kasvatuksen kaikki vivahteet elpyivät uudesti syntyivät; ei samanlaisina kuin aiemmin, vaan osin muuttuneina ja osin vanhaa lainanneena. Lapsikeskeisyyden renessanssin alku konkretisoituu päiväkotikokeiluihin, joilla pyrittiin muuttamaan toimintaa siten, että lasten aktiivisuudelle ja aloitteellisuudelle jäisi enemmän tilaa luku ei ollut kuitenkaan ristiriidatonta aikaa, vaan myös kriittiselle ajattelulle oli sijansa. Vanhat epäilyt nousivat keskusteluun. Mietittiin saako lapsi leikkiä ja elää omassa rytmissään, miksi matematiikkaa pienille lapsille, koulumaistaako esiopetus päiväkodin, kuka saa opettaa kuusivuotiaita ja niin edelleen. (Kinos 2001, )

17 4. OPPIMINEN VARHAISKASVATUKSESSA Oppiminen ja kehitys Oppimisen pedagogiikka on kansainvälisesti arvioituna yksi keskeisimpiä tutkimuksen ja kehittämisen kohteita varhaiskasvatuksessa. Pedagogiikka perustuu konstruktivistiseen näkökulmaan varhaislapsuuden oppimisesta. Sen taustalla ovat Vygotskin ja Piaget`n perusolettamukset lapsuudesta, lapsen kasvusta ja kehityksestä (Hujala ym. 1998, 27). Monet kansainväliset tutkimukset ovat tuoneet uutta tietoa alle kouluikäisten lasten tavasta oppia ja jäsentää tietoa. Oppimisella on henkisissä prosesseissa suurempi merkitys kuin aiemmin uskottiinkaan. Samoin lapsen oma kyky rakentaa ja koota tietoa sekä muodostaa käsityksiä on suurempi kuin aiemmin kuviteltiin. (Brotherus ym. 1999, 61.) Vygotski (1978) on sitä mieltä, että kehitys ja oppiminen ovat riippuvaisia toisistaan. Oppimisessa täytyy tapahtua muutos ennen kuin pysyvää kehitystä voi ilmetä. Oppiminen ja kehitys eivät ole sama asia, mutta lapselle soveltuva opetus tuottaa kehitystä. Ympäristön merkitys lapsen kehityksessä ja oppimisessa korostuu. Kehitys ei tapahdu itsestään vaan on läheisessä yhteydessä syntymästä alkaen saatuihin kokemuksiin. Kokemukset puolestaan liittyvät ympärillä oleviin ihmisiin. Lapsi peilaa tiedoissaan ja kokemuksissaan sosiaalista ja kulttuurista todellisuuttaan. Sanotaankin, että ihminen tulee parhaiten ymmärretyksi omassa kulttuurissaan ja omana historiallisena aikanaan. Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa siihen, miten ihminen ajattelee. (Brotherus ym. 1999, 61.) Lapsi on syntymästään alkaen aktiivinen, tutkii ympäristöään ja on valmis ratkaisemaan ongelmia. Lapsi oppii tietyn tavan käsitellä kohtaamiaan ongelmia. Se, miten lapsi ratkaisee ongelmat, riippuu myös sen hetkisestä tilanteesta. Lapsi oppii siis selviytymiskeinoja eri tilanteisiin. Aikuiset luovat ja järjestävät lapselle oppimistilanteita ja kehitysmahdollisuuksia. Vygotski (1978) korostaa sitä, ettei lapsen älyllinen kehitys tapahdu itsestään, vaan siihen vaikuttavat lapsen kokemukset ympäristöstä, jossa lapsi elää. Hänen mukaansa yksilön psyykkinen kehitys on aina sosiaalinen prosessi. Hän

18 12 korostaa yhteisön ja sosiaalisten suhteiden ratkaisevaa merkitystä lapsen ajattelulle ja oppimiselle. Yhteiskunnan kulttuurihistorialliset tekijät muokkaavat niitä tekijöitä, joiden kautta yksilöiden välinen vuorovaikutus tulee ymmärrettäväksi ja merkitykselliseksi. (Brotherus ym. 1999, ) Kaiken systemaattisen kasvattamisen ja opettamisen perustana on aina jonkinlainen käsitys oppimisesta. Tämä käsitys on kuitenkin muovautunut useiden eri tekijöiden yhteisvaikutuksesta. Käsitysten muotoutuminen nähdään yleensä jatkuvana sisäisenä uudistumisprosessina. Käsitykset muuttuvat tilanteista, päämääristä ja kokemuksista riippuen. Näin myös oppimisprosessiin liittyvät uudet tiedot, havainnot, ajatukset ja tunnetilat muuttavat käsityksiä oppimisesta. Yksilö ottaa vastaan ja omaksuu käsitystensä pohjalle vain sellaista tietoa, joka sopii hänen aikaisempiin ajatusrakenteisiinsa. Jokaisen täytyy oppia ja omaksua sekä konstruoida uusi asia omakohtaisesti. (Hujala ym. 1998, 28.) Vygotski (1978) puhuu kehitysvyöhykkeistä, eli kehitystasoista, joilla lapsi jo osoittaa selviävänsä itsenäisesti tehtävistä ja joilla lapsi toisaalta yhteistyössä aikuisen kanssa osoittaa kehittyneempiä ajatuksia ja valmiuksia. Oppiminen tapahtuu kehitysvyöhykkeillä yhteistyössä toisten lasten ja aikuisten kanssa. Näillä vyöhykkeillä lapsi käyttää sisäisiä prosesseja, jotka ovat välttämättömiä hänen kognitiiviselle, emotionaaliselle ja sosiaaliselle kehitykselleen. Tällaista kerrostuvaa oppimista voidaan kutsua tiedoksi. Esiopetusikäinen lapsi kokoaa tietoa oppimalla tulemaan toimeen ikäistensä kanssa ja hallitsemalla pelin sääntöjä, sosiaalisia rooleja, motorisia valmiuksia sekä tulemalla kielellisesti toimeen niin vertaistensa kuin aikuistenkin kanssa. (Brotherus ym. 1999, 62.) Lähikehityksen vyöhykkeellä Vygotski tarkoitti lapsen aktuaalisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason välistä etäisyyttä. Aktuaalinen kehitystaso viittaa lapsen itsenäiseen osaamiseen ja potentiaalinen kehitystaso osaamiseen, johon lapsi yltää aikuisen ohjauksessa tai osaavampien tovereiden kanssa yhteistyössä. Aktuaalinen kehitystaso kuvaa sitä, mitä lapsi jo hallitsee yksin ja potentiaalinen kehitystaso sitä, mitä hän tulee myöhemmin hallitsemaan (Vygotski 1978). Lähikehityksen vyöhykkeellä toimittaessa keskeinen psyykkinen perusprosessi on sisäistäminen. Sisäistämisprosessi

19 13 seuraa samaa kehityskulkua niin sosiaalihistoriassa kuin yksilökehityksessäkin. Tästä suhteesta Vygotski käytti nimitystä kulttuurisen kehityksen yleinen geneettinen laki. (Hännikäinen & Rasku- Puttonen 2001, 167.) Vygotskin (1976) mukaan leikki luo lähikehityksen vyöhykkeen. Oikea leikki alkaa, kun lapsi oppii erottamaan mielikuvitustilanteen todellisesta tilanteesta ja pystyy irrottautumaan tilannesidonnaisesta käyttäytymisestään. Tämä tarkoittaa sitä, että hän kykenee luomaan mielikuvitustilanteen, jossa asioiden merkitykset ja ideat ohjaavat hänen toimintaansa. Samalla leikkiesineestä tulee apuväline erottamaan esineen merkityksen todellisesta esineestä ja leikkiteosta tulee apuväline erottamaan teon merkityksen todellisesta teosta. Vygotskin mukaan leikin ja kehityksen suhdetta voidaan verrata opetuksen ja kehityksen suhteeseen: kuten opetus, myös leikki luo lapselle lähikehityksen vyöhykkeen. Leikki on kehityksen lähde ja mielikuvitustilanteen luoja. Leikissä tapahtuva mielikuvitustilanteessa toimiminen, tarkoituksellisten aikomusten luominen ja todellisen elämän suunnitelmien sekä tahdonalaisten motiivien luominen, tekee leikistä varhaiskasvatusikäisen lapsen johtavan toiminnan tyypin. (Hännikäinen ym. 2001, ) Lapsen kehitystä on kuvattu erilaisten kehitysteorioiden avulla. Kehitys on kuitenkin yksilöllistä ja jatkuvaa. Kehitysteoriat kuvaavat tätä prosessia usein eri näkökulmista. Kehitysteoriat, olivatpa ne sitten kehityspsykologisia tai pedagogisia, ovat kaikki vaiheistusteorioita. Tällaisille teorioille on ominaista, että ne näkevät lapsen kehityksen toisiaan seuraavien vaiheiden jatkumona. Yleisesti ottaen kehityksen vaiheet seuraavat toisiaan tietyssä järjestyksessä, ja lapset saavuttavat ne keskimäärin tietyn ikäisinä. Vaikka lapset kasvavatkin samojen kehitysvaiheiden kautta, ei kypsyminen ja kehitys aina näy samalla tavoin. Yksittäiset lapset saavuttavat eri kehitysvaiheet hyvin eri tavoin ja hyvin eri ikäisinä. Kehitysprofiilit vaihtelevat yksilöllisesti. Eriaikaisuus kuvaa paremmin yksilöllistä kehitystä kuin samankaltaisuus ja ennustettavuus. (Brotherus 1999, ) Oppimisen kannalta oleellista on myös sosialisaatioprosessi, jossa lapsi oppii näkemään sosiaalisia merkityksiä ja oman merkityksensä ryhmässä. Vaikka nykyinen ihmiskäsitys korostaakin yksilöllisyyttä entistä voimakkaammin, ryhmä on edelleen yksilölle

20 14 keskeisin itsetuntemuksen lisäämisen väline. Tietoisuus omasta itsestä ja itsestä ryhmän jäsenenä kehittyy toiminnassa niiden reaktioiden ja palautteiden kautta, joita toiminta ryhmän muissa jäsenissä saa aikaan. Palaute kasvattaa itsetuntemusta. Osallistuminen ryhmän toimintaan, varsinkin jos kehitys on suotuisaa ja kokemukset rakentavia, lisää lapsen toimintakykyä. Toimintakyvyn laajeneminen antaa tilaa persoonan kehittymiselle. On tärkeää huomata yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden kehittyvän toinen toiseensa kytkettyinä. (Brotherus ym. 1999, ) Lapsilähtöiseen oppimisen pedagogiikkaan pyrittäessä on keskeistä ymmärtää lapsen oppimisen olevan jatkuva prosessi, joka ilmenee jokapäiväisessä toiminnassa. Lapsen omat kiinnostuksen kohteet, arkipäivän kokemukset ja niistä nousevat ongelmat ovat oppimisen lähtökohtia. Lapselle täytyy antaa vastuuta omasta oppimisestaan, mahdollisuus itse yrittää, erehtyä ja korjata virheitään. Aikuinen antaa tukea ja ohjausta lapsen tarpeiden mukaisesti. Kasvattajan tehtävänä on mahdollistaa lapsen omaehtoisen oppimisprosessin toteutuminen, omaehtoinen tutkiminen, kokeilu ja oivaltaminen. (Hujala ym. 1998, 58.) Aikuisen merkitys yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden kehityksen ohjailussa on tärkeää. Opettajan tehtävänä on auttaa lasta selviytymään sosiaalisissa tilanteissa ja antaa erilaisille käsitteille merkityksiä. Vygotski (1978) tähdentää, että lapsen ja aikuisen yhteinen ongelmanratkaisu on sillan rakentamista lapsen nykyisestä ymmärtämisestä uuteen. Aikuisen opastus on lapsen psyykkisen kehityksen keskeisin tekijä. Opetus ja kasvatus ovat tärkeitä lapsen kehitykselle. Oppiminen ei ole kuitenkaan sama asia kuin kehitys, mutta lapselle soveltuva opetus tuottaa kehitystä. (Brotherus ym. 1999, 64.) 4.2. Lapsen oppiminen ja tiedonkäsitys Lapsi oppii itsestään ja ympäristöstään tutkimalla, kysymällä, vertaamalla, pohtimalla ja havainnoimalla. Tarkoituksenmukainen suuntautuminen on eri yhteyksissä erilaista ja sen perusteet vaihtelevat. Oppiminen on sitä, kun lapsi havaitsee ongelman, hänessä syntyy halu sen ratkaisemiseksi ja ratkaistuaan ongelman hänen uteliaisuutensa on tyydyttynyt. Uteliaisuuden suuntautumista voidaan kuitenkin ohjata tietoisesti ja

21 15 tavoitteellisesti silloin kun on kyse institutionaalisesta kasvatusprosessista. Keskeistä on lapsen auttaminen ja ohjaaminen oppimisprosessin äärelle. (Brotherus ym. 1999, 65.) Oppimisen ensimmäisenä vaiheena on tietoisuuden herääminen. Oppiakseen uutta täytyy saada kokemuksia erilaisista asioista, ihmisistä, tapahtumista ja niin edelleen. Lapset kiinnostuvat opettelemaan asioita, jotka koskettavat heidän elämisen piiriään. Tätä piiriä voi aikuinen yrittää laajentaa tarjoamalla lapselle monipuolisia kokemuksia. Lapsen elämisen piiri laajenee koko ajan hänen kasvaessaan ja oppiessaan uutta. Samalla laajenee hänen tietoisuutensa erilaisista ilmiöistä. (Hujala ym. 1998, ) Jotkut lapset ovat spontaanisti kiinnostuneita erilaisista ilmiöistä ympärillään, toiset taas tarvitsevat aikuisen apua ja kiinnostuksen ohjaamista keksiäkseen asioita. Jos lasta halutaan auttaa ymmärtämään maailmaa ympärillään, hänet on saatava ajattelemaan. Piaget (1977, 1988) ja Vygotski (1978) korostavat vuorovaikutusta ympäristön kanssa merkityksellisenä tiedolliselle kehittymiselle. Vygotski korostaa kulttuuria ja ihmisen välisen kommunikaation merkitystä lapsen ajattelun kehittymiselle. Hän tarkoittaa sitä, että sosiaalinen yhteistyö on ratkaisevaa sisäisen ymmärryksen kannalta ja että dynamiikka ja dialektiikka lapsen ja ympäristön välillä myötävaikuttavat kehitykseen. Piaget`n mielestä lapsi itse luo ja konstruoi ymmärrystään. Piaget ja Vygotski ovat kuitenkin samaa mieltä siitä, että opetuksessa täytyy lähteä lapsen spontaanista käsityksestä, mutta heidän käsityksensä eroavat siinä, miten sen tulee tapahtua. Piaget tähdentää lapsen konkreettista asioiden tekemistä ja Vygotski korostaa ihmisten välistä kommunikaatiota. (Brotherus ym. 1999, ) Sekä Piaget että Vygotski korostivat lapsen aktiivista roolia tiedon omaksumisessa. Vygotski painotti toisten, erityisesti aikuisten, osuutta yhteisessä toiminnassa. Kasvattajan tehtävänä on ohjata, kasvattaa ja opettaa lapsia olemalla vuorovaikutussuhteessa heidän ja heidän sosiaalisen ympäristönsä kanssa, mutta kuitenkin vain sen mukaan, miten lapset toivovat ja ovat valmiita. Aikuinen ohjaa, mutta lasten täytyy toimia itse ja rakentaa omaa ymmärrystään. Toinen kasvattajan osallistumistapa on suunnittelu. Kasvattaja ei osallistu asuoraan, vaan tarjoaa lapselle apuvälineitä, kuten kirjoja, videoita, tietokoneohjelmia ja leikkivälineitä, joiden avulla lapsi voi vähitellen oppia tehtävien itsenäistä suorittamista. Kun lapsi osaa ratkaista tehtävän esineiden

22 16 avulla, häntä ohjataan vähitellen toimimaan ilman niitä ja ratkaisemaan tehtävän päässään. Molemmissa tapauksissa uuden tiedon ja uusien taitojen avulla lapsi voi vähitellen kantaa tehtävästä yhä enemmän vastuuta. Samalla aikuisen kuitenkin pitäisi sovittaa oma ohjauksensa joustavasti lapsen tarpeisiin. Lapsen kannalta on tärkeää, että hän tekee juuri sen verran kuin se kulloinkin on tarpeellista. Näin aikuinen ja lapsi muodostavat yhdessä uutta lähikehityksen vyöhykettä. (Hännikäinen ym. 2001, ) 5. VARHAISKASVATUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ Varhaiskasvatusympäristö muodostuu fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten tekijöiden kokonaisuudesta. Varhaiskasvatuksen oppimisympäristö taas on pedagoginen osa toimintaympäristöä. Toimintaympäristöön kuuluvat tilat, lähiympäristö sekä toiminnallisesti eri tilanteisiin liittyvät psyykkiset ja sosiaaliset ympäristöt sekä erilaiset materiaalit ja välineet. Oppimiseen innostava joustava ja monipuolinen ympäristö herättää lapsissa mielenkiintoa, kokeilunhalua ja uteliaisuutta ja kannustaa lasta toimimaan ja ilmaisemaan itseään. Ympäristö tuo myös lasten ja kasvattajien yhteiseen toimintaan erilaisia tiedollisia, taidollisia ja kokemuksellisia aineksia. (Valtakunnallinen Varhaiskasvatussuunnitelma 2003.) 5.1. Toimintaympäristön fyysiset ominaisuudet Varhaiskasvatusympäristön suunnittelussa tulee ottaa huomioon sekä toiminnalliset että esteettiset näkökulmat. Hyvin rakennettu ympäristö on viihtyisä sekä kannustaa lasta leikkimään, tutkimaan, liikkumaan, toimimaan ja ilmaisemaan itseään monin eri tavoin. Ympäristön tulee vahvistaa lapsen luonnollista liikkumisen halua, herättää halun oppia uusia asioita ja innostaa kehittämään omia taitojaan. Ympäristön tulee olla sopivan haasteellinen, liikkumaan ja leikkimään motivoiva. Lapset voivat osallistua tilojen ja välineiden suunnitteluun osana erilaisten sisältöjen teemojen toteuttamista. Tilojen

23 17 suunnittelulla voidaan edesauttaa erilaisten ja erikokoisten vertaisryhmien toimintaa, sekä vaikuttaa lasten ja kasvattajien väliseen vuorovaikutukseen. Hyvin suunniteltu varhaiskasvatusympäristö kannustaa toimimaan pienryhmissä, joissa jokaisella on mahdollisuus osallistua keskusteluun ja vuorovaikutukseen. (Valtakunnallinen Varhaiskasvatussuunnitelma 2003.) Varhaiskasvatuksen yhteydessä puhutaan tavallisesti kodinomaisuudesta. Päiväkodin tulee sen mukaan olla kodinomainen ja esteettisesti harmoninen. Kodinomaisuuden edellytys on luonut selkeästi erilaisen pohjan varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen toimintaympäristölle, toisin kuin kouluopetuksessa, jossa toiminnan perustana on opiskelun riittävän tehokas mahdollistaminen. Koska päiväkodin toiminta ei ole rajoittunut pelkästään opiskeluun, toimintaympäristökin on mielletty laajemmin. Ympäristö on tarkoittanut kaikkia käytössä olevia tiloja, niin sisätiloja kuin pihapiiriä. Oppiminen ja opettelu ovat osa kasvamista. Ympäristön laadun kannalta esi- ja alkuopetuksen lähtökohtien eroa on syytä korostaa. Esiopetuksen toimintaympäristön ei tarvitse olla samankaltainen kuin koulun opiskeluympäristön. Kodinomaisuuden säilyttäminen on tärkeää. (Brotherus ym. 1999, ) Ympäristön on oltava turvallinen ja sen tulee ottaa huomioon lasten terveyteen ja muuhun hyvinvointiin liittyvät tekijät. Vaarallisessa ympäristössä hoitajat keskittyvät kontrollointiin eivätkä he vaarojen välttämiseksi pysty mahdollistamaan lapsille rikkaita uusia kokemuksia. Rajoittaminen ja kontrollointi estävät lapsen tutkivan käyttäytymisen, joka puolestaan on perusmekanismi uuden oppimiselle. (Hujala ym. 1998, 193.) Leikkiympäristön tietoinen luominen, ylläpitäminen ja uudistaminen ovat olennainen osa varhaiskasvatusta. Rikkaan leikkiympäristön rakentaminen perustuu kasvattajien asiantuntemukseen lasten leikin kehitysvaiheista ja leikkikulttuurista. Leikkiympäristön muokkaamisessa tulee ottaa huomioon myös lasten ajankohtaiset kiinnostuksen aiheet. Lapset osallistuvat ympäristönsä ylläpitämiseen ja uudistamiseen kykyjensä mukaan. Sekä sisä- että ulkotilojen suunnittelussa tulee ottaa huomioon lasten ikä ja kehitys sekä erilaisten leikkien vaatimat aika- tila ja välineratkaisut. Tilojen avainsana on muunneltavuus, sillä liikkuva lapsi tarvitsee tilaa. Lapsilla tulee olla myös sisätiloissa mahdollisuus vauhdikkaaseen liikkumiseen, leikkiin ja peliin. Välineiden tulee olla

24 18 monipuolisia sekä muunneltavia, ja niitä tulee olla riittävästi. (Valtakunnallinen Varhaiskasvatussuunnitelma 2003.) Suomalaista varhaiskasvatuksen toimintaympäristöä on kritisoitu siitä, että se näyttäisi olevan suunniteltu erityisesti ruokailua ja lepoa varten, ei niinkään monipuolista toimintaa ajatellen. Sen tähden tilojen muunneltavuus on tärkeää. Tilojen jakaminen nurkkauksiksi ja pieniksi koloiksi seinäkkein tai verhoin kuvaa tilojen päällekkäiskäytön tarvetta. Leikkivälineet, materiaalit ja muu välineistö siirretään hyllyille. Oppimispelit ja leikit joutuivat usein lasten ulottumattomiin. Toimintamahdollisuuksien suhteen runsas ympäristö mahdollistaa oppimisen ja lapsen toiminnan suuremmassa määrin kuin toimintamahdollisuuksien suhteen rajoitettu ympäristö. Monipuoliseen liikkumiseen ja leikkiin innostavat pihat on otettukin huomioon jo uudessa päiväkotiarkkitehtuurissa. (Brotherus ym. 1999, 80.) 5.2. Toimintaympäristön pedagogiset ominaisuudet Avoimen toimintaympäristön käsite sopii 3-6-vuotiaiden lasten toiminnan perustaksi. Lapsiryhmä ei opetuksessa ohjaudu yhtäaikaisesti kovinkaan usein. Tarvitaan tilat, jotka mahdollistavat eriaikaisen toiminnan. Tilat jaetaan perinteisten toimintatapojen perusteella, tai ainakin niitä mukaillen siten, että leikki, työ ja hoiva saavat selkeästi rajatut omat alueensa. Myös pienet oppituokiot on otettu huomioon ympäristön suunnittelussa, kuten taide, askartelu ja rakentelu. (Brotherus ym. 1999, 81.) Aktiivisen oppimisen toimintaympäristö tai aktiivinen kasvuympäristö on periaatteiltaan hyvin samankaltainen kuin avoin toimintaympäristö. Ajatuksen mukaan tärkeänä pidettävä ja mitä lasten halutaan tekevän, mahdollistuu kasvuympäristössä. Jos halutaan korostaa äidinkielen opiskeluun liittyviä seikkoja, rakennetaan ympäristö, jossa lapsilla on mahdollisuus leikkiä ja pelata ollen tekemisissä kieleen liittyvien toimintojen kanssa. Lapsen kehityksen kannalta on suotuisaa, että toimintaympäristö tukee sitä mahdollisimman monipuolisesti. Leikin merkitystä toiminnan perusmuotona ei voida ohittaa, sillä liiallinen tiedonalaisuus ei ole lapselle hyväksi. Ajattelun laajentaminen ja ajatteluvoiman kehittäminen ovat tärkeitä esiopetuksessa, eivät yksittäisten tiedonalojen

25 19 sisällöt sellaisenaan. Ne ovat vain välineitä kokonaisvaltaiselle, tasapainoiselle ja yksilölliselle kehitykselle. (Brotherus ym. 1999, ) Myönteinen ja kannustava varhaiskasvatusympäristö tukee lapsen tutkivaa toimintaa. Tutkimiseen innostava varhaiskasvatusympäristö on monipuolinen. Se tarjoaa lasten käyttöön runsaasti erilaisia lasten mielenkiintoa herättäviä materiaaleja ja välineitä. Lähiympäristö ja luonto ovat oleellinen osa tutkimisen ympäristöä. Ympäristö tuo myös lasten ja kasvattajien yhteiseen toimintaan tiedollisia ja kokemuksellisia aineksia. Monipuolinen ja joustava varhaiskasvatusympäristö mahdollistaa kaikkien aistien ja koko kehon käytön tutkimisen, kokeilemisen ja oivalluksen välineinä. (Valtakunnallinen Varhaiskasvatussuunnitelma 2003.) Yhtenä osana ympäristökasvatusta voidaan pitää luonnon ja metsän tutkimista, jota toteutetaan joissain päiväkodeissa erityisesti sitä varten kehitetyn Metsämörrikoulun puitteissa. Metsämörri -satuhahmon avulla lapset on helppo tutustuttaa luonnon moninaiseen ympäristöön, jossa voidaan eri aistien avulla kokea monenlaisia uusia ja ihmeellisiä asioita. (Nikkinen 2001, ) 5.3. Vuorovaikutus ja kommunikointi Kielellisen ympäristön merkitys on havaittu viime vuosina tärkeäksi lapsen oppimiselle varhaiskasvatuksessa, myös esi- kuin alkuopetuksessakin. Sekä Ruotsissa että Englannissa tehtyjen tutkimusten mukaan lapsen omalla kielellä on vaikeuksia kehittyä traditionaalisessa koulumaisessa ympäristössä, jossa opettajan puheen osuus on noin prosenttia kouluajasta. Jäljelle jäävästä puheajasta pojat käyttävät 2/3 ja tytöt 1/3. Ruotsalaisessa tutkimuksessa 5-6-vuotiaat päiväkotilapset käyttivät puheaikaa keskenään 50 prosentin verran, aikuisen kanssa 25 prosenttia. Vain seitsemän prosenttia ajasta käytiin dialogia aikuisen ja lapsen välillä. Osapäiväryhmässä lapset puhuvat vähemmän, etenkin tytöt. Päiväkodissa tytöt puhuvat yleisesti enemmän opettajan kanssa kuin pojat. Pojat puhuvat enemmän keskenään. (Brotherus ym. 1999, 82.)

26 20 Lapset oppivat jatkuvasti ympäristöstään ja sen sosiaalisista vuorovaikutussuhteista. Oppimisen kannalta on oleellista, kuinka ympäristö on rakentunut. Oppimiskäsityksessä painottuvat lapsen oma aktiivisuus, toiminnallisuus, elämyksellisyys ja leikki oppimisprosessia ohjaavina tekijöinä. Lapsi on erottamaton osa sosiaalista ympäristöään, ja perustan lapsen käyttäytymisen ymmärtämiselle antaa tietoisuus siitä, että jokainen lapsi on erottamaton osa sosiaalista ympäristöään. Tällöin lapsi nähdään kokonaisvaltaisesti osana monista tekijöistä muodostuvaa systeemiä. Kun nämä systeemin osat toimivat harmonisesti, lapsi käyttäytyy tasapainoisesti. Viime kädessä lapsen toimintamahdollisuuksia ja kasvua säätelee yhteiskunnallinen ympäristö kulttuuriympäristö, joissa lapsi on joko itse suoraan tai välillisesti osallisena. (Hujala ym. 1998, 22.) Koti on kieliympäristönä lapselle merkittävämpi kuin päiväkoti tai koulu. Lapsen ja vanhemman kommunikointitapa on monipuolista ja vanhempi tuntee lapsensa kokemukset ja tavan ajatella. Opetuksessa puheympäristöä voidaan parantaa esimerkiksi lisäämällä kielellistä aktiivisuutta ja suunnittelemalla ja kiinnittämällä huomiota tapaan puhua lapselle. Myös maahanmuuttajalasten kohdalla kahden kielen tukemiseen tulisi kiinnittää huomiota. Tiukka ohjeistus ja toimintatapa vähentävät puheen laatua ja määrää. Toiminnan kehittämisen edellytyksenä on opettajien suurempi tietoisuus kieliympäristön merkityksestä. Kieliympäristön merkitys korostuu erityisesti esiopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden tiedonalojen tavoitteita hahmoteltaessa sekä erityis- ja maahanmuuttajalasten kohdalla. (Brotherus ym. 1999, ) Lasten ja aikuisten välinen vuorovaikutus määrittää pitkälti lapsen arkipäivän psyykkistä ja toiminnallista pohjaa. Keskeistä on tällöin se, miten aikuiset toimivat lasten kanssa, miten he suhtautuvat lapseen, mitä asioita he kasvatuksessaan pitävät tärkeinä ja millaisia kasvatusmenetelmiä he lapsia ohjatessaan käyttävät. Aikuisen ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa tunteiden osoittaminen, kommunikaatio ja herkkyys reagoida lasten tarpeille ovat tekijöitä, jotka antavat pohjan myönteiselle kehitykselle, erityisesti älyllisessä ja kielen kehityksessä. Ne johtavat positiiviseen kiintymiseen, ja se taas puolestaan mahdollistaa oppimisen tutkimalla ympäristöä aikuisen tuella. Lasten keskinäinen vuorovaikutus on tärkeää sekä heidän sosiaalisen kompetenssinsa että ajattelunsa kehittymisen kannalta. Oppimisryhmässä syntyy