Aikuiskasvatus oppiaineena ennen ja nykyään

Transkriptio

1 HY/Avoin yliopisto Lukukausi Pirkko Raudaskoski P1 Johdatus kasvatustieteisiin jakson oppimateriaali Aikuiskasvatus oppiaineena ennen ja nykyään Tämä oppimateriaali johdattaa sinut tutustumaan siihen, miten aikuiskasvatus on oppiaineena kehittynyt niin ulkomailla kuin kotimaassa. Artikkelin lopussa lukija pääsee tutustumaan siihen keskusteluun, jota lähiaikoina on käyty aikuiskasvatustieteen opinnoista eli aikuiskasvatuksesta oppiaineena. Sisältö 1. Aikuiskasvatustieteen opetuksen historialliset lähtökohdat 2. Mitä aikuiskasvatustieteen opinnoille kuuluu luvulla? 2.1 Engeströmin näkemys aikuiskasvatustieteen opinnoista: 2.2 Tuomiston antamia perusteluja aikuiskasvatuksen tieteelliselle koulutukselle: 2.3 Opiskelijan näkemys aikuiskasvatustieteestä oppiaineena 1. Aikuiskasvatustieteen opetuksen historialliset lähtökohdat Iso-Britanniassa tarjottiin jo 1920-luvulla aikuiskasvatuksen kursseja aikuisopettajille. Yliopistollisena oppiaineena aikuiskasvatusta alettiin opettaa Yhdysvalloissa 1930 luvulla useissa eri yliopistoissa. Colombian yliopistossa oli mahdollisuus suorittaa kokonainen tutkinto aikuiskasvatustieteessä. Saksassa 1970 luvulla alkoi aikuiskasvatuksen tutkimus ja opetus voimakkaasti lisääntyä eri puolilla maailmaa yliopistolaitoksen ja sen sisäänottojen sekä aikuiskoulutustarjonnan laajentuessa. (Bron 2005.) Suomessa aikuiskasvatuksella yliopistollisena koulutuksena ja oppiaineena on maassamme pitkä historia. Opetus käynnistyi jo luvun lopussa. Siirtyminen tiedekielteisyydestä ja käytännön toiminnasta oppiaineeksi tapahtui vuosina Aikuiskasvatuksesta tieteenalana voidaan puhua vasta 1946, kun Urpo Harva nimitettiin kansansivistysopin professoriksi. Aikuiskasvatuksen alkuvuosia voitaisiin kuvata tiedekielteisyyden ajaksi, sillä yleisesti kansanvalistajat olivat sitä mieltä, että aikuiskasvatustoiminnan tuli saada kehittyä lähellä käytäntöä ilman teorioiden ohjailua. Aikuiskasvatuksen opetus aloitettiin kansansivistysopin nimellä vuonna 1925 perustetussa Helsingin kansalaiskorkeakoulussa ja muutama vuotta myöhemmin Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa. Tiedemyönteisyyden aika alkaa siitä, kun Zachris Castrénista tuli Suomen ensimmäinen kansan- 1

2 sivistysopin opettaja vuonna Hän toimi opetustyön lisäksi useissa eri tehtävissä mm. Helsingin työväenopiston johtajana ja Kansanvalistuseuran esimiehenä. Kansansivistysoppia opiskelevat suorittivat kansansivistystyöhön valmistavan opettajatutkinnon ja sittemmin kansansivistystutkinnon. Kansansivistysopin opiskelun katsottiin antavan valmiudet alan hallinto- ja johtotehtäviin. Opiskelijat olivat kansansivistystyön tekijöitä: opettajia ja toimihenkilöitä. He eivät aluksi mieltäneet kansansivistysoppia kasvatustieteen osa-alueeksi. Tämä ehkä siksi, että kansansivistystyö oli kehittynyt alkuaikojen yhteistä vaihetta lukuun ottamatta - lähes täysin erillään koulukasvatuksesta, eivätkä kasvatusoppineet olleet juurikaan siitä kiinnostuneet. (Tuomisto 1994a, Tuomista 1998a.) Vaikka Castrén oli tiedemyönteinen halusi hän kehittää vuosina kansansivistysoppia kiinteässä yhteydessä käytäntöön ja yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Hän katsoi, että on tuotettava ja tarjottava aikuiskasvatuksellista tietoa työvälineiksi niiden ongelmien ratkaisua varten, joita alan ammattilaiset kohtasivat kansansivistystyössään. Castrénin aikana ei voida vielä puhua varsinaisesti aikuiskasvatustieteestä, sillä hänhän keskittyi alan peruskysymysten yleiseen filosofiseen pohdiskeluun ilman yritystä kehittää omaa teoriaa. (Tuomisto 1998a.) Castrén piti sivistystä (saks. bildung, ruots. bildning) alan peruskäsitteenä. Hän määritteli vapaan kansansivistystyön itsekasvatukseksi, jonka avulla yksilöt voivat kehittää laaja-alaisesti omaa persoonallisuuttaan. (Tuomisto 1994a.) Kansansivistysopin opetus alkoi kehittyä voimallisesti siinä vaiheessa, kun Urpo Harva nimitettiin 1946 kansansivistysopin professoriksi. Lähtökohtana hänellä oli englanninkielinen termi adult education Harvan mukaan aikuiskasvatustieteessä tuli ja sai näkyä yleisen kasvatustieteen vaikutus. Myöhemmin tuo vaikutus näkyi mm. siinä, että 1970-luvulla yleisen kasvatustieteen parissa suosittua koulutusteknologista opetuksen suunnittelumallia alettiin soveltaa aikuisten opettamista jäsennettäessä. Harvan jälkeen aikuiskasvatusta opetti Tampereen yliopistossa Aulis Alanen ( ). Alanen oli kiinnostunut koko aikuiskasvatuksen kentästä ja toisin kuin Harva ja laskea aikuiskasvatukseen kuuluvaksi myös työelämässä tapahtuvan aikuisten ammatillisen koulutuksen, vaikka tutkikin pääasiassa vapaata sivistystyötä. Yhteiskunnallinen korkeakoulu siirrettiin Helsingistä Tampereelle 1960 ja kuusi vuotta myöhemmin se muutettiin Tampereen yliopistoksi. Samoihin aikoihin (1965) oppiaineen nimi muuttui aikuiskasvatukseksi. Aluksi aikuiskasvatusta opetettiin yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa ja 1974 kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Suomessa on ollut siis mahdollisuus suorittaa aikuiskasvatuksen tai kansansivistysopin tutkinto jo 1930-luvulta lähtien. (Tuomisto 1998a.) Alanen rakensi praktista aikuiskasvatusteoriaa pyrkien samalla kehittämään aikuisdidaktiikkaa. (Tuomisto 1998a). Hän kehitteli jo1960-luvulla aikuisten elämäntilanteesta lähtevää ja sille perustuvaa erityistä aikuisdidaktiikkaa. Hän otti käyttöön käsitteen "monimuoto-opetus". Moni opettaja sai ensimmäistä kertaa ohjausta aikuisten opettamisen erityisproblematiikkaan. Alanen painotti opettajan didaktisen ajattelun kehittämistä ja painottaen sitä, että kesäyliopisto-opetukseen osallistuminen tulisi kuulua opettajien opetusvelvollisuuteen. (Tuomista 1998a, 1998b.) Alasen jälkeen aikuiskasvatustieteen opetusta Tampereen yliopistossa linjasi aikuiskasvatustieteen professori Jukka Tuomisto.. Tuomisto on toiminut aikuiskasvatuksen tutkijana, assistenttina sekä lehtorina kaikissa opettajakategorioissa. Hän on myös opettanut koko ajan aikuiskasvatusta kesäyliopistoissa ja avoimessa yliopistossa. Tuomiston aikuiskasvatuksen historiaa, käsitteistöä ja tehtäviä selventävät teokset ja artikkelit toimivat yhä edelleenkin aikuiskasvatustieteen opiskelijoiden perusoppimateriaalina. (Aaltonen 2005.) Aikuiskasvatuksen arvosanaopetus käynnistyi Helsingin yliopistossa Sitä ennen oli kasvatustieteen ruotsinkielisen oppituolin haltija professori Peep Koort jo 1960-luvulta lähtien tuonut aikuiskasvatuksen oppisisältöjä kasvatustieteen laitoksen opetusohjelmiin.. Vuonna 1980 Helsingin kasvatustieteen laitokselle perustetun aikuiskoulutuksen professuurin haltijaksi nimitettiin tohtori Seppo Kontiainen. Hänen johdollaan aikuiskasvatustieteen opetusta annettiin 2002 vuoteen asti. Aikuiskasvatus nousi 1980 kasvatustieteen rinnalle omaksi suuntautumisvaihtoehdokseen käynnistyi aikuiskoulutuksen koulutusohjelma siirryttiin takaisin arvosanaopetukseen. Aikuiskasvatustieteen opiskelu on Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella ollut jo pitkään alan asiantuntijoiden ja tutkijoiden koulutusta. Akateemisessa opiskelussa on korostunut tutkijavalmiuksien kehittyminen sisällöllisten kysy- 2

3 mysten tarkastelujen ohessa. Sisällöllisesti opintoihin on kuulunut kaksi toisiaan täydentävää aluetta: aikuiskoulutuksen yhteiskunnalliset kytkökset ja organisaatioanalyysit sekä aikuisen oppiminen ja sen psykologiset perusteet. Opinnoissa on haluttu korostaa teorian ja käytännön keskinäisten suhteiden tarkastelua. (Kontiainen, S ) Professori Kontiaisen johdolla aikuiskasvatus nousi 1980 kasvatustieteen rinnalle omaksi suuntautumisvaihtoehdokseen käynnistyi aikuiskoulutuksen koulutusohjelma siirryttiin takaisin arvosanaopetukseen. Aikuiskasvatustieteen opiskelu on Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella ollut jo pitkään alan asiantuntijoiden ja tutkijoiden koulutusta. Akateemisessa opiskelussa on korostunut tutkijavalmiuksien kehittyminen sisällöllisten kysymysten tarkastelujen ohessa. Sisällöllisesti opintoihin on kuulunut kaksi toisiaan täydentävää aluetta: aikuiskoulutuksen yhteiskunnalliset kytkökset ja organisaatioanalyysit sekä aikuisen oppiminen ja sen psykologiset perusteet. Opinnoissa on haluttu korostaa teorian ja käytännön keskinäisten suhteiden tarkastelua. (Kontiainen, S ) Professori Kontiainen on toiminut aktiivisesti avoimen yliopisto-opetuksen puolestapuhujana ja käynnistäjänä Suomessa. Aikuiskasvatustieteen perusopintoja opiskeltiin avoimessa yliopistossa jo 80-luvun alussa, myöhemmin myös aineopintoja. Aluksi opinnot olivat monimuoto opintoja, joissa opiskelija opiskeli lähialueensa opistossa. Monimuoto - opinnoissa opiskelija osallistuu tuutorin johdolla opintopiirityöskentelyyn, tekee oppimistehtäviä ja tenttii kirjallisuutta. Opetus tapahtuu hyödyntäen perinteistä ja uutta viestintäteknologiaa. Myöhemmin aikuiskasvatustiedettä on ollut mahdollista opiskella myös perinteisellä, luentopainotteisella tavalla ja viime vuosina myös yhä enemmän verkko-opintoina. Jyväskylän yliopistossa aikuiskasvatustieteen opetus käynnistyi 1980-luvulla Vuonna 2011 aikuiskasvatustieteellistä koulutusta toteutetaan seitsemässä yliopistossa: Tampere, Helsinki, Turku, Jyväskylä, Itä-Suomi, Lappi, Åbo Akademi/Vaasa. Alalla on riippuen siitä, sisällytetäänkö ammattikasvatus tai elinikäinen oppiminen ja kasvatus aikuiskasvatukseen ks. Linkki: Ahteenmäki- Pelkonen, L Aikuiskasvatuksen tutkimuksen ja opetuksen käynnistyminen Helsingin yliopistossa. Aikuiskasvatuksen Tutkimusseuran ATS ry:n Sivusto 2. Mitä aikuiskasvatustieteen opinnoille kuuluu luvulla? Tutustuessasi eri yliopistojen kasvatustieteen laitosten opinto-ohjelmiin ja tutkintovaatimuksiin voit huomata, että aikuiskasvatustiedettä ei opeteta suurimassa osassa yliopistoja enää perusopinnoista lähtien erillään yleisestä kasvatustieteestä. Perus- ja aineopinnoissa luodaan pohjaa ymmärtää laaja-alaisesti eri elämänvaiheissa ja -tilanteissa tapahtuvaa eri-ikäisten toimijoiden kasvua, kehitystä ja oppimista ja niitä tukevia ja edistäviä kasvatuksellisia ja kehittäviä toimintoja. Vasta myöhemmin syventävissä opinnoissa ja jatko-opinnoissa opiskelija voi erikoistua aikuiskasvatustieteeseen. Aikuiskasvatustieteen päivillä keväällä 2006 Ritva Jakku Sihvonen tarkasteli puheessaan kriittisesti nykyistä kehityssuuntaa: hänen mukaan liian laaja-alaiset kasvatustieteiden opinnot eivät takaa riittävän syvällistä aikuiskasvatuksellisten ilmiöiden ymmärtämistä ja riittävää aikuiskasvatustieteen hallintaa ja siihen liittyvää osaamista. Helsingin yliopistossa voi opiskella aikuiskasvatustiedettä myös jatkossa joko kasvatustieteiden (yleinen ja aikuiskasvatustiede) maisteriopinnoissa tai aikuiskasvatustieteen, erityisesti työn kehittämisen maisteriohjelmassa. 2.1 Engeströmin näkemys aikuiskasvatustieteen opinnoista Suunniteltaessa Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella aikuiskasvatustieteen opintojen ydinsisältöjä painotti Engström ( b) työelämän kysymyksiä, kollektiivista oppimista, pitkäkestoisia elämän kannalta merkityksellisiä oppimisen siirtovaikutuksia, laajaa työn käsitettä. Engeströmin mukaan aikuiskasvatustieteen opinnoissa tulisi erityisesti näkyä työelämään ja työssä oppimiseen liittyvät 3

4 kysymykset, koska työssä oppimisen painoarvo on kasvanut yhteiskunnassa ja koska työpaikat nähdään nykyään myös oppimispaikkoina. Engeströmin mukaan aikuiskasvatustieteen opinnoissa tulisi käsitellä seuraavia asioita: tieteen tekemisen individualismin perinteen kritiikkiä siitä, että yksilöt olisivat lopulta niitä, joita loppukädessä mitataan. Individualismin perinne kumpuaa psykologia tieteestä ja sen käyttämistä tilastollisista menetelmistä, kollektiivisten, sosiaalisten muodostumien: ryhmien, liikkeiden, yhteisöjen, instituutioiden ja organisaatioiden oppimista. Kollektiivinen oppiminen on yksilöt ylittävää, pitkäikäisempään kuin yksilöiden oppiminen. Tärkeää on, että ei opiskella yksilön oppimista ja sen tutkimista sinällään ja sen lyhyen aikavälin vaikutuksia, vaan sitä, millaisia pitkän aikavälin vaikutuksia seuraa kollektiivien oppimisesta ja miten se on kytköksessä maailmaan ja sen muuttumiseen, työn organisointia kollektiivisesti. Tämä tarkoittaa analyysiyksikön laajentamista, jolloin kiinnostuksen kohteeksi nousevat niiden kollektiivien oppimisprosessit, joiden oppimista ei voi pelkistää psyykkisten prosessien summaksi, laajaa työn käsitettä, jolloin kiinnostuksen kohteen ei ole vain työorganisaatioiden tuottava toiminta, vaan myös esim. kodin tuottava toiminta, innovaatioiden tuottaminen vapaaehtoisvoimin tietoverkoissa (esim.linux järjestelmässä), oppijoiden opiskelutyö, instituutioiden käytännön muutoksia ja niiden tutkimista, miten yhdistää organisaatiotutkimusta, työssä oppimisen tutkimista ja tietokoneavusteisen oppimisen alueiden tutkimustietoa, metodologian opetuksessa muutosprosesseja ohjaavaa tutkimusta ja interventio- ja toimintatutkimuksen menetelmiä. Heikkinen (2005) vaatii, että aikuiskasvatustieteen opinnoissa tulisi opiskelijat jatkossa edelleenkin tutustuttaa suomalaisen aikuiskasvatuksen yhteiskunnallisen osallistamisen ja opillisen sivistämisen perinteeseen. Ehkä aikuiskasvatuksen kentälle ei tarvita niinkään lisää aikuiskasvatustieteilijöitä, vaan näiden tieteilijöiden asiantuntemukseen enemmän kasvun ja oppimisen laajaa historiallista, taloudellisesti ja kulttuurisesti kontekstisoivaa ymmärtämistä.(heikkinen 2002.) Tampereen yliopistossa tehtiin vuonna 2005 aikuiskasvatustieteen ydinainesanalyysi (Tuomisto 2005b). Sen mukaan aikuiskasvatuksen tieteelliselle koulutukselle löytyy sisällöllisiä, kohderyhmään liittyviä sekä työmarkkina-, koulutus-, ja yliopistopoliittisia perusteluja. Analyysissä todettiin, että olisi koulutuspoliittisesti tärkeää, että aikuiskasvatus säilyisi omana yliopistollisena oppiaineena ja koulutusohjelmana. Tähän olisi hyvät edellytykset kun aikuiskasvatustiede on vakiinnuttanut asemansa useassa maamme eri yliopistossa. 2.2 Tuomiston näkemys aikuiskasvatustieteestä oppiaineena Aikuiskasvatustoiminnan kohderyhmät ja aikuiskasvatustoiminnan luonne poikkeavat merkittävästi muusta kasvatus- ja koulutustoiminnasta. Tarvitaan aikuiskasvatustieteen opintoja, joissa paneudutaan erityisesti aikuisoppijoiden erityispiirteisiin. Kohderyhmältään aikuisoppijat ovat hyvin heterogeenisiä. Heillä on kirjava koulutus-, ym. tausta, useimmiten laaja-alaiset tiedot ja monenlaista kokemusta opiskelemaltaan alalta. He kykenevät itsenäiseen päätöksentekoon ja heillä on kullakin omat erityiset oppimistarpeensa ja tyylinsä. Aikuisten koulutustarpeet ja opittavat sisällöt liittyvät yhteiskunnan jatkuvaan muutokseen: työelämän, kansalais- ja vapaa-aikatoiminnan, yhteiskunnallis-poliittiseen muutokseen sekä kohderyhmän monenlaisiin opiskelu- ja oppimistarpeisiin. (Tuomisto 2005b). Myös työmarkkinat vaikuttavat ja säätelevät aikuiskoulutustarpeita ja opittavia sisältöjä. Aikuisilla on merkittävä asema niin työelämän kuin muunkin aikuiskasvatuksen hallinto-, suunnittelu-, organisointija tutkimustehtävissä. Aikuiskasvatuksen opinnot pitää suunnata selkeästi aikuiskasvatuksen suuntaan sekä työelämään että vapaaseen sivistystyöhön huolehtien, että viimeksi mainitun tahon tarpeet otetaan alan koulutuksessa huomioon. (Tuomisto 2005b). 4

5 Aikuiskasvatustieteen tutkimuskenttä laajenee ja monimutkaistuu. Aikuiskasvatustieteen opinnoissa on pureuduttava aikuiskasvatukseen kansainvälistymisen ja globalisaation näkökulmasta. Aikuiskoulutusta tarjotaan kansainvälisesti nimikkeillä lifelong learning, human resource development, trade union education, community education, social pedagogy, older education. EU:n tutkimusohjelmissa todetaan, että aikuiskasvatuksen yliopistokoulutusta pitää lisätä ja syventää. Suomi tunnetaan maailmalla aikuiskasvatuksen mallimaana pitkäaikaisesta ja korkeatasoisesta korkeakouluopetuksestaan sekä alan korkeatasoisesta tutkimuksesta, kehittyneestä lainsäädännöstä ja kehittyneestä ja hyvin toimivasta aikuiskasvatusorganisaatiosta. Kehittämällä omaa koulutusta ja tutkimusta on Suomella mahdollista liittyä kansainvälisiin verkostoihin ja ohjelmiin tasa-arvoisena kumppanina. Suomi edustaa muiden Pohjoismaiden kanssa aikuiskasvatuksen huippua mitä tulee aikuiskasvatuksen organisointiin sekä aikuisten opiskelun yleisyyteen. Muiden maiden tutkijat arvostavat Suomen kehittynyttä aikuiskasvatustiede- ja koulutusjärjestelmää. (Tuomisto 2005b). Uuden teknologian myötä aikuisten opiskelu- ja oppimismahdollisuudet edelleen laajenevat ja paranevat. Myös syrjäytymisuhan alaisena oleville väestöryhmille on luotava mahdollisuudet uuden teknologian omaksumiseen ja käyttöön tasavertaisesti nuorempien ja hyvin koulutettujen kanssa. Aikuiskasvatustieteen opinnoissa voidaan perehtyä myös tähän kysymykseen. (Tuomisto 2005b). Jotta yhteiskunnan nopean muutoksen aiheuttamiin uusiin vaatimuksiin voitaisiin vastata sekä yhä laajentuneen aikuiskasvatuksen toiminta-alueen haasteisiin täytyy Suomessa olla riittävän selkeästi eriytyvä ja määrällisesti riittävä aikuiskasvatuksen kandidaatti ja maisterikoulutus. Aikuiskasvatus/aikuiskoulutus on nykyään niin laaja kasvatus- ja koulutusala, että se tarvitsee oman, alaan syvällisesti ohjaavan koulutuksensa. On myös huomattava, että aikuiskasvatuksen tutkijat katsovat kaikkialla maailmassa alan keskeiseksi tutkimusalueeksi ja kehittämiskohteeksi myös institutionaalisen opetuksen ulkopuolella tapahtuvan arkipäiväoppimisen. Tätä kautta aikuiskasvatuksen tutkimuskenttä on laajentunut kattamaan koko aikuisväestön moninaisine kehittymis- ja oppimistarpeineen ja tämä kaikki vaatii uudenlaista opetusmuotojen ja oppimisympäristöjen kehittämistä. (Tuomisto 2005b). Tuomiston mukaan aikuiskasvatustieteen opinnoissa tulisi opiskella aikuiskasvatuksen filosofisten ja historiallis-yhteiskunnallisia peruslähtökohtia aikuiskasvatuksen sosiologisia perusteita: kokonaisnäkemystä aikuiskasvatustyön yhteiskunnallisista tehtävistä, mahdollisuuksista ja rajoituksista sekä valmius aktiiviseen toimintaan sen toteuttamiseksi, aikuisten kasvua, kehitystä ja oppimista sekä opettamista koskevaa tutkimusta, aikuiskoulutustoiminnan suunnittelu-, toteuttamis- ja arviointivalmiuksia, perustietoja alan tutkimusmenetelmistä, aikuiskasvattajan ja aikuiskasvatustieteilijän työkenttää ja sen asemaa ja merkitystä elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa, yhteistyökykyä alan työntekijöiden ja muiden tieteenalojen tutkijoiden kanssa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä, jatkuvaa itsensä ja ammatillisen osaamisensa kehittämistä. Erityisesti maisteritasolla tulisi hankkia syvälliset tiedot aikuisten oppimisesta ja aktivoinnista tietyistä erityisongelmista ja teorioista sekä tutkimuksesta, aikuiskasvatuksen historiallisen ja filosofisen perustan muotoutumiseen vaikuttaneista sosiaalisista, poliittisista, taloudellisista tekijöistä, alan johto-, organisointi ja suunnittelutehtävissä tarvittavista hallinnollisista ja johtamisteorioista sekä yhteistyöstä, organisaation oppimiseen liittyvästä tutkimus ja kehittämistyöstä, koulutuspolitiikan, kansalaisyhteiskunnan, työn sekä yhteiskunnan vapaa-aika ja kulttuuritoiminnan aktivoinnissa ja uudistamisesta sekä niiden edellytysten tutkimisesta, alan tutkimusmenetelmistä sekä kyetä itsenäiseen aikuiskasvatustutkimuksen toteuttamiseen. 2.3 Opiskelijan näkemys aikuiskasvatustieteestä oppiaineena 5

6 Joki (2010) opiskelee Lapin yliopistossa aikuiskasvatustiedettä toista vuotta. Hän valitsi aikuiskasvatustieteen pääaineekseen kysyttyään neljän vuoden ajan työssään kansalaisopiston opettajana, minkälainen on hyvä aikuiskasvattaja. Hän kirjoittaa aikuiskasvatuslehdessä otsikolla Aikuiskasvatusta etsimässä, että pettymys oli suuri, kun hän huomasi, että vapaa sivistystyö ei ollut kovinkaan merkittävä opiskelun kohde Lapin yliopistossa. Aktiivinen kansalaisuus ja vapaa sivistystyö oli ainoa kurssi, joka tarjosi mahdollisuuden pintapuoliseen aihepiiriin perehtymiseen. Opiskelijan mukaan koulutuksessa tulisi ottaa huomioon kaikkein nykyisten ja tulevien aikuisten koulutukselliset ja kasvatukselliset tarpeet, eikä keskittyä pelkästään työikäisiin ja - kykyisiin yksilöihin, koska aikuiskasvatus sanana ei erittele tai jätä ketään ulos. Kurssitarjonnasta tulisi löytyä kursseja, jotka käsittelevät esimerkiksi kolmanteen ikään ja ylikin ehtineitä oppijoita, vammaisten aikuisten kasvatuksellisia tarpeita, mielenterveyssektorin tai vankeinhoitolaitoksen kanta- asiakkaiden elämänlaadun ja yhteiskunnallisen aseman parantamista, maahanmuuttajien parempaa integrointia jne. Yhteiskunta tarvitsee kaikkia jäseniään, eikä sillä ole vara marginalisoida mitään ryhmiä. Aikuiskasvatuksen pitäisi olla suunnan näyttäjä, eikä akateeminen pässi talouskasvuajattelun narussa. Toinen puute on se, että kasvatustieteiden opiskelijat eivät voi automaattisesti saada oikeutta suorittaa opettajan pedagogisia opintoja opiskelu-uransa aikana. Opintojen suorittaminen helpottaisi työnhakua ja parantaisi kasvatustieteilijöiden asemaa työmarkkinoilla niin palkkauksen kuin työpaikan vakinaisuuden suhteen. On tärkeä, että kasvatustieteiden opiskelija voi helposti sivuainevalinnoilla räätälöidä omaa tutkintoaan. Lähteet: Bron, A Paradigm Change in Adult Education Research. Teoksessa Heikkinen, A. (toim.) Aikuiskasvatuksen tutkimuspolut. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Helsinki: Kansanvalistusseura Engeström, Y. Puheenvuoro b aikuiskasvatustieteen opintojen ydinsisällöistä Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella. Heikkinen Ne jotka osaa ne jotka ei. Pääkirjoitus. Aikuiskasvatus 4/2002. Heikkinen Aikuiskasvatuksen missiot ja työnjako. Teoksessa Heikkinen, A. (toim.) Aikuiskasvatuksen tutkimuspolut. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Helsinki: Kansanvalistusseura. Joki, T Aikuiskasvatusta etsimässä. Aikuiskasvatus 4/2010. Viitattu Kontiainen, S Aikuiskasvatustieteellinen tutkimus Helsingin yliopistossa asteittain kohti laajoja tutkimusohjelmia. Aikuiskasvatus 4/ Tuomisto, J. 1994a Aikuiskasvatuksen perusaineksia. Toinen uudistettu painos. Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Julkaisusarja B 2 / 92. Tampere: Jäljennepalvelu. Tuomisto, J. 1994b. Elinikäinen kasvatus - aatteesta strategiaksi. Teoksessa Kajanto, A. & Tuomisto, J. (toim.) Elinikäinen oppiminen. Vapaan sivistystyön 35. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: Kirjastopalvelu. s Tuomisto, J. 1998a. Suomalaisen aikuiskasvatustieteen perustanlaskijat Zachris Castrén, Urpo Harva, ja Aulis Alanen. Kasvatus 1/ Tuomisto,J. 1998b. Aikuiskasvatuksen teorian kriittinen kehittäjä. Castrénin ja Harvan työn jatkaja. Aulis Alanen in Memoriam. Aikuiskasvatus 2/ Tuomisto,J. 2005a. Searching for New Paradigm of Adult Education. Teoksessa Heikkinen, A. (toim.) Aikuiskasvatuksen tutkimuspolut. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Helsinki: Kansanvalistusseura. 6

7 Tuomisto, J. 2005b. Aikuiskasvatustieteen ydinainesanalyysi. Vokke-projekti. Aikuiskasvatustieteen jaos. 7