Aimo Naukkarinen. Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia.

Transkriptio

1 Aimo Naukkarinen Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia Opetushallitus

2 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Tiivistelmä Raportti on kooste Opetushallituksen Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeeseen sisältyvistä vuosina tehdyistä 44 tutkimuksesta. Tutkimuksista kaksi on tutkimusraportteja, kaksi väitöskirjatutkimuksia ja 40 pro gradu -tutkielmia. Tutkimusten tekijät ovat Jyväskylän, Joensuun ja Helsingin yliopistoista sekä Åbo Akademista Vaasasta. Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hanke organisoitui neljän yliopiston yhteistyönä tiettyjen tutkimustavoitteiden ympärille. Hanke käynnistyi vuonna 1997 ja oli jatkoa Opetushallituksen ja opetusministeriön keskinäiseen vuoden 1995 tulossopimuksen pohjalta tehtyyn peruskoulun ja ammatillisen koulutuksen erityisopetuksen kokonaisarviointiin. Hankkeen tavoitteena oli kokonaisvaltainen erityisopetuksen kehittäminen peruskoulussa, lukiossa ja toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Hankkeen tutkimustoimintaan kuului: erityisopetuksen tarpeen arviointi yksilöllisen erityisopetuksen suunnittelun ja toteutuksen kuvailu ja laadun arviointi erilaisten erityisopetusmallien toiminnallisuuden ja laadun arviointi erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatioprosessin selvittäminen integraation toteutumisen selvittäminen ja toteutumista säätelevien tekijöiden selvittäminen koulun arkipäivän toiminnan kuvaaminen tiedon tuottaminen käytännön erityisopetusratkaisujen suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Yksi keskeinen tutkimustehtävä oli koulujen toimintakulttuurien arviointi. Koko hankekauden tutkimustoiminnan päämäärä oli erityisopetuksen kehittäminen koulutuksellisen tasa-arvon lisäämiseksi ja syrjäytymisen ehkäisemiseksi. Hankkeen tutkimustoiminnan käsitteellisinä perusteluina olivat kouluintegraatioajattelun sekä yleis- ja erityisopetuksen sulauttamiseen tähtäävän maailmanlaajuisen osallistavuus(inkluusio)ajattelun edistäminen suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Hankkeessa tutkittiin muun muassa integraation ja osallistavuuden esteitä ja edellytyksiä. Raportissa esitellään myös hankekauden jälkeen vuosina valmistuneet tutkimukset. Hankkeen tutkimukset on yksityiskohtaisesti esitetty aakkosjärjestyksessä raportin liitteenä olevassa koosteessa. Johtopäätöksissä ja pohdinnassa tutkimustuloksia tarkastellaan kertomuksina kaksoisjärjestelmästä sekä oppilaan henkilökohtaisen opetussuunnitelman kehyksessä ja moniammatillisen yhteistyön kehyksessä. Lopuksi arvioidaan hankkeen tutkimustoiminnan käytettävissä olleet vähäiset tutkimusvoimavarat huomioon ottaen saavuttaneen kohtuullisesti sille asetetut tavoitteet.

3 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia Saatteeksi Opetushallituksen Erityisopetuksen laadullisen kehittäminen -hanke oli käynnissä vuosina Tässä raportissa pyrin tiivistämään 44 hankkeeseen kuuluneen, vuoden 2004 loppuun mennessä valmistuneen tutkimuksen annin. Tutkimuskoosteen on tarkoitus hyödyttää käytännön koulutyötä ja aktivoida alan keskustelua ja tutkimustyötä. Kiitän Opetushallitusta sen hankkeelle myöntämästä tuesta. Kiitän myös hankkeen johtoryhmää yhteistyöstä. Tutkimusapulaisilleni Nina Brucelle ja Sanna Lehtoselle kiitos tehokkaasta ja mukavasta yhteistyöstä. Kaikkein suurin kiitos kuuluu kuitenkin kaikille teille, jotka osallistuitte hankkeen tutkimuksiin eri puolilla Suomea antamalla hankkeen tutkijoille arvokasta tietoa tämän päivän erityis- ja yleisopetuksen käytänteistä. Tammikuussa 2005 Aimo Naukkarinen

4 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Sisältö 1 Johdanto 5 2 Yleisopetuksen ja erityisopetuksen yhteistyön tutkimisen perusteluja 8 3 Johtopäätöksiä ja pohdintaa Kertomuksia kaksoisjärjestelmästä Oppilaan henkilökohtainen opetussuunnitelma Moniammatillinen yhteistyö Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeen tutkimustoiminnan arviointia 28 4 Lähteet 31 Liite Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeeseen liittyvät tutkimukset (N=44) ja keskeisimmät tulokset 38 Kirjoittaja ja Opetushallitus Taitto Pirjo Nylund ISBN Helsinki 2005

5 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia 1 Johdanto Tässä raportissa esitän koosteen Opetushallituksen (tästedes myös Oph) Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen hankkeessa vuoden 2004 loppuun mennessä tehdyistä 44 tutkimuksesta (ks. liite). Hanke käynnistyi vuonna Raportissa esitellään myös hankekauden jälkeen vuosina valmistuneet tutkimukset. Hankkeen keskeinen motiivi oli Opetushallituksen ja opetusministeriön keskinäiseen vuoden 1995 tulossopimukseen perustuva kokonaisarviointi peruskoulun ja ammatillisen koulutuksen erityisopetuksesta. Arviointi tehtiin yhdessä Helsingin yliopiston, Joensuun yliopiston, Jyväskylän yliopiston ja Åbo Akademin (Vaasa) kanssa ja se raportoitiin vuonna 1996 Opetushallituksen julkaisussa Erityisopetuksen tila (1996). Kokonaisarvioinnin pohjalta päätettiin käynnistää uusi hanke. Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeeseen kuului koulutus- ja tutkimusosa. Koulutusosasta vastasi Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Hankkeen tavoitteena oli kokonaisvaltainen erityisopetuksen kehittäminen peruskoulussa, lukiossa ja toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Tämä raportti käsittelee hankkeen tutkimusosaa. Hankkeen ensimmäisen tutkimussuunnitelman laativat Opetushallituksen ja Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitoksen tekemän sopimuksen (Oph:n päätös 5/930/97) mukaisesti KT Markku Leskinen ja KM Johanna Juvonen. Suunnitelman toteuttamiseen ei kuitenkaan saatu rahoitusta eikä tutkimusta voitu aloittaa vuoden 1997 alusta. Kesällä 1998 Opetushallitus teki Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitoksen kanssa sopimuksen (Oph:n päätös 17/930/98) vuodeksi 1998 tutkimuksesta Erityisopetushankkeeseen liittyvä tutkimus (Oph:n rahoitus mk) sekä tutkimuksesta Erityisopetuksen laadullisen kehittämisen hankkeen peruskartoitus (Oph:n rahoitus mk). Vuodeksi 1998 tehdyssä tutkimussopimuksessa tutkimuksen tarkoitus määriteltiin seuraavasti: erityisopetuksen tarpeen arviointi yksilöllisen erityisopetuksen suunnittelun ja toteutuksen kuvailu ja laadun arviointi erilaisten erityisopetusmallien toiminnallisuuden ja laadun arviointi. Vuonna 1998 hankkeessa kerättiin kyselyaineisto, joka oli kuusiosainen: henkilöstökysely peruskoulukysely erityisoppilaiden taustatietokysely erityisoppilaiden opetusjärjestelykysely erityisoppilaiden toimintakykykysely ammatilliset oppilaitokset -kysely. Kyselytutkimusta koordinoi vastuullisena tutkijana KT Markku Leskinen. 5

6 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Tieteellisinä johtajina olivat professorit Jarkko Hautamäki (Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitoksen erityisopettajien koulutuslinja) Ulla Lahtinen (Åbo Akademi, erityispedagogiikan laitos) Sakari Moberg (Jyväskylän yliopisto, erityispedagogiikan laitos) Kari Tuunainen (Joensuun yliopisto, erityiskasvatuksen laitos). Opetushallitus kohdensi hanketta vuonna 1999 erityis- ja yleisopetuksen integraatioprosessin arviointiin osoittamalla tähän tarkoitukseen Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitokselle mk vuodeksi 1999 (Oph:n päätös 7/930/99), mk vuodeksi 2000 (Oph:n päätös 2/930/2000) mk vuodeksi 2001 (Oph:n päätös 7/930/2001). Tutkimuksen nimeksi tuli Erityisopetuksen laadulliseen kehittämiseen liittyvä tutkimus. Tutkimuksen tieteellisinä johtajina ovat olleet professorit Sakari Moberg (Jyväskylän yliopisto, erityispedagogiikan laitos) professori Kari Tuunainen (Joensuun yliopisto, erityiskasvatuksen laitos). Tutkimusvastaavana oli lähtien KT Aimo Naukkarinen. Opetushallitus nimesi hankkeelle yhdyshenkilöt ja johtoryhmän päivätyssä kirjeessä. Yhdyshenkilöitä olivat hankevastaava VL, KM Pirkko Holopainen Opetushallituksesta hankekoordinaattori KT Oiva Ikonen Jyväskylän yliopistosta koulutusvastaava KM Terhi Ojala Jyväskylän yliopistosta tutkimusvastaava KT Aimo Naukkarinen Jyväskylän yliopistosta. Johtoryhmään kuuluivat professori Jarkko Hautamäki (Helsingin yliopisto) professori Ulla Lahtinen (Åbo Akademi, Vaasa) professori Sakari Moberg (pj., Jyväskylän yliopisto) professori Kari Tuunainen (Joensuun yliopisto) KT Oiva Ikonen (Jyväskylän yliopisto) KM Terhi Ojala (Jyväskylän yliopisto) KT Aimo Naukkarinen (siht., Jyväskylän yliopisto) ylitarkastaja Pirkko Holopainen (Opetushallitus) opetusneuvos Erkki Merimaa (Opetushallitus). Vuosien tutkimustoiminnan tarkoitus kuvattiin vuodeksi 2001 tehdyssä tutkimussopimuksessa seuraavasti erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatioprosessin selvittäminen integraation toteutumisen selvittäminen ja toteutumista säätelevien tekijöiden selvittäminen koulun arkipäivän toiminnan kuvaaminen tiedon tuottaminen käytännön erityisopetusratkaisujen suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Koko hankekauden tutkimustoiminnan keskeinen päämäärä oli erityisopetuksen kehittäminen koulutuksellisen tasa-arvon lisäämiseksi ja syrjäytymisen ehkäisemiseksi. Yksi keskeinen tutkimustehtävä oli koulun toimintakulttuurin arviointi. Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata, kehittää ja arvioida yleis- ja erityiso- 6

7 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia petuksen yhteistyötä kouluissa ruohonjuuritasolla. Tutkimukseen valikoitiin muun muassa kouluja, joiden arkipäivää tutkittiin sekä laadullisilla että määrällisillä menetelmillä. Tarkoitus oli saada tietoa erilaisista malleista, joita kouluilla on yleis- ja erityisopetuksen yhteistyön järjestämiseksi. Kerron hankkeen tutkimustoiminnan perusteluja luvun 2 kirjallisuuskatsauksessa. Johtopäätökset hankkeen tutkimustoiminnasta kuvaan luvussa 3. Hankkeessa vuoden 2004 loppuun mennessä valmistuneet tutkimukset on esitelty tarkemmin tekijöiden aakkosjärjestyksen mukaan tämän raportin liitteessä. Tutkimuksista kaksi on tutkimusraportteja, kaksi väitöstutkimuksia ja 40 pro gradu -tutkielmia. Valtaosa tutkimuksista on tehty Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitoksella ja Joensuun yliopiston erityiskasvatuksen laitoksella sekä pieni osa Helsingin yliopiston erityisopettajien koulutuslinjalla ja Åbo Akademin Vaasan erityispedagogiikan laitoksella. Tutkimusraporttien muoto ja niistä vastaava yliopisto on kuvattu alla olevassa taulukossa. TAULUKKO. Yhteenveto Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeessa vuosina valmistuneista tutkimuksista (n=44) (JY=Jyväskylän yliopisto, JoY=Joensuun yliopisto, ÄA=Åbo Akademi, Vaasa, HY=Helsin-gin yliopisto) Yliopisto / JY JoY ÅA HY Yliopistot tutkimus yhteensä Tutkimusraportit 2 2 Väitöskirjat Pro gradu -työt Yhteensä Olen nimennyt raportin Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Raportin nimen avulla tarkoituksenani on korostaa sitä, minkälaista tutkimusta olemme halunneet tehdä ja minkälaista tutkimusta tulisi tulevaisuudessa tehdä. Tutkimuksissa tarkastellaan erityisopetusta vielä melko paljon omana laatikkonaan, toisena puoliskona kaksoisjärjestelmää. Tulevaisuudessa tutkimuslinjaus voisi olla enemmän yleisopetuksen tutkimisessa yhdistyneen järjestelmän filosofian mukaisesti. Tällöin tutkimustehtävät liittyisivät siihen, miten yleisopetusta tulisi kehittää, jotta opetuksen eriyttäminen ja oppilaan edistymisen jatkuva arviointi toteutuisi riittävän hyvin jokaisen oppilaan kohdalla. Tarkasteltaisiin, mitä opiskeluympäristössä ja kouluyhteisössä tulisi tehdä, jotta heterogeenisen ryhmän opettaminen voisi toteutua korkealaatuisesti. Tutkimuksessa erityisopetus käsitettäisiin tällöin osaksi yleisopetusta, sitä tukeviksi palveluiksi. 7

8 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? 2 Yleisopetuksen ja erityisopetuksen yhteistyön tutkimisen perusteluja Koulutusjärjestelmän perustava tavoite on jokaisen oppijan yksilöllisyyden huomioon ottaminen. Tähän tavoitteeseen on 1960-luvulta lähtien pyritty myös integraatioajattelun ja sittemmin osallistavuusajattelun 1 avulla perinteisen erityiskoulu- ja -luokkaopetusta painottavan yleisopetuksesta erillisen erityisopetuksen rinnalla. Tässäkin raportissa lähtökohta on oppijan yksilöllisyyden huomioon ottaminen kouluyhteisössä ja luvussa 3 esittämäni kooste keskittyy hyvin paljon siihen, mitä tietoa hankkeessa tehdyt tutkimukset sisältävät oppijan yksilöllisyyden kohtaamisesta perus- ja toisella asteella. Yleis- ja erityisopetuksen sulauttamista toisiinsa eli niin sanottua kouluintegraatiota on maailmanlaajuisesti yhä enemmän ryhdytty pitämään hyvänä asiana. Esimerkiksi Erityisopetuksen maailmankongressissa vuonna 1994 laadittu niin sanottu Salamancan julistus (Unesco 1994) ja YK:n (1994) vammaisten oikeuksien tasavertaistamista koskevat ohjeet velvoittavat Suomeakin kouluintegraation toteuttamiseen. Maamme koulusäädökset ja -lait ovat integraatiomyönteisiä. Hankkeen tutkimustoiminnan aikana voimassa olleessa Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet asiakirjassa (Opetushallitus 2000, 19) todettiin, että opetuksen järjestämistä yleisopetuksen luokalla tulee harkita myös silloin, kun oppilaalla on vaikeampia oppimisvaikeuksia tai sopeutumattomuutta tai vammaisuutta. Edellytyksenä tällöin kuitenkin on, että integraation toteuttamiseen on olemassa oppilaan oppimisen kannalta suotuisat ja tarpeelliset tukitoimenpiteet. Uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asiakirjassa (Opetushallitus 2004) integraatiota käsitellään muun muassa painottamalla arvopohjan monikulttuurisuutta ja suvaitsevaisuutta. Erityisopetusta tukimuotona tarkastellaan seuraavasti: Erityisopetuksen tavoitteena on auttaa ja tukea oppilasta siten, että hänellä on tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa oppivelvollisuus edellytystensä mukaisesti yhdessä ikätovereidensa kanssa. Mikäli oppilaan opiskelu muun opetuksen yhteydessä ei ole mahdollista tai se ei ole oppilaan kehityksen kannalta tarkoituksenmukaista, opetus tulee järjestää osittain tai kokonaan erityisopetuksen ryhmässä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 27). Perusopetuslaissa (628/1998, 17 ) korostetaan integraatioratkaisuja: Oppilaalla, jolla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia, on oikeus saada erityisopetusta muun opetuksen ohessa. Erityisopetus järjestetään mahdollisuuksien mukaan muun opetuksen yhteydessä. Lainsäädännössä painotetaan erilaisten tukitoimien tärkeyttä kaikkien oppilaiden opetuksessa, mutta varataan tarvittaessa oikeus erilliseen erityisluokkaopetukseen. 1 Tässä raportissa käytän inkluusio-termin ja sen johdannaisten rinnalla osallistavuus-termiä ja sen johdannaisia. 8

9 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia Opettajankoulutukseen on pyritty saamaan integraatiosisältöjä. Integraatioopettajankoulutusta on suunniteltu muun muasa Jyväskylän ja Oulun yliopistoissa. Jyväskylän yliopistossa alkoi keväällä 2002 Opettajankoulutuslaitoksen, Normaalikoulun ja erityispedagogiikan laitoksen henkilöstölle suunniteltu inklusiivisen opettajankoulutuksen täydennyskoulutus. Lukuvuonna järjestettiin toinen opettajankouluttajien inkluusiokoulutus, jossa oli kouluttajia mukana Iso-Britanniasta ja Yhdysvalloista. Myös vuosiksi koulutukselle suunnitellaan jatkoa. Opetusalan ammattijärjestö OAJ ja Suomen erityiskasvattajien liitto SEL ovat periaatteessa kouluintegraation kannalla, joskin painottavat, että integraatiota toteutettaessa tulee huolehtia tarpeellisista tukitoimista, avustajapalveluista ja opetusryhmän tulee olla tarpeeksi pieni. Niiden mukaan voimavaroihin, opettajankoulutukseen, täydennyskoulutukseen ja oppimisympäristöihin on pystyttävä panostamaan, jotta saataisiin aikaan muutoshalukkuutta ja sitä mukaa muutoksia asenteissa ja koulutuskäytänteissä. OAJ ja SEL ovat kuitenkin varovaisia integraation suhteen ja korostavat, että sekä integroitua- että erityisluokkaopetusta tarvitaan toisiaan tukevina järjestelyinä. (Ks. mm. Ajankohtaista koulutuspolitiikasta 1998; Integraatiokannanotto 1999; Tavoiteohjelma ; Toimintasuunnitelma ) Eri tahot siis korostavat riittävää voimavaraa integraation toteuttamiseksi. Riittävien voimavarojen turvaaminen onkin ollut perustava ajatus osallistavuus(inkluusio)ajattelussa, joka kehittyi huonosti toteutettujen integraatiokokeilujen myötä 1980-luvun lopulla. Joskus oppilaita on sijoitettu yleisopetuksen ryhmiin tavalla, jota voi kutsua dumppaukseksi tai hätäintegraatioksi (ks. Biklen 1985; Ihatsu 1995). Tällöin ei huolehdita luokkahuoneen ja kouluyhteisön riittävistä voimavaroista (mm. virkojen määrä, oppimateriaalit, perusopetusryhmien koko, opettajien asenteet ja ammattitaito, työyhteisön sitoutuminen muutokseen). Osallistavuusajattelussa päähuomio on oppimisympäristön muuttamisessa sellaiseksi, että kaikki oppilaat saavat yleisopetuksessa opetusta, jossa opitaan sosiaalisuuteen, mutta joka ottaa kaikkien oppilaiden yksilölliset tiedollisetkin tarpeet huomioon. Osallistavuudessa keskitytään luokkahuonetoiminnan ja koko kouluyhteisön toiminnan kehittämiseen eli perustavien rakenteellisten muutosten tekemiseen. Keskeisiä periaatetta ovat: 1) oppiminen yleisopetuksen ryhmässä 2) kunnallinen lähikouluperiaate 3) koulun aikuisten yhteistoiminnallisuus 4) oppilaiden yhteistoiminnallinen oppiminen. (Mm. Stainback ym. 1989; Sapon-Shevin 1992; Porter 1995; Walker 1995; Lipsky & Gartner 1996, 763; Karagiannis ym. 1997, 3 4; Thomas ym. 1998; Naukkarinen 2000b) Osallistavan koulun perusedellytyksiä ovat yhteisöllisyys (opiskelun ja työn tavoitteille annettu yhteinen merkitys) visionäärinen johtajuus työkäytänteiden joustavuus (opetussuunnitelmallinen-, opetusmenetelmällinen joustavuus) oppilaan yksilöllinen arviointi tukiverkostojen aktivoiminen 9

10 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? tarpeelliset tekniset voimavarat sopiva rahoitus (mm. Sapon-Shevin 1990; 1992; Creating schools 1994; Lipsky & Gartner 1997; Schaffner & Buswell 1996). Inkluusio ja inklusiivinen kasvatus -termejä on pidetty usein retorisesti hankalana niiden vierasperäisyyden ja huonon kuvailevuuden vuoksi. Yhä enemmän ovatkin yleistyneet termit osallistavuus ja osallistava kasvatus, joita käytän tässä raportissa. Yleis- ja erityisopetuksen yhteistyö vaatii perinteisten koulunkäyntiä koskevien uskomusten uudelleen arviointia. Maassamme on hallitsevana koulutuksen kaksoisjärjestelmä, jossa yleis- ja erityisopetus ovat eriytyneet omiksi osajärjestelmikseen sekä hallinnossa että käytännön koulutyössä. Kaksoisjärjestelmän taustalla olevat uskomukset näkevät segregatiivisen koulujärjestelmän tarkoituksenmukaisena erityiskouluineen ja -luokkineen. Kaksoisjärjestelmästä suuresti poikkeava koulutuksen järjestämistapa on yhdistynyt järjestelmä, jossa yleis- ja erityisopetus ovat sulautuneet yhteen. Yhdistyneen järjestelmän taustauskomukset painottavat integratiivisen ja osallistavan koulutuksen tarkoituksenmukaisuutta. (Ks. mm. Stainback ym ) Esitän tässä raportissa tutkimustuloksia, jotka kertovat sekä erityisopetukseen otettujen tai siirrettyjen oppilaiden tilanteista segregoivassa kaksoisjärjestelmässä että yleis- ja erityisopetuksen yhteistyöponnistuksista kohti osallistavuutta ja yhdistynyttä järjestelmää. Kaksoisjärjestelmän ja yhdistyneen järjestelmän ero on paradigmatasoinen eli on kyse perustavien koulutuksen järjestämistä koskevien uskomusten eroista. Uskomuksia on vaikea muuttaa, joten myös kaksoisjärjestelmän muuttaminen yhdistyneen järjestelmän suuntaan on erittäin haasteellinen tehtävä. Toisin sanoen, erityisluokista ja -kouluista luopuminen ja siirtyminen joustavia opiskelujärjestelyjä hyödyntäviin heterogeenisiin ryhmiin vaatii koulun toimintakulttuuriin perustavia muutoksia. Keskeisiä muutoksia ovat opettajien ja muiden koulun aikuisten sekä myös oppilaiden yksin työskentelyn muuttaminen yhä enemmän yhteistoiminnalliseksi työskentelyksi. Usein tarvitaan myös opettajan ja muiden koulun kasvattajien ammatillisuuteen liittyviä muutoksia, oppimiskäsitykseen liittyviä muutoksia ja päivittäisten ongelmanratkaisutapojen muutoksia. Erityisopettajien tarve ei koulujärjestelmästä häviä, vaan yhdistyneessä järjestelmässä heidän roolinsa muuttuu. (Ks. mm. Stainback ym. 1989; Sapon-Shevin 1992; Naukkarinen 1999) Tutkimustulokset kouluintegraatiosta ja osallistavuudesta ovat olleet enemmän myönteisiä kuin kielteisiä. Yleisopetuksen luokka on nähty keskimääräisesti paremmaksi sekä tiedollisilta että sosiaalisilta vaikutuksiltaan kuin erityisluokka. Integroitujen oppilaiden vanhemmat suhtautuvat yleensä myönteisesti kouluintegraatioon, varsinkin kun heillä on siitä enemmän kokemusta. (Ks. mm. Baker ym. 1994/1995; Staub & Peck 1994/1995; McGregor & Vogelsberg 1998; Peterson & Hittie 2003.) Opettajat eivät ole varauksetta kouluintegraation kannalla. On tavallista, että he hyväksyvät integraation ja osallistavuuden periaatetasolla, mutta ovat huomattavasti varauksellisempia, kun tulee kyse omien työkäytänteiden muuttamisesta. 10

11 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia Opettajat kokevat, että he ovat riittämättömästi koulutettuja ja että heillä on vaillinaiset voimavarat integraation toteuttamiseen. Opettajat, jotka tuntevat saavansa tarpeeksi voimavaroja, ovat yleensä tyytyväisiä ja myönteisiä kouluintegraatiota kohtaan. (Ks. mm. Moberg 1984, 1997, 1998, 2001; Scruggs & Mastropieri 1996; McGregor & Vogelsberg 1998; Peterson & Hittie 2003) Oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus oli integraation alkuvaiheessa 1970-luvulla ongelma: yleisopetuksen oppilaat eivät aina hyväksyneet integroitua oppilasta joukkoonsa. Näiden ongelmien lievittämiseksi ryhdyttiin opettamaan muun muassa sosiaalisia taitoja yleisopetuksessa olleille ja integroiduille oppilaille sekä siirryttiin painottamaan yhteistoiminnallista oppimista. (Ks. mm. McGregor & Vogelsberg 1998; Peterson & Hittie 2003) Vaikka integraatiokeskustelu alkoi maassamme jo 1960-luvun loppupuolella, ei kouluintegraatio ja osallistavuus ole yleistynyt voimakkaasti. Suomalaisissa erityisopetuksen tilaa koskevissa arvioinneissa on todettu erillisen luokkamuotoisen erityisopetuksen säilyttäneen asemansa. Erityisopetussiirtojen ja erityisluokkien määrä on 1990-luvulla ollut nousussa. (Ks. Erityisopetuksen tila 1996; Ihatsu ym. 1996; Happonen ym. 1998; Happonen 1999.) Integraatio- ja osallistavuuskokeilujen systemaattinen tutkiminen on ollut vähäistä, koska integraatiokokeiluja on ollut vähän ja tutkimusmenetelmät eivät ole olleet koulun arkipäivän integraatioprosesseihin keskittyneitä. Integraatioprosessin tutkimisen sijasta on pääasiassa tutkittu segregoivissa olosuhteissa työtään tekevien kasvattajien asenteita integraatiota ja osallistavuutta kohtaan. Integraatioprosessia arvioiva tutkimus on ollut kansainvälisesti selkeästi yleisempää kuin Suomessa. (Ks. mm. Biklen 1985; Skrtic 1991; Creating schools 1994; Naukkarinen 1996) Historiallisesti vahva kaksoisjärjestelmä muokkaa peruskoulujemme toimintakulttuureja eikä yleis- ja erityisopetuksen joustava yhteistyö ole tullut osaksi koulukulttuuria. Kouluorganisaatiolle on maailmanlaajuisesti ominaista löyhä sidosteisuus (mm. Weick 1976, 1985), joka tekee henkilöstön yhteistyön vaikeaksi toteuttaa ja sitä mukaa integraation ja osallistavuuden toteuttamisen vaikeaksi. Koulu on myös säilynyt aikuiskeskeisenä (mm. Fullan & Stiegelbauer 1991; Naukkarinen 1999; Korkeakoski ym. 2001), vaikka oppijalähtöisyys on ollut suositeltu opetus-ja oppimisstrategia. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet asiakirjassa (Opetushallitus 2000, 10) oppijalähtöisyys tulee selkeästi esiin: Nykyinen oppimiskäsitys korostaan oppilaan aktiivista roolia oman tietorakenteensa jäsentäjänä. Oppilaan käsitykset ja odotukset ohjaavat sitä, mihin hän havaintonsa kohdistaa, mitä informaatiota ottaa vastaan ja millaisen tulkinnan sille antaa. Jokainen oppija on yksilö, jonka kokemusmaailma tuottaa erilaiset lähtökohdat uuden oppimiselle. Keinot ohjata oppimista riippuvat tästä yksilöllisestä kokemushistoriasta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asiakirja (Opetushallitus 2004, 16) jatkaa samaa oppijalähtöistä linjaa, joskin yhteisöllinen oppiminen painottuu aiempaa enemmän: Oppiminen on seurausta oppilaan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta, jossa hän aiempien tietorakenteidensa pohjalta käsittelee ja 11

12 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? tulkitsee opittavaa ainesta. Yksilöllistä oppimista tukee vastavuoroisessa yhteistyössä tapahtuva oppiminen. Oppiminen on kaikissa muodoissa aktiivinen ja päämääräsuuntautunut, itsenäistä tai yhteistä ongelmanratkaisua sisältävä prosessi. Oppiminen on tilannesidonnaista, joten oppimisympäristön monipuolisuuteen on kiinnitettävä erityistä huomiota. Jotta koulun toimintakulttuuria voitaisiin muuttaa osallistavuutta suosivaksi, täytyy kartoittaa, miksi koulun kulttuuri on sellainen kuin on. Tähän kartoitukseen tarvitaan koulun arkipäivän tutkimusta luonnollisissa olosuhteissa sekä laadullisin että määrällisin menetelmin, johon hankkeessa on tutkimukseen käytettävissä olleista pienistä voimavaroista huolimatta pyrittykin. Tarvitaan etnografista tutkimusta eli koulun kulttuurin ja sen takana olevien subjektiivisten uskomusten tutkimista ja toimintatutkimusta eli koulun kehittämistä tutkijan ja henkilöstön yhteistyönä tai henkilöstön omana projektina. Rinnalla tarvitaan myös perinteisempää, määrällistä tutkimusta (ks. mm. Borg & Gall 1989, Moberg & Tuunainen 1989; Patton 1990; Bogdan & Biklen 1992; Syrjälä ym. 1994). Koulun arkipäivää tulee tutkia monenlaisin menetelmin. Etnografisesti ja toimintatutkimuksellisesti tutkiessaan tutkijan on oltava tarpeeksi kauan koulussa läsnä, jotta tutkimus olisi luotettavaa. Tärkeää on kontekstisidonnainen tutkimus: yksi tutkija tutkii pääasiassa yhtä koulua tai yhtä perusopetusryhmää tai yhtä oppilasta tapaustutkimustyyppisesti. Tavoitteena on kokonaiskuvan saaminen tutkittavasta ainutkertaisesta ilmiöstä. Tällainen tutkimusote vaatii suhteellisen paljon tutkijavoimavaroja. Sen kiistämättömänä vahvuutena on kuitenkin se, että tutkijan avulla saadaan perustavaa tietoa koulun toimintakulttuurin taustalla olevista, koulun käytänteitä määrittävistä uskomuksista, joiden tiedostaminen auttaa muuttamaan toimintakulttuuria. Koulun arkipäivän tutkiminen on osa Perusopetuslaissa (628/1998, 21 ) korostettua koulun oman toiminnan arviointia ja ulkopuolista arviointia. Koulu on velvollinen arvioimaan omaa toimintaansa ja tutkimus on mukana tukemassa arviointia. Hankkeessa on pyritty arvioimaan koululaitoksen tilaa ja muutostarvetta muun muassa yleis- ja erityisopetuksen yhteistyön suhteen. Tämän raportin tarkoituksena on antaa käytännön kasvatustyössä mukana oleville tietoa erityisopetuksen laatuun liittyvistä seikoista sekä tutkimukseen osallistuneille koulujen henkilöstön jäsenille palautetta omasta toiminnastaan. Raportin on tarkoitus tuoda oma panoksensa siihen, että tutkimuksien tuottama tieto tukee koulujen toiminnan kehittämistä. Nykytietämyksen pohjalta koulujen tulisi (mm. Skrtic 1991; Senge 1994; Argyris & Schön 1996; Nikkanen & Lyytinen 1996; Sarala & Sarala 1996; Sahlberg 1996) kehittyä oppiviksi organisaatioiksi, joissa pyritään joustavien työkäytänteiden, joustavan ongelmanratkaisun ja yhteistoiminnallisuuden kautta saavuttamaan Perusopetuslain (628/ 1998) 3 :ssa mainittu toiminnan tavoite eli oppimisen ohjaaminen oppilaan ikäkauden ja edellytysten mukaisesti. Tutkimuksen antaman palautteen avulla koulujen on mahdollista kehittää toimintakulttuuriaan ulkopuolisen arvioinnin suosittamaan suuntaan. 12

13 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia Toisin sanoen, koulun arkipäivästä kerätään tietoa, jonka pohjalta tehdyt johtopäätökset ovat tarkoituksenmukaisia koulun käytänteiden kehittämiseen. Näin yliopistollinen tutkimus ja kentän ruohonjuuritason työ kohtaavat ja hyödyttävät toinen toistaan. Koulun toimintakulttuuri muuttuu hitaasti ja jokaisessa koulussa muutosprosessi on erilainen. Tutkimuksen yhtenä tehtävänä on perinteisen, kaksoisjärjestelmästä kumpuavan kulttuurin tarkastelu ja oppivan organisaation perinteiselle koululle asettamisen haasteiden tarkastelu. Keskeinen tarkasteltava asia on, miten koulun henkilöstö määrittelee ongelmatilanteet. Perinteinen tapa on määritellä ongelmat oppilaan ongelmiksi ja kohdistaa sitten toimenpiteet oppilaaseen. Tällöin on vaara, että oppimisympäristön kehittämistä ei koeta tarpeelliseksi. Oppivan organisaation tulisi kuitenkin koko ajan tarkastella oppimisympäristön osuutta ongelmien synnyssä. Oppimisympäristöön liittyviä tarkasteltavia seikkoja ovat muun muassa se, kuinka tutkiva ote opettajalla on työhönsä minkälaista yhteistoiminnallisuutta koulussa on kuinka paljon oppilas on toiminnan passiivinen objekti kuinka paljon oppilas on toiminnan aktiivinen subjekti. (Ks. mm. Skrtic 1991; Senge 1994; Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997; Naukkarinen 1999.) Kouluintegraation ja osallistavuuden toteuttamiseksi tulee tutkimuksen avulla saada selville erilaisia toimintastrategioita, joilla pyritään eri kunnissa ja kouluissa saavuttamaan kaikille yhteinen koulu (kunnallisesta kehittämistoiminnasta ks. esim. Naukkarinen & Nykänen 2003). Toimintastrategioiden variaation tutkiminen mahdollistaa osallistavan koulun teoreettisen perustan selkeyttämisen ja sitä kautta toimintastrategioiden kehittämisen yhdessä tutkimukseen osallistuvien kuntien ja koulujen kanssa. Tutkimuksen keskeisiä tehtäviä on yleis- ja erityisopetuksen yhteistyön sisältöjen ja toteutuksen (yhteistoiminnallisuuden kehittäminen, tukipalvelut) teoretisointi ja käytännön kouluelämää palvelevan tiedon tuottaminen. (Ks. Leskinen 1998) 13

14 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? 3 Johtopäätöksiä ja pohdintaa Seuraavassa analysoin liitteessä kuvattujen 44 tutkimuksen sisältöjä. Olen muodostanut tutkimusaineistosta neljä alalukua: 3.1 Kertomuksia kaksoisjärjestelmästä 3.2 Oppilaan henkilökohtainen opetussuunnitelma 3.3 Moniammatillinen yhteistyö 3.4 Erityisopetuksen laadullinen kehittäminen -hankkeen tutkimustoiminnan arviointia. Hankkeen tutkimuksista on mainittu tulosten esittelyn yhteydessä viitetietona tutkijan nimi ja liitteessä oleva tutkimuksen numero. Näin lukija voi tarvittaessa siirtyä tarkastelemaan tekstissä mainittua tutkimusta tarkemmin liitteestä. 3.1 Kertomuksia kaksoisjärjestelmästä Hankkeen tutkimuksissa vahvistuu käsitys koulutuksen kaksoisjärjestelmän (ks. Stainback ym. 1989; Naukkarinen 2000a) hallitsevuudesta maassamme. Erityisopetukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista suuri osa opiskelee erillisissä erityisluokissa ja -kouluissa ja suuri osa opetushenkilöstöstä pitää tätä hyvänä järjestelynä (mm. Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25 2 ). Kaksoisjärjestelmän hallitsevuudesta on hyvä esimerkki dysfasialuokat. Dysfaattisiksi diagnosoitujen oppilaiden määrä ja sen myötä dysfasialuokkien määrä on noussut koko maassa (Kukkonen 1999, tutkimus 21) ja esimerkiksi Helsingissä määrä on noussut todella huimasti 1990-luvun aikana (Halttunen 2000, tutkimus 7). Dysfasiaopetus on hyvä esimerkki myös ongelmien medikalisoinnista oppilaan ongelmaksi: dysfaattinen oppilas on tullut osaksi suomalaista lääketieteellistä sanastoa ja siten siitä on tullut erillisen erityisopetuksen yksi kohderyhmä (ks. Kivirauma 2001). Kaksoisjärjestelmäsuuntausta kuvaa myös se, että harjaantumis-, kuulovammaisten-, dysfaattisten-, mukautetun- ja sopeutumattomien opetuksen opetussuunnitelman mukaan opiskelevista oppilaista valtaosa opiskeli erillään yleisopetuksen oppilaista. Esimerkiksi 25 hankekunnan mukautetun opetuksen oppilaista 88 prosenttia ja sopeutumattomien opetuksen oppilaista 94 prosenttia opiskeli erillään yleisopetuksen oppilaista lukuvuonna (Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25) Toisaalta on tullut esille, että opetusmuotojen vaihtelut ovat suurempia yleis- ja erityisopetuksen sisällä kuin niiden välillä; yleis- ja erityisopetuksen toteuttamismuodot vaihtelevat suuresti. Kuitenkin erityisluokissa ta- 2 Viittaan luettavuuden parantamiseksi suoraan liitteen tutkimuksen numeroon eli kyseinen tutkimus löytyy tämän raportin liitteestä mainitun numeron kohdalta. Jos lähdetiedossa ei ole mainittu tutkimuksen numeroa, ei lähde kuulu hankkeen tutkimuksiin. 14

15 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia vallisesti pystyy eriyttämään ja yksilöllistämään opetusta paremmin muun muassa pienemmän luokkakoon ansiosta. Yleisopetuksessa oppilaan eteneminen opiskelussa on enemmän sidoksissa koko oppilasryhmän etenemiseen kuin yksittäisten oppilaiden etenemiseen ja yleisopetuksessa eriytetään vähemmän kuin erityisluokassa. Yleisopetuksessa kaikilla oppilailla saattaa olla samat läksyt ja oppilaat saattavat oppitunneilla tehdä samanlaisia tehtäviä. Erityisluokalla oppilaat saattavat oppikirjoissa edetä omaan tahtiin ja eri tahtiin eteneminen saattaa olla siellä huomattavasti tavallisempi asia kuin yleisopetuksessa. Kuitenkin erityisluokassa eriyttäminen voi tapahtua myös madaltamalla oppilaiden tavoitetasoa, jolloin eriyttämisen perusidea, oppilaan yksilöllinen huomioon ottaminen, ei toteudu läheskään parhaalla mahdollisella tavalla. (Ks. Alasaarela 2001, tutkimus 2.) Tällainen toiminta ei ole eriyttämistä, vaan opetussuunnitelman vesittämistä ja sekä opettajan että oppilaan alisuoriutumiseen johtavaa. Erityisopetuksen laatua analysoivat tutkimukset (ks. Hyytiäinen 1999, tutkimus 10; Puro 2000, tutkimus 35) ovatkin erittäin tärkeitä selvitettäessä, miten hyvin erillinen erityisopetus pystyy ottamaan huomioon oppilaan yksilöllisyyden. Suhtautuminen haasteellisen oppijan yksilöllisyyteen on ratkaistu koulutusjärjestelmätasolla edelleen pääasiassa erilliseen erityisopetukseen sijoittamisen avulla. Opetuksen eriyttämisen mahdollisuudet ja oppilaan edistymisen jatkuvan arvioinnin mahdollisuudet ovat hankkeen tutkimuksien perusteella rajalliset. Opettajat eivät aina tiedosta eriyttävänsä opetusta tai arvioivansa oppilaan edistymistä. Yleisopetuksen opettajat myöntävät, että suuressa yleisopetuksen luokassa yksin työskentelevä luokanopettaja ei pysty eriyttämään kaikkien oppilaiden opetusta eikä jatkuvasti arvioimaan oppilaan edistymistä. Suuressa yleisopetuksen luokassa muodostuu harmaa alue eli on tietty määrä oppilaita, joiden opetusta opettaja ei pysty tukitoimienkaan avulla eriyttämään ja joiden edistymistä hän ei pysty jatkuvasti arvioimaan. Opettajien mielestä opettajankoulutus ei ole antanut eriyttämiseen tarpeeksi välineitä, vaan oma käyttötieto on opittu kollegoilta ja omaa työtä tekemällä. (Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Pesonen 2001, tutkimus 33; Ranta & Tallbacka 2001, tutkimus 37; Rasanen 2001, tutkimus 38; ks. myös Miettinen 1990.) Esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriöistä varsinkin syrjään vetäytyvää oppilasta ei tällöin pystytä huomaamaan luokassa eikä siten tukemaan ajoissa (vrt. Östberg 2000, tutkimus 44). Tiedon puute on yksi huomioon otettava tekijä integraatio- tai osallistavuuskeskustelussa. Opettaja ei välttämättä hahmota osallistavuus-käsitteen sisältöä kokonaisvaltaisesti, koska käsite poikkeaa niin paljon perinteisestä koulutuksen käsitteestä. Esimerkiksi lähikoulu saatetaan käsittää eri tavalla kuin osallistavuudessa on tapana. Yksi osallistavuuden hahmottamisen vaikeudesta kertova seikka on se, että opettaja saattaa kestämättömin perusteluin pitää nykyiselle järjestelmälle perustuvaa, perinteiset erityisluokat sisältävää joustavaa järjestelmää parempana kuin osallistavuutta. Tähän liittynee sitkeästi säilynyt väärinkäsitys, että osallistavuus (opettajilta asiaa kysyttiin termillä inkluusio ) ei ole joustava järjestelmä, vaan hieman kärjistäen kaikki oppilaat ovat aina samassa tilassa samassa kokoonpanossa. Tällöin opettaja ei hahmota osallistavuusfilosofian perusasiaa eli joustavia opiskelujärjestelyjä (mm. joustava ryhmien muodostaminen). 15

16 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Myöskään osallistavuuteen kiinteästi kuuluvaa yhteistoiminnallista oppimista ei aina ole tarpeeksi selkeästi hahmoteta. (Ks. Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34; Ranta & Tallbacka 2001, tutkimus 37) Yleisopetuksessa on suuria vaikeuksia eriyttämisessä ja jatkuvassa arvioinnissa. Koska näin on, tulemme koulujärjestelmätasolla kysymykseen, kuinka harmaan alueen oppilaiden yksilöllisyys voitaisiin ottaa paremmin huomioon. Perinteisesti harmaan alueen oppilaiden yksilöllisyys on otettu huomioon kaksoisjärjestelmän logiikan mukaisesti siirtämällä oppilas väliaikaisesti pois yleisopetuksen luokasta esimerkiksi luokkahuoneen ulkopuolelle, toiselle opettajalle, oppilashuoltotyöntekijälle tai pidemmäksi aikaa erityisluokkaan tai -kouluun. Tällainen ajattelumalli saattaa heijastua yksittäisen kunnan opetushenkilöstön työkulttuurissa hyvinkin vahvasti (ks. Kauranen 2001, tutkimus 15). Yhdistyneen järjestelmän logiikka eli harmaan alueen poistaminen kehittämällä yleisopetusta ei ole riittävästi ollut menettelytapojen taustalla. Yleisopetuksessa on kuitenkin vielä paljon osallistavuuden keinoja käyttämättä. Yleisopetuksessa eivät painotu aikuisten yhteistoiminnallisuus (enemmän kuin yksi aikuinen opiskelutilanteessa) joustava ryhmäytyminen heterogeenisessä luokassa oppilaiden yhteistoiminnallinen oppiminen (oppilaiden sosiaalinen kasvatus, oppilaat opettajan apuna opetuksessa ja järjestyksen ylläpidossa) oppijalähtöisyys ja kunnallinen lähikouluperiaate (lähikouluperiaatteesta ks. varsinkin Kokkola 2003, tutkimus 17; Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Naukkarinen & Nykänen 2003). Kaksoisjärjestelmän linjauksen erillisen erityisopetuksen kehittämisen sijaan tulevaisuudessa voisi yrittää yhdistyneen järjestelmän linjauksen yleisopetuksen oppimisympäristön kehittämisen suuntaisen toiminnan toteuttamista. (Ks. Naukkarinen 2003, tutkimus 30.) Oppimisympäristön arvioimatta jättäminen on yleistä ja kuuluu keskeisesti kaksoisjärjestelmään. Muun muassa opettajat toivoivat tarkkaavaisuushäiriöisiksi koettujen oppilaiden opetuksen tueksi paljon lisävoimavaraa, mutta eivät yhtenä ratkaisukeinona juuri kiinnittäneet huomiota yleisopetuksen luokkahuoneopetuksen rakenteiden muuttamiseen (ks. Östberg 2000, tutkimus 44). Myös sopeutumattomien poikien yleisopetukseen paluun yhtenä vaikeutena koettiin yleisopetuksen opettajien asenneongelmat. Paluusiirron koettiin mahdollistuvan yleisopetuksen monenlaisten tukitoimien avulla. Tukea tarvitsevat oppilas, opettaja, oppilastoverit, vanhemmat ja muut sidosryhmät. Yksi vaikea este paluulle on joidenkin sopeutumattomien opetuksen poikien arvomaailma, joka poikkeaa selkeästi yleisopetuksen koulun arvomaailmasta. (Ks. Hagner 2004, tutkimus 6.) Yleisopetuksen koulun tulisi sopeuttaa toimintansa niin, että näiden kulttuurisista eroista johtuvien vaikeuksien kanssa voidaan tulla toimeen. Yleisopetuksen interventio-ohjelmat varsinkin oppilaan yksilöllisiä oppimis- ja käyttäytymisprosesseja painottavat voisivat olla hyvä lisä opetuksen eriyttämiseen (ks. Kuusela 2000, tutkimus 22; Laine 2001, tutkimus 23; Hagner 2004, tutkimus 6), samoin työssä oppiminen vuosiluokkien

17 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia koulussa (ks. Lepoaho & Valtonen 2001, tutkimus 24) ja sosiaalisen kasvatuksen ohjelmat (Hassinen 2001, tutkimus 8). Opetuksen eriyttämistä toisen asteen koulutuksessa voivat tukea oppisopimuskoulutus (ks. Mikkilä 1998, tutkimus 29) ja lukemisvaikeuksien lievittämisen interventio-ohjelmat (ks. Mannerkoski & Mustonen 1999, tutkimus 28). Kuitenkin mikäli integraatiota ja osallistavuutta aiotaan edistää, ensiarvoisen tärkeitä ovat kouluyhteisön ja opettajien myönteiset asenteet (ks. Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25; Vainio & Vuolle 2001, tutkimus 41). Kaksoisjärjestelmä heijastuu myös tavassa pohtia syvempää integraatiota ja osallistavuutta kaksoisjärjestelmään kuuluvien uskomusten pohjalta. Toteamukset integraatio tai inkluusio ei sovi kaikille oppilaille, integraatio tai inkluusio ei ole vastaus kaikkien oppilaiden yksilölliseen tukemiseen (ks. Lepoaho & Valtonen 2001, tutkimus 24; Vainio & Vuolle 2001, tutkimus 41) ja ei integraatiota integraation vuoksi (ks. Hassinen 2001, tutkimus 8) kielivät siitä kaksoisjärjestelmän uskomuksesta, että oppilaan täytyy sopia yleisopetukseen tai hänet siirretään erilliseen erityisopetukseen (ks. Stainback ym. 1989, 24). Kuitenkin voisi todeta Bogdania (1983) mukaillen, että toimiiko osallistavuus on hassu kysymys. Yhdistyneen järjestelmän osallistavuusfilosofiassa koulu sopeutetaan ottamaan vastaan kaikki alueensa oppilaat (Stainback ym. 1989, 24). Toteamus osallistavuus ei sovi kaikille heijastaa olettamusta siitä, että kaikki oppilaat eivät ole tervetulleita oppimaan ja osallistumaan yhdessä toisten kanssa nykyisessä kaksoisjärjestelmän uskomuksille pohjautuvassa koulussa. Kuitenkin osallistavuuden perusidea on muuttaa koulua yhdistyneelle järjestelmälle perustuvaksi. Niinpä Bogdania (1983) mukaillen voi todeta, että jos oppilaan oppiminen ja osallistuminen eli osallistavuus kouluyhteisössä ei tunnu toimivan tai se ei tunnu olevan oppilaan tarpeiden mukainen, täytyy kouluyhteisöä sopeuttaa tälle oppilaalle sopivammaksi. Kaksoisjärjestelmän uskomuksille perustuva koulu on usein kehno sopeuttamaan toimintaansa haastavan oppilaan yksilöllisten vaatimusten mukaiseksi, mutta yhdistyneen järjestelmän uskomuksille perustuvalla koululla on paremmat mahdollisuudet ottaa oppilaiden moninaisuus huomioon (ks. esim. Naukkarinen 2001). Jos oppilas ei pysty oppimaan ja osallistumaan toisten oppilaiden kanssa, ei kannata kysyä toimiiko osallistavuus, vaan kannattaa kysyä miten kyseessä olevalle oppilaalle saataisiin osallistavuus paremmin toteutumaan eli miten oppilas voisi oppia ja osallistua toisten oppilaiden kanssa. (Ks. Bogdan 1983) Kyse on lääketieteellisen ja sosiaalisen mallin kamppailusta. Lääketieteellisen mallin uskomuksien pohjalta ongelma nähdään oppilaassa ja siksi oppimisympäristö jää usein muuttamatta (vrt. Alakoskela 2000, tutkimus 1; Haatainen & Karjanmaa 2000, tutkimus 5; Alasaarela 2001, tutkimus 2; Östberg 2000, tutkimus 44). Sosiaalisessa mallissa ongelmaksi nähdään oppimisympäristön ja oppilaan suhde ja toimenpiteet kohdistuvat tämän suhteen kehittämiseen (Ks. Allan ym. 1998; Vehkakoski 1998). Lisäksi opetusmenetelmät ovat vieläkin usein behavioristiseen oppimiskäsitykseen perustuvia (ks. Östberg 2000, tutkimus 44; Rasanen 2001, tutkimus 38), mikä heijastaa lääketieteellisen mallin oletuksia oppilaasta ongelmien lähteenä. Lääketieteellinen malli auttaa luomaan ja painottamaan erillistä erityisopetusta ja sosiaalinen malli osallistavaa kasvatusta. (Ks. Naukkarinen 2000a) 17

18 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? Yksi yhdistyneen järjestelmän suuntainen perusmuutos olisi kunnallisen lähikouluperiaatteen toteuttaminen. Lähikoulu auttaisi sekä jakamaan erityisopetukseen siirrettyjä tai otettuja oppilaita tasaisesti kunnan kouluihin, jolloin koulut olisivat tasa-arvoisessa asemassa haasteellisten oppilaiden määrän suhteen. Tärkeämpi syy lähikouluperiaatteen toteuttamiseen on se, että oppilas tuntisi kuuluvansa osaksi yhteisöä. (Ks. Kokkola 2003, tutkimus 17; Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Naukkarinen & Nykänen 2003.) Esimerkiksi Duchennen lihasdystrofiaa 3 sairastavien, yleisopetukseen koko koulu-uran ajan integroitujen kolmen oppilaan vanhemmat olivat tyytyväisiä siihen, että lapsella oli mahdollisuus olla kavereiden kanssa vapaa-ajallakin. Liikuntavammaisten erityiskoulussa koko koulu-uransa olleiden kahden oppilaan vanhemmat olivat tyytyväisiä lastensa koulunkäyntiin erityiskoulussa, mutta kokivat kielteisenä sen, että heidän lapsillaan ei ollut kotiympäristössä kavereita. (Hirvisuo 2001, tutkimus 9) Keskeisessä asemassa lähikouluperiaatteen toteuttamisessa ovat kuntien virkamiehet ja luottamushenkilöt, sillä lähikouluperiaate on kuntatason asia. Kunnan kouluviranomaiset (ks. Kokkola 2003, tutkimus 17) ymmärtävät lähikouluperiaatteen merkityksen, mutta ovat huolissaan siitä, että liian vähäinen voimavara saattaa johtaa siihen, että oppilas joutuu sysätyksi muun joukon jatkoksi ilman riittävän yksilöllistä opiskelun tukea. Lisäksi joillekin lähikoulualueille saattaa kasautua ongelmia enemmän kuin muille alueille. Myös paikkakuntien välillä on selkeitä eroja lähikouluperiaatteen toteuttamismahdollisuuksissa. Kouluviranomaiset peräävät lähikouluperiaatteen yhtenä ehtona koulun perusteellista uusiutumista ja opettajien asenteiden muuttumista. Poliittisten päättäjien sitoutuminen lähikouluperiaatteeseen nähdään tärkeänä, mikä korostaa sitä, että osallistavuuden edistäminen on selkeän poliittista kuntatasolla (ks. Dysonin 1999 analyysi poliittisesta osallistavuusdiskurssista). Opettajankoulutusta tulisi uudistaa ja opettajien täydennyskoulutusta lisätä. (Kokkola 2003, tutkimus 17) Suhtautuminen yleis- ja erityisopetuksen integraatioon on varovaista ja integraatio ei ole kunnissa yleensä selkeä tavoite. Kunnissa integraatiojärjestelyt on usein tehty hallinnollisesti kahdella tavalla: 1) kokonainen erityiskoulu on siirretty fyysisesti samaan rakennukseen yleisopetuksen koulun kanssa 2) erityiskoulujen erityisopetusvoimavaraa on hajautettu siirtämällä erityisluokkia yleisopetuksen kouluihin tai jalkauttamalla erityisopettajia yleisopetuksen kouluihin. (Ks. Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25; Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34; Jääskeläinen & Koskinen 2002, tutkimus 13) Nämä kaksi mallia kertovat selkeästi, että syvempi integratiivinen tai osallistava rakennemuutos on kuntien opetushallinnossa harvinaista. Olemassa olevat rakenteet esimerkiksi perinteinen erityisluokka, yleisopetuksen opettajakeskeinen työskentely ja oppilaiden passiivisen vastaanottajan roo- 3 Duchennen lihasdystrofia (Dld) on perinnöllinen lihassurkastumasairaus, johon voivat sairastua vain pojat. Se invalidisoi lapsen kouluiässä ja johtaa ennenaikaiseen kuolemaan. Parantavaa hoitoa ei ole. (Ks. Mälkiä 1990; Sillanpää 1996; Duchennen lihasdystrofia 1998; Hirvisuo 2001, 9 12) 18

19 Vuosina erityisopetuksesta tehtyjä tutkimuksia li (ks. Alasaarela 2001, tutkimus 2) sekä lähikouluperiaatteen toteuttamatta jättäminen (ks. Kokkola 2003, tutkimus 17; Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34) säilyvät ja entisten rakenteiden sisällä liikutellaan opetusryhmiä, oppilaita ja opettajia. Muutokset pyrkivät olemaan lähinnä määrällisiä eivätkä laadullisia. Erillisen erityisopetuksen lisäksi yksi esille tuleva kaksoisjärjestelmään liittyvä oppilaan yksilöllisyyden huomioon ottamisen keino on perustaa epävirallisesti opetusryhmiä haasteellisille oppilaille. Näitä nimitetään pikkuluokiksi tai joustavaksi erityisopetusmalliksi tai piilotarkkisluokiksi. Niiden idea on, että yleisopetuksen luokan painetta harmaan alueen muodostumiseen vähennetään perustamalla paineen säätelijäksi opetusryhmä, jossa jotkut oppilaat saattavat olla lähes yhtä paljon kuin jos heidät olisi siirretty erityisluokalle. Pikkuluokkien avulla siirrot saadaan joustavammiksi ja vältytään virallisen erityisopetukseen siirron vaatimalta byrokratialta. Lisäksi paineen säätelijäksi voidaan perustaa erillisiä, tukijaksoja tarjoavia keskuksia haasteellisille oppilaille. (Ks. Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34; Kuivalainen 2001, tutkimus 20; Lepoaho & Valtonen 2001, tutkimus 24; Meyer & Rowan 1977; 1978) Luokka- ja oppilastasolla yleis- ja erityisopetuksen yhteistyömalleista yksi tavallisimmista on taito- ja taideaineista aloitettu yhteistyö. Varauksellisimmin suhtaudutaan matematiikan ja äidinkielen oppituntien integraatioyhteistyöhön. (Ks. Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34; Ralli & Vuoristo 2003, tutkimus 36). Yhteistyö taitoja taideaineissa koetaan helpoimmaksi, mikä johtunee osittain siitä, että taito- ja taideaineiden oppimistavoitteet ovat subjektiivisempia kuin esimerkiksi äidinkielessä ja matematiikassa, jossa kaikkien oppilaiden on opittava tietyt perustiedot ja -taidot. Taito- ja taideaineet antavat hyvät mahdollisuudet opetuksen eriyttämiseen, koska niissä oppilaiden yksilöllinen tavoitetaso vaihtelee paljon ja tämä vaihtelun taso hyväksytään näissä aineissa paremmin. Matematiikassa ja äidinkielessä eriyttämisen vaatimukset tulevat perinteisessä, ei-osallistavassa oppimisympäristössä niin suuriksi, että integraatioyhteistyötä yleis- ja erityisopetuksen välillä on suhteellisen harvoin. Menestyksekästä ja uudistusmielistä integraatiotyötä yleis- ja erityisopetuksen kesken voi tehdä muun muassa luokan- ja erityisluokanopettajien parityönä (ks. Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Ralli & Vuoristo 2003, tutkimus 36). Useimmiten integraatio käynnistyy ryhmäintegraatiosta ja yksilöintegraatio on alussa harvinaista. Yleisopetuksen- ja erityisluokanopettajien, oppilaiden ja oppilaiden vanhempien joukossa on huomionarvoinen joukko niitä, jotka eivät pidä pysyvää erityisopetukseen otetun tai siirretyn oppilaan yksilöintegraatiota tarkoituksenmukaisena. Yksilöintegraation vieroksunnan taustalla on pelot ja ennakkoluulot oppilaan joutumisesta kiusatuksi, oppilaan itsetunnon laskemisesta ja oppilaan huonoista oppimissaavutuksista heterogeenisessä yleisopetuksen ryhmässä. (Ks. Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Pitkänen & Ruohomäki, 2000, tutkimus 34.) Usein suurelta osin pelot ja ennakkoluulot perustuvat puutteelliseen tietoon. Tiedon saanti integraatiosta vähentää kaikkien tahojen pelkoja ja ennakkoluuloja. Nykyisen 19

20 Aimo Naukkarinen: Laatua erityisopetukseen vai yleisopetukseen? kaksoisjärjestelmän oletuksiin ajatuksensa perustavat monet tahot näkevät pysyvän yksilöintegraation toteuttaminen hankalana. Opettajankoulutuksessa, opettajien täydennyskoulutuksessa sekä koulun opetussuunnitelmassa ja käytännön koulutyöskentelyssä tulisikin korostaa yhdistyneen järjestelmän tarjoaman muutoksen tarkoituksenmukaisuutta. Yhdistynyt järjestelmä kunta- ja koulutasolla raamittaa pysyvän yksilöintegraation aivan eri tavalla kuin kaksoisjärjestelmä. Lähikouluperiaate, oppijalähtöisyys, aikuisten yhteistoiminnallisuus ja oppilaiden yhteistoiminnallisuus tekevän koulusta sellaisen, jossa pysyvä yksilöintegraatio tulee mahdolliseksi. Pysyvän yksilöintegraation suunnittelu ja toteuttaminen kaksoisjärjestelmän oletuksiin pohjautuen aiheuttaa paljon turhautumista ja väsymistä, koska kaksoisjärjestelmä ei ole sovelias syvemmän integraation ja osallistavuuden toteuttamiskehys. (Ks. Naukkarinen 2003, tutkimus 30) Opettajat suhtautuvat integraatioon erittäin varauksellisesti ja yksi johtopäätös tästä on, että opettajilla ei ole asenteellisia voimavaroja integraation toteuttamiseen. Koulujen opetushenkilöstön on tulkittu olevan tyytyväisiä kunnan nykyisiin erityisopetusjärjestelyihin ja kouluintegraation kehitysnäkymät on tulkittu synkiksi. (Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25) Asenteellisten voimavarojen puute ei kuitenkaan ole ristiriidaton tulos. Opettajien näkökulmasta integraatiota tutkittaessa on tullut esille, että opettajilla olisi halua toteuttaa integraatiota, mutta heillä ei ole siihen materiaalisia voimavaroja. Opettajat eivät usko, että nykyisessä kunnan opetustoimen tilanteessa pystyttäisiin tyydyttävästi toteuttamaan integraatiota. Integraatio nähdään hyvänä ja kannatettavana asiana, mutta paljon nähdään myös sen toteuttamista vaikeuttavia esteitä. Opettajat haluavat selkeästi enemmän tukea integraation toteuttamiseen. Seuraavassa koosteena tutkimuksissa esiin tulleita syitä siihen, miksi integraatio ja oppilaan yksilöllinen huomioon ottaminen ei onnistu riittävän hyvin (ks. Damstén 2001, tutkimus 4; Hirvisuo 2001, tutkimus 9; Jänesniemi 2001, tutkimus 12; Jääskeläinen & Koskinen 2002, tutkimus 13; Kauranen 2001, tutkimus 15; Leskinen & Moberg 2002, tutkimus 25; Naukkarinen 2003, tutkimus 30; Nygren & Rajala 1999, tutkimus 31; Pitkänen & Ruohomäki 2000, tutkimus 34; Ralli & Vuoristo 2003, tutkimus 36; Ranta & Tallbacka 2001, tutkimus 37; Rasanen 2001, tutkimus 38; Östberg 2000, tutkimus 44). Yleis- ja erityisopetuksen yhteistyö nähdään usein selkeästi enemmän erityis- kuin yleisopetuksen asiaksi. Esteenä on usein lääketieteellis psykologinen malli, joka tähtää oppilaan muuttamiseen eikä laajempaan oppimisympäristön muuttamiseen. Opettajat eivät koe olevansa tarpeeksi koulutettuja integraatioon. Luokanopettajakoulutuksessa ei opeteta riittävän paljon yleisopetuksen opetusmenetelmiä ja tämä nostaa kynnystä erityisiksi luokiteltujen oppilaiden kanssa toimimiseen. Luokanopettajaopiskelussa erityispedagogiikka on koettu vähän motivoivaksi ja erityispedagogiikan tarpeellisuus on monille opettajille selvinnyt vasta käytännön työtä tehdessä. Opettaja ei koe aikansa riittävän. Opettaja on haluton toteuttamaan integraatiota. 20