Aikuiskasvatustiede ennen ja nykyään?

Transkriptio

1 HY/Avoin yliopisto Lukukausi P1 Johdatus kasvatustieteisiin Pirkko Raudaskoski Aikuiskasvatustiede ennen ja nykyään? Tässä oppimateriaalissa pyritään vastaamaan siihen, millaisten vaiheiden kautta ja miten aikuiskasvatustiede on kehittynyt Suomessa kansansivistysopista tieteenalaksi, mitä aikuiskasvatustiede on nykyään, millaisia ilmiöitä se tutkii, mistä käsin ja millaisia peruskysymyksiä kysyy. Aikuiskasvatustieteen piirissä koulutetaan tulevia aikuiskasvatuksen asiantuntijoita ja aikuiskasvatuksen tutkijoita tarjoamalla tutkimukseen perustuvaa opetusta sekä käydään aktiivista vuoropuhelua yhteiskunnan kanssa. Aikuiskasvatustieteen ydintehtävä on kuitenkin tutkimuksenteko ja sitä seuraavat luvut käsittelevätkin. Aikuiskasvatustiede on ollut Suomessa jo jonkin aikaa oma tieteenalansa. Sillä on omat oppituolinsa, oma tutkimusseuransa (Aikuiskasvatuksen tutkimusseura) oma oppiaine, tutkinnon myöntämisoikeutensa sekä omat tieteelliset julkaisunsa (esim. Suomessa Aikuiskasvatus lehti, julkaisusarja Aikuiskasvatuksen vuosikirja), oma professionaalinen järjestäytymisensä sekä osittain myös omat tutkimusmetodologiansa erityisesti työelämän oppimisen ja sen edistämisen tutkimisessa. Lisäksi aikuiskasvatustieteen tutkimuskohteella aikuiskasvatuksella on oma ominaislaatu; siihen osallistuminen on useimmiten vapaaehtoista. Aikuiskasvatus voidaan ymmärtää alati kehittyvänä ja itseään etsivänä tieteenalana.(tuomisto 1998a.) Artikkelissa käsitellään aikuiskasvatustieteen kehityslinjoja: statuksen ja tutkimuksen kehittymistä ja sitä, mihin suuntaa tutkimuksen tulisi suuntautua. Sisältö 1. Aikuiskasvatustieteen kansainväliset lähtökohdat 2. Suomalaisen aikuiskasvatustieteen historiaa 3. Aikuiskasvatustieteen ydintehtävänä aikuiskasvatuksen tutkimus? 3.1 Kiinnostuksen kohteena aikuiskasvatukselliset ilmiöt? 3.2 Mitkä ovat aikuiskasvatustieteen osa-alueet? 3.3 Miten tutkittavaa ilmiöitä voidaan tarkastella? Modernista postmoderniin aikuiskasvatusajatteluun Behavioristisista oppimisteorioista konstruktivistisiin Objekteista merkitystenrakentajiin ja aktiivisiin toimijoihin 4. Suomalainen aikuiskasvatustutkimus tänään 4.1 Mitä aikuiskasvatustieteessä pitäisi tutkia? 1

2 1. Aikuiskasvatustieteen kansainväliset lähtökohdat Iso-Britanniaan Nottinghamin yliopistoon perustettiin 1923 maailman ensimmäinen aikuiskasvatustieteen professuuri. Tuolin haltijaksi nimitettiin Robert Peers. Iso-Britanniassa aikuiskasvatusta ei ole pidetty omana tieteenalana. Sen tiedetausta löytyy lähinnä sosiologiasta, jolloin kiinnostuksenkohteena on yhteisön kehittämisen ja aikuiskasvatuksen kiinteä yhteys. Maan yliopistojen aikuiskasvatusyksiköt ovat olleet pikemminkin tutkimustuloksia tulkitsevia kuin tutkimusta tuottavia laitoksia. Teoreettinen eheys näytti puuttuvan ainakin vielä 1990-luvulla. (Panzar 1995.) Iso-Britanniassa aikuiskasvatustiedettä on nimitetty milloin aikuiskasvatukseksi (adult education) milloin jatkuvaksi kasvatukseksi (continuing education). Tänään sitä nimitetään elinikäiseksi oppimiseksi (lifelong learning). Vapaasta sivistystyöstä käytetään nimitystä liberal adult education ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta vocational adult education sekä jatko- ja uudelleen koulutuksesta nimitystä refresher/upgrading and retraining education. (Bron 2005, Tuomisto 1994a.) Yliopistollisena oppiaineena aikuiskasvatusta alettiin opettaa Yhdysvalloissa 1930 luvulla useissa eri yliopistoissa. Colombian yliopistossa oli mahdollisuus suorittaa kokonainen tutkinto aikuiskasvatustieteessä. Myös Australiassa, Uudessa Seelannissa ja Japanissa tarjotaan korkeatasoista aikuiskasvatuksen opetusta ja tutkimusta. (Bron 2005.) Saksassa aikuiskasvatus haluttiin nostaa selkeästi tieteenalana esille. Bremeniin perustettiin lukuisia aikuiskasvatustieteen professuureja. Saksaa puhuvissa maissa kansanvalistuksesta ja vapaasta kansansivistyksestä käytetään termiä Volksbildung tai Arbeiterbildung, aikuiskasvatuksesta termiä Erwachsenbildung ja jatkuvasta koulutuksesta nimitystä Weiterbildung, yleissivistävästä aikuiskoulutuksesta allgemeinbildende Weiterbildung ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta nimitystä berutliche Weiterbildung sekä täydennys-ja uudelleenkoulutuksesta termiä Fortbildung und Umschulung. Joissakin maissa kuten Puolassa ja Alankomaissa, Jugoslaviassa ja osittain Saksassa alettiin aikuiskasvatustieteestä käyttää käsitettä andragogiikka. Nimen käytöllä haluttiin korostaa erillisyyttä yleiseen kasvatustieteeseen ja samalla viestittää, että aikuiskasvatusta tutkiva tiede on täysin oma itsenäinen tieteenala. (Tuomisto 1994a, Bron 2005.) Tanskaan perustettiin ensimmäisen aikuiskasvatuksen oppituoli Kasvatustieteiden Kuninkaalliseen kouluun Tanskassa harjoitetaan aikuiskasvatustutkimusta myös Köpenhaminan, Roskilden ja Aalborgin yliopistoissa. (Bron 2005, Tuomisto 1994a ja 2005b.) Ruotsi sai ensimmäisen oppituolinsa vasta 1980 luvun puolivälissä Linköpingiin. Oppituolin haltijaksi nimitettiin Kjell Rubensson ja myöhemmin Staffan Larsson. Professuuria edeltävällä ajalla aikuiskasvatuksen tutkimista harjoittivat mm. sellaiset henkilöt kuin Urban Dahllöf ja Torsten Husen. Ruotsissa kansanvalistuksesta ja vapaasta kansansivistystyöstä käytetään nimitystä Fri och frivillig folkbildningsarbete, aikuiskasvatuksesta vuxenutbildning, jatkuvasta kasvatuksesta återkommande utbildning ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta yrkesutbildning tai fackutbilding ja täydennyskoulutuksesta vidareutbilding sekä jatko- ja uudelleenkoulutuksesta kopletteringstudier, fortbildung tai omskolning. Norjassa ei opeteta lainkaan aikuiskasvatusta erillisenä yliopistollisena oppiaineena, eikä siellä ole myöskään 2

3 aikuiskasvatustieteessä omaa oppituolia. Aikuiskasvatustutkimusta harjoitetaan kylläkin Norjan aikuiskasvatuksellisessa tutkimusinstituutissa. (Bron 2005, Tuomisto 1994a ja 2005b.) Aikuiskasvatustieteen erityispiirteistä: Yhdysvalloissa käytiin 1960-luvulla pitkään väittelyä pedagogiikan eli yleisen kasvatustieteen ja andragogiikan eli aikuiskasvatustieteen välisestä suhteesta. Erillisyystulkinnan mukaan on tehtävä jyrkkä ero lasten ja nuorten kasvatusta tutkivan tieteen eli pedagogiikan ja aikuisten kasvatusta ja koulutusta tutkivan tieteen eli andragogiikan välillä, koska katsottiin, että aikuisten oppiminen eroaa ratkaisevalla tavalla lasten oppimisesta. Tätä tulkintaa kannatti myös aikuisten itseohjautuvan oppimisen teorian kehittelijä amerikkalainen Malcom Knowles. Epäitsenäisyystulkinnan mukaan aikuiskasvatus on kasvatustieteen sovellusalue, yksi tutkimuskohde muiden joukossa. Tieteenhaaratulkinnan mukaan aikuiskasvatustieteellä ja kasvatustieteellä on yhteinen teoriaperusta, josta molemmat eriytyvät problematiikkansa erityisluonteen mukaan. Suomessa on kannatettu viimeistä tulkintaa. (Alanen 1985.) Käsitteensä ja teoriansa aikuiskasvatustiede on joutunut rakentamaan hyödyntäen muiden tieteiden esim. sosiologian, psykologian ja yleisen kasvatustieteen alueella tuotettua tietoa. Aikuiskasvatukseen on liitetty viime aikoina eri maissa sellaiset käsitteet kuin elinikäinen oppiminen, itseohjautuva oppiminen ja uudelleen koulutus. Aikuiskasvatustieteen peruskäsitteistön yleiskehitys on ollut eri maissa suurin piirtein samanlaista, vaikka samalta näyttävien termien merkityssisällöt saattavat poiketa jossain määrin toisistaan. Se on ainakin varmaa, että jatkuva väittely aikuiskasvatustieteen alan käsitteistä ja niiden merkityssisällöistä jatkuu. (Tuomiston 1994a) Aikuiskasvatustiede on saanut erityispiirteensä toiminnan vapaaehtoisuuden ja kausiluontoisuutensa kautta. Englantilaisamerikkalainen liberal (adult) education ja saksalainen sivistysajattelu (bildung) on saanut omat tulkintansa suomalaisessa aikuiskasvatuksessa. Humanismi on ollut kaikkea aikuiskasvatusta koossapitävä kitti, ainakin markkinoitumiskehitykseen saakka. (Tuomisto 2005a.) Aikuiskasvatustiede saa erityispiirteensä myös työelämäkytkennöistään. Työelämän aikuiskoulutuksen haasteet ovat ainutkertaisia: valtaosa koulutuksesta ja opetuksesta suunnitellaan ja toteutetaan oman toimen ohella, aikuiskouluttajat ovat usein opettamiensa aiheiden eteviä tuntijoita, kouluttajat, koulutettavat ja sisällöt vaihtuvat jatkuvasti, kouluttajia on useita, jolloin voi syntyä työnjako- ja yhteistyöongelmia; toisaalta useakouluttajat mahdollistavat sen, että opetus ei etene vain yhden henkilön varassa, opiskelu on hajanaista, koulutuksen ja opetuksen sisällöt liittyvät kiinteästi organisaation toiminnallisiin tarpeisiin ja ajankohtaisiin ongelmiin, jolloin koulutukselta vaaditaan käytännöllisiä tuloksia ja soveltuvuutta, koulutuksessa ja opetuksessa käsitellään asioita, joista ei ole vielä olemassa vankkaa tutkimukseen perustuvaa tietoa ja josta vallitsee erilaisia keskenään ristiriitaisia 3

4 näkemyksiä; tämä vaikeuttaa oleellisten periaatteiden esittämistä. työelämäläheisyys tuo aikuisten opiskeluun vahvan motivaatiopohjan ja kouluttajille mahdollisuuksia kehitellä ja kokeilla uusia ideoita ja ratkaisumahdollisuuksia. (Engeström1991.) Ulkomaisia tämän päivän vaikuttajia aikuiskasvatustieteessä on esitelty Moodle- verkkokurssin kohdassa lisätietoa Joitakin merkittäviä ulkomaisia aikuiskasvatustieteilijöitä. 2. Suomalaisen aikuiskasvatustieteen historiaa Suomalaisen aikuiskasvatustieteen kehitykseen vaikuttivat aluksi erityisesti Zachris Castren, Urpo Harva ja myöhemmin Aulis Alanen, Jukka Tuomisto, Seppo Kontiainen ja Yrjö Engeström sekä Risto Rinne ja Juha Suoranta. Suomessa aikuiskasvatus tarkoitti pitkään vapaata sivistystyötä, joten oli luonnollista, että aikuiskasvatuksen oppituolia kutsuttiin vuonna 1946 alkaen kansansivistysopin professuuriksi. Se oli pohjoismaiden ensimmäinen ja sen haltijaksi nimitettiin arvo- ja kulttuurifilosofisesta näkökulmasta aikuiskasvatusta pohtiva kasvatusajattelija Urpo Harva. Aivan aluksi aikuiskasvatuksesta olivat kiinnostuneita lähinnä yhteiskuntatieteilijät, humanistit ja filosofit sekä yleisen kasvatustieteen edustaja. (Tuomisto 1998a; Bron 2005.) Suomessa aikuiskasvatusta on jäsennetty perinteisesti seuraavilla käsitteillä: kansanvalistus, vapaa kansansivistystyö, aikuiskasvatus, jatkuva kasvatus, yleissivistävä aikuiskasvatus, vapaa sivistystyö, ammatillinen aikuiskoulutus: ammatillinen perus- ja lisä-, täydennys, jatko- ja uudelleen koulutus (Tuomisto 1994a.) Castren selkeytti omana aikanaan kansansivistysopin filosofisia ja yhteiskunnallisia perusteita. Harva ryhtyi kehittämään aikuiskasvatuksen omaa teoriaa ja liitti sen osaksi kasvatustiedettä. Alanen otti aikuiskasvatuksen tutkimuksen ja teorianmuodostuksen lähtökohdaksi yhteiskuntatieteet. Hän kiinnitti huomiota myös aikuisten opettamisen ja oppimisen erityispiirteisiin sekä pohti aikuiskasvatuksen tiedeluonnetta. Tuomisto nosti aikuiskasvatuksen tutkimuskohteeksi vapaan sivistystyön rinnalle aikuisten ammatillisen koulutuksen. Kontiaisen kaudella aikuiskasvatustieteestä muodostui luvulla itsenäinen tieteenala, joka suuntasi voimakkaasti tutkimusta aikuiskoulutukseen sekä työelämän ja työn kehittämiseen. Rinteen (2010) ja Heikkisen (2007) mukaan nykyään on käynnissä aikuiskoulutustutkimuksen etenevä fragmentoituminen. Kyse on näkökulman kadottamisesta. Tutkimus on sirpaloitumassa ja toisaalta suurista retorisista lupauksista huolimatta työntymässä aiempaa vähäpätöisempään asemaan. Tutkimusta tehdään Rinteen (2010) mukaan liian höytytavoitteisesti osana inhimillisten voimavarojen hyödyntämishankkeita. Tutkimus on osa Human Resource Develoment projekteja, yrittäjyyskasvatusta sekä henkilöstökoulutusstrategoita. Näin kenelläkään ei ole kokonaisuutta hallinnassaan. Ylipäätään tutkimuksen ja kehittämisen välistä rajankäyntiä ei juuri tahdota käydä. Voit tutustua merkittäviin tämän päivän kotimaisiin vaikuttajiin aikuiskasvatuksen ja aikuiskasvatustieteen alueella tämän opintojakson verkkosivuilla kohdassa lisätietoa Suomalaisia aikuiskasvatustieteen alan professoreita. Oppiaineesta tieteenalaksi ( ): Harvan nimittäminen kansansivistysopin professoriksi yhteiskunnalliseen korkeakouluun 1946 käynnisti kehitysprosessin, jonka aikana aikuiskasvatus nousi tieteenä esille. Professorikausi ( ) venyi lähes 30-vuotiseksi, joten ei ole ihme, että aikuiskasvatuksen yliopisto-opetus personoitui pitkään aikaan häneen. Harvan mukaan kansansivistys oli kasvatusta, joka tähtäsi itsekasvatukseen. Yhteiskunnallisesta korkeakoulusta valmistui 1955 ensimmäisenä tohtoriksi Kosti Huuhka. 4

5 Väitöskirjan aiheena oli Talonpoikaisnuorison koulutie - Tutkimus talonpoikaisnuorison koulunkäynnistä ja siihen vaikuttaneista sosiaalisista tekijöistä Suomessa (Tuomista 1998a) Harva lähestyi aikuiskasvatuksen kysymyksiä filosofian ja kasvatustieteen näkökulmista ymmärtäen kansansivistystyön olevan kasvatusta, kasvamaan saattamista, joka yleissivistävänä johtaa kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen. Harva piti tärkeänä aikuiskasvatustoiminnan tutkimista ja aikuiskasvatuksen teorian kehittämistä, kuitenkin niin, että tietoa tuotetaan yhdessä kenttäväen kanssa. Hän oli samoilla linjoilla Castrenin kanssa ja totesi, että ammatillista aikuiskoulutusta ei pidä luokitella tutkittaviin ilmiöihin. (Tuomisto 1998a) Aikuiskasvatuksen teorian laajentamisen ja syventämisen kausi ( ) Harvan jälkeen aikuiskasvatusta opetti Tampereen yliopistossa Aulis Alanen ( ). Alanen oli kiinnostunut koko aikuiskasvatuksen kentästä ja toisin kuin, vaikka tutkikin pääasiassa vapaata sivistystyötä. Alanen korosti aikuiskasvatuksen teorian kehittämistä. Hän halusi laajentaa ja syventää aikuiskasvatuksen teoriapohjaa yhteiskuntatieteiden suuntaan ja sisällyttää aikuiskasvatukseen myös työelämää varten annetun ammatillisen aikuiskoulutuksen. Alanen väitteli ensimmäisenä Suomessa nimenomaan aikuiskasvatustieteessä vuonna Väitöskirja käsitteli opintokerhotyötä. Myöhemmin hän tutki mm. sivistysjärjestöjen tehtäväkuvan muuttumista, aikuisten osallistumismahdollisuuksia aikuiskoulutukseen, oppimisen erityisongelmia ja aikuiskasvatuksen asemaa elinikäisen kasvatuksen järjestelmässä sekä omaehtoista opiskelua. Aikuiskasvatuksen tutkimuksen suuntaajaksi ja Alasen työn jatkajaksi nimitettiin Tampereen yliopistoon professoriksi Jukka Tuomisto. Hän väitteli 1986 aiheesta Teollisuuden koulutustehtävien kehittyminen. (Aaltonen 2005.) Tuomisto teki vuonna 1976 koko Suomen aikuisväestöä koskevan aikuiskoulutuksen osallistumistutkimuksen yhteistyössä sosiaalipolitiikan professori Heikki Lehtosen. Tutkimustuloksissa todetaan, että sosiaalisella taustalla ja koulutustaustalla on yhteys aikuiskoulutukseen osallistumiseen; aikuiskoulutukseen osallistui eniten hyvän koulutustaustan omaavat ja hyvässä sosiaalisessa asemassa olevat. Myöhemmin tilastokeskus on toistanut vuodesta 1980 luvulta lähtien Tuomiston ja Lehtosen mallin mukaista tutkimusta neljästi. Aikasarjaaineiston avulla tiedämme, että aikuiskoulutus on laajentunut kolmessa vuosikymmenessä osallistujasta n. 1, 8 miljoonaan osallistujaan. Tuomisto (1994a) toteaakin, että osallistumislukujen valossa näyttää lähinnä siltä, että aikuiskasvatus on vain lisännyt entisestään sivistyksellistä eriarvoisuutta, vaikka sivistyksellisen tasa-arvon edistäminen on ollut aikuiskasvatuksessa keskeisenä pyrkimyksenä kautta historian. Sivistyksellinen tasa-arvo (ks. Alanen 1985) voidaan määritellä aikuisten opintomahdollisuuksien kehittämistavoitteeksi, jonka mukaan jokaisella aikuisella tulisi olla tasavertaiset mahdollisuudet oman persoonallisuutensa jatkuvaan kehittämiseen sekä työ-, yhteiskunta- ja kulttuurielämään osallistumisen kannalta riittävien tietojen ja taitojen hankkimiseen. Erääksi keskeiseksi tasa-arvon edistämisen ongelmaksi Tuomisto (1994a) nostaa työnantajien henkilöstökoulutuksen eriarvoisuuden. Työelämässä koulutustarpeen määrittely ja osallistujien valikointi tapahtuu nimittäin työnantajien toimesta ja tähtää lähinnä lyhyen tähtäimen taloudellisuusja tehokkuusvaatimuksiin. Työnantajat olisi saatava kiinnostumaan koko henkilöstön kehittämisestä. Tuomiston (1994a) mukaan sivistyksellisen ja koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen arvioinnissa on kiinnitettävä huomiota koulutustarjontaan, opiskelumahdollisuuksiin aikuisen elämän eri vaiheissa, oppimisprosessiin ja siihen missä määrin eri aikuisten aiemmat opintosuoritukset ja kokemukset huomioidaan opinnoissa. Tasa-arvon toteutumisen kannalta on keskeistä arvioida itse oppimistuloksia eli sitä, missä määrin aikuisten tutkinnot vastaavat esim. nuorisoasteen tutkintoja. Alanen on tehnyt myös teollisuuden koulutustehtävien kehittymistä koskevan tutkimuksen sekä Suomen Akatemian jatkuvan koulutuksen tutkimusohjelmaan kuuluneen laajan projektin ammattien 5

6 ja työn kehittämisestä elinikäisen oppimisen kontekstissa. Tuomisto on toiminut 11 vuotta Aikuiskasvatuslehden päätoimittajana ja vaikuttanut Vapaan sivistystyön nykyisen Aikuiskasvatuksen vuosikirjan toimituskunnassa 20 vuotta. Hän osoittaa kirjoituksissaan laajaa perehtyneisyyttä ja kriittistä otetta aikuiskasvatuksen asioihin ja ilmiöihin; aikuiskasvatuksen aatteisiin, käsitteisiin, käytäntöihin sekä historiaan. (Aaltonen 2005.) Aikuiskasvatuksen ja -koulutuksen tutkimusta alettiin 70-luvun lopulla harjoittaa myös Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella. Vuonna 1980 Helsingin kasvatustieteen laitokselle perustetun aikuiskoulutuksen professuurin haltijaksi nimitettiin tohtori Seppo Kontiainen. Helsingin yliopistossa aikuiskasvatuksen tutkimus lähti käyntiin yksittäisten tutkijoiden omien intressien pohjalta. Asteittain se suuntautui laajempiin projekteihin ja tutkimusohjelmiin. Kasvatustieteellinen tutkimus oli tuolloin varsin yleisesti Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella kvantitatiivista tutkimusta. Oli luonnollista, että aikuiskasvatustieteellinenkin tutkimus sidottiin tähän kehitystrendiin. Aikuisen oppimisen ja muun toiminnan näkeminen laajemmassa kulttuurisessa ja sosiaalisessa viitekehyksessä teki ajankohtaiseksi laadullisten menetelmien käyttämisen alan tutkimuksessa. Asteittain siirryttiin 80-luvulta lähtien toteavasta ja yleistyksiä tavoittelevasta tutkimusperinteestä ilmiötä ymmärtävään suuntaan. Tutkimus painottui mm. työelämän aikuiskoulutukseen, henkilöstökoulutukseen ja organisaatioiden kehittämiseen ja aikuisen oppimiseen, koulutuksen arviointiin, monimuoto-opiskeluun ja aikuisen oppimisen kulttuurisiin kysymyksiin. Useat tutkimukset liittyivät myös avoimeen yliopistoon ja täydennyskoulutukseen. (Kontiainen, S ) Vasta 1970 luvulla heräsi laajempi julkinen kiinnostus aikuiskoulutukseen ja sen tutkimukseen, kun koulutusjärjestelmä kasvoi, yhteiskuntasuunnittelun koneistot voimistuivat, työmarkkinoiden vaatimukset ja kansainvälisten järjestöjen suositukset lisääntyivät. Aikuiskasvatuksen tutkimus systematisoitui ja organisoitui osana yleistä yhteiskunta-, koulutus-, sosiaali- ja työvoima- ja tiedepoliittista kiinnostusta. (Rinne 2003.) Aikuiskasvatuksen tutkimus Suomessa on 1980 luvulle asti ollut pääsääntöisesti vapaan sivistystyön oppilaitoksissa tapahtuvan aikuiskasvatuksen tutkimista luvuilla kiinnostuksen kohteeksi nousi institutionalisoituneissa ja eriytyneissä kasvatusyhteisöissä tapahtuva aikuiskasvatus ja työelämässä tapahtuva aikuisten oppiminen ja aikuiskoulutus sekä työvoimakoulutus. (Suoranta 1998.) Aikuiskoulutustutkimuksen yhdeksi keskuspaikaksi nousi 1980-luvulla Valtionhallinnon kehittämiskeskus (Rinne 2003) Painopiste siirtyi työorganisaatioihin ja niiden luomiin kehittymis- ja/ tai oppimismahdollisuuksiin. Kehittävä työntutkimus ja oppivan organisaation tutkimus ovat myös tulevaisuudessa varmasti suosittuja lähestymistapoja samoin kuin yritysorganisaatioissa välitettävän piilevän tiedon tutkimus. Oletetaanhan, että piilevän tiedon parempi hyödyntäminen parantaisi työtehoa ja tuottavuutta suhteellisen halvalla. (Tuomisto 2005a.) 1990-luvulla alettiin Helsingin yliopistossa korostaa aikuisopiskelun ja -koulutuksen tutkimista muutoshakuisena ja muutokseen reagoivana toimintana yksilön, yhteisön ja yhteiskunnan tasolla. Aikuista ja hänen toimintaansa alettiin tarkastella ja tutkia hänen omassa sosiaalisessa kontekstissaan luvun puolivälissä tutkimus profiloitui toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen alueelle. Laitokselle perustettiin vuonna 1994 Engeströmin johdolla toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikkö, jonka yhteydessä käynnistyi oma tohtorikoulutusohjelma. (Kontiainen 1995.) Kontiaisen jälkeen Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen aikuiskasvatustieteen professoriksi nimitettiin Yrjö Engeström. Hänet nimitettiin myös Oslon yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kunniatohtoriksi ja keväällä 2006 hänet kutsuttiin vierailevaksi tutkimusprofessoriksi Osakassa, Japanissa sijaitsevaan Kansain yliopistoon. Engeströmin kausi vierailevana tutkimusprofessorina päättyi vuonna

7 Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella samoin kuin Koulutussosiologian tutkimuskeskuksessa aikuiskoulutuksen tutkimus määriteltiin yhdeksi painopistealueeksi 80-luvun lopussa. Turussa aikuiskoulutusta on tarkasteltu sosiologisesta näkökulmasta. On analysoitu tilasto-, kysely-, haastattelu- ja muidenkin yhteiskuntatieteellisten aineistojen varassa aikuiskoulutuksen tilaa ja maan aikuiskoulutuspolitiikkaa sekä aikuiskoulutukseen osallistumista. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995) Jyväskylän yliopistoon perustettiin ensimmäinen professuuri 1990 eli samoihin aikoihin kuin Turun, Lapin, Joensuun ja Vaasan (Åbo Akademi) yliopistoon. (Tuomisto 2005b.) Jyväskyläläinen aikuiskasvatustutkimus on suuntautunut uuden professuurin turvin henkilöstökoulutuksen kenttään. Uuden professuurin alaksi määriteltiin aikuiskasvatustiede, vaikka useat Jyväskylässä tuotetut tutkimukset ovat paljolti käsitelleet erilaisia työn ja organisaatioiden kehittämisen ideoita. Jyväskylän kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen aikuiskasvatustutkimuksen perinne on ollut suureen massaan verrattuna vähäinen. (Kivinen, O. ja Rinne, R ) Tampereen yliopistossa on sekä alan professuuri että apulaisprofessuuri määritelty vanhaan kansansivistyksenperinteeseen liittyen kasvatustieteestä eriytyneen aikuiskasvatustieteen viroiksi. Tampereella on kuitenkin viimevuosina liudennettu kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen eroa ja siirrytty yhteiseen tieteenalaohjelmaan, samalla on myös tutkimuspuolella siirrytty ammatillisen aikuiskoulutuksen ja ammattikasvatuksen suuntaan. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995) Lapin yliopistoon perustettu kasvatustieteen erityisesti aikuiskoulutuksen professuuri on hakenut 90- luvun puolivälistä lähtien tutkimusaluettaan. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995). Lapin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa aikuiskoulutuksen alueen professorina toimii tohtori Kari, E. Nurmi ja yliassistenttina Seija Keskitalo - Foley sekä tutkijana Oppimisen, opiskelun ja opetuksen tutkimuskeskuksessa lehtorina Helena Koskinen. Lapin yliopistossa naistutkimuksen näkökulmaa kasvatuksen tutkimukseen tuo Päivi Naskali. Professori Nurmi on tehnyt pitkän uran Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella sekä vaikuttanut myös avoimen yliopiston kehittymiseen ennen siirtymistään Lapin yliopistoon. Nurmi on tutkinut aikuiskasvatusta yhteiskunnallisessa ja kulttuurisessa kontekstissa. Hän selvitti mm. Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston yliopistonlehtori Matti Laitisen kanssa (2002) aktiivista kansalaisuuden oppimista elämänkertahaastatteluihin pohjautuen. Tutkimus oli osa Euroopan Unionin rahoittamaa ETGACE tutkimusprojektia (Education and Training for Governance and Active Citizenship in Europe: Analysis of Adult learning and Design of Formal, Non-Formal and Informal Educational Intervention Strategies). Tutkimusprojektissa oletettiin, että aktiivisen kansalaisuuden oppimista tapahtuu niin työn, valtion, kansalaisyhteiskunnan kuin yksilöiden tasolla. Laitisen ja Nurmen (2002) tutkimuksen mukaan aktiivisen kansalaisuuden lähtökohdat ovat lapsuuden sosialisaatiossa ja perheessä. Aktiiviseksi kansalaiseksi voidaan kehittyä pikkuhiljaa ilman kriisejä tai molempien kautta. Koululla ja sen opetuksella on tähän asti ollut kovin vähän merkitystä aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen kanssa.; sen sijaan joidenkin kohdalla vapaalla sivistystyöllä taas on. Suomalaisten yliopistojen harjoittamaan ajankohtaiseen aikuiskasvatuksen ja aikuiskoulutuksen tutkimukseen pääset tutustumaan opintojakson verkkosivuilla kohdasta lisätietoa ja edelleen kohdasta Linkkejä kasvatustieteiden alueelta. 3. Aikuiskasvatustieteen ydintehtävänä aikuiskasvatuksen tutkimus? Aikuiskasvatustiede voidaan määritellä mm. tieteenalaksi, jonka teoreettisena kohteena on aikuisten kasvattaminen/ oppiminen ja joka pyrkii toisin kuin mikään muu tieteenala edistämään tämän kohteen problematiikkaan suuntautuvaa tieteellistä tutkimusta. Sen erityispiirre on, että tutkimuskohde eli aikuiskasvatus on toimintaa vapaaehtoisuuden perustalta; sitä tehdään ja siihen osallistutaan omasta vapaasta tahdosta. Aikuiskasvatustieteen tehtävänä on aikuiskasvatuksen kohteena olevien käytännön olemuspiirteiden selvittely, toimintakentän jäsentäminen tutkimuksen 7

8 avulla systemaattisesti ja käsitteellisesti sekä tältä pohjalta kasautuvan tietoaineksen järjestämistä yhteen liittyviksi rakenteiksi. (Tuomisto 2005a ja 2005b.) Aikuiskasvatustiede palvelee käytännön aikuiskasvatustoimintaa, rakentaa aikuiskasvatuksen teoriaperustaa ja seuloo muiden tieteiden (psykologia, sosiologia, taloustieteet, historia, sosiaalipolitiikka, filosofia, organisaatioteoriat, sosiaalipsykologia, didaktiikka) tutkimustiedosta aineksia, joilla aikuiskasvatusta voidaan paremmin ymmärtää. (Kontiainen 1995.) Aikuiskasvatustieteellisen tutkimuksen tehtävä on käsitteellisesti jäsentää ja ymmärtää tutkittavaa ilmiötä eli aikuiskasvatusta ja -koulutusta tutkimuskohdetta muutokseen reagoivana ja muutoshakuisena toimintana ja etsiä keinoja muutosten hallintaan. Tutkimus etsii vastauksia asetettuihin kysymyksiin, tuottaa uusia kysymyksiä ja välineitä (esim. malleja ja teorioita) ilmiöiden hahmottamiseksi ja todellisuuden jäsentämiseksi (Kontiainen 1995.) Aikuiskasvatustiede (science of adult education) tutkii aikuisväestön elinikäistä oppimista, kasvatusta ja koulutusta. Aikuiskasvatuksesta käytetään toisinaan vain nimitystä aikuiskasvatus, jolloin se voidaan sekoittaa aikuiskoulutuskäytäntöön. (Rinne, Kivirauma, Lehtinen 2000.) Engeströmin (2003a) mukaan aikuiskasvatustiede on amebamainen välittäjätiede, jonka pitäisi olla kiinnostunut globalisaatioon liittyvistä kysymyksistä ja koko planeetan kehittämisestä ja siitä, miten oppiminen ja kehitys voidaan nähdä yhteiskuntapolitiikan ja ihmisen elämänkaaren läpäisevinä asioina. Aikuiskasvatustieteen tehtävänä on tutkia aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä ja kysyä, mitkä ovat aikuiskasvatuksen esim. vapaan sivistystyön, aikuiskoulutuksen, aikuisopetuksen ja työelämässä tapahtuvien henkilöstön ja koko organisaation kehittämistoimenpiteiden tietoiset ja tiedostamattomat vaikutuksen, merkitykset yhteiskunnassa ja kulttuurissa niin mikro- kuin makrotasolla(ks. Rinne, Kivirauma, Lehtinen 2000). Lisäksi olisi tarpeellista selvittää miten seuraavat alla esitetyt tekijät kohtaavat toisensa: aikuiskasvatus ja aikuisten kasvu, kehitys ja sivistys, aikuiskoulutus ja aikuisopiskelu, työelämän ja työn kehittämistoiminta ja työssä oppiminen, aikuisopetus, aikuisten oppiminen ja kehitys Engeström painotti Aikuiskasvatustieteen johdannon luennoillaan sl 2003, että on syytä kysyä, miten aikuisten kehitys ja aikuisten oppiminen ovat suhteessa toisiinsa. Onko niin, että ensin tapahtuu kehitystä ja sitten vasta oppimista vai päinvastoin ja millaisissa tilanteissa oppiminen edeltää kehitystä ja kehitys oppimista. 3.1 Kiinnostuksen kohteena aikuiskasvatukselliset ilmiöt? Aikuiskasvatustieteessä tutkitaan aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä ja niiden välisiä suhteita suhteessa muutoksiin, jotka voivat olla niin poliittisia, sosiaalisia, taloudellisia, ympäristöllisiä kuin kulttuurisia sekä teknologisia (esim. innovaatioita). Innovaatioita on joskus vaikea erottaa häiriöistä. Yhden toimijan innovaatioyritys saatetaan muiden osalta kokea häiriöksi, joka kyllä saattaa johtaa todelliseen innovaatioon. Tärkeää on siis nähdä häiriöissä piilevä innovaatiomahdollisuus. Muuttuminen on toiminnan kehittymistä. Muutokset eivät ole aina itsestään selviä parannuksia ne voivat mukaan olla ristiriitaisia kuten kaikki toiminnan kehitys. Muutokset saattavat merkitä kommunikatiivisen (organisaation viestinnän) ja instrumentaalisen (tuotannollisen)toiminnan pakottavampaa yhteen kietoutumista. Työn muutoksen tutkimisessa on silloin oltava mukana viestinnällis-vuorovaikutuksellinen aspekti (Engeström 2004) 8

9 Muuttuva toimintaympäristö haastaa aikuiset, organisaatiot ja yhteisöt kehittämään jatkuvasti toimintakompetenssejaan, asiantuntijuuttaan ja toimintaansa kauttaaltaan (mm. sopeutumis- ja muutoskykyään, itsen ja todellisuuden hallintaansa, kommunikaatiotaan, oppimaan oppimisen taitojaan ja). Erilaiset oppimishaasteet virittävät aikuisten oppimisen, johon aikuisopetuksella, aikuiskoulutuksella ja kasvatuksella pyritään vastaamaan. (Ruohotie 2000.) Aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä Oppimisympäristöt: työ, arki, tietoverkot, TODELLISUUS Muutos ja oppimhaasteet Organisaatiot yhteisöt ja niiden kehittyminen Pirkko Raudaskoski Aikuinen oppijana Aikuisen kasvu, kehitys, oppiminen Aikuisopiskelu Sosialisaatio Aikuisdidaktiikka Opetussuunnitelma Opetuksen suunnittelu Aikuisopetus Didaktiset elementit : tavoitteet, sisällöt menetelmät, opettaja jne. Aikuisten ohjaus Aikuiskoulutus Kehittävä toiminta Aikuiskasvatus Ihmiskunnan sivistys, koko kulttuuri (kaikki tähän asti opittu) Arviointi Aikuisten, yhteisöjen ja organisaatioiden kehitys ei ole sama asia kuin muutos, vaan tarkoittaa laadullisesti uudenlaisen toimintalogiikan syntymistä. Kehitykseen sisältyy pyrkimys parempaan, kamppailua ja vanhan särkemistä ja hylkäämistä. Yksittäinen aikuisoppijan kohdalla kehitys kietoutuu yhteisöjen ja kollektiivisten toimintajärjestelmien kehitykseen. Se voi olla työ- ja elämänkokemuksista oppimista vähittäin, epätäydellisesti ja huomaamatta tai ihmiskunnan tähän asti muodostamasta sivistyksestä/ kulttuurista, asiantuntijoilta, tieteenedustajilta oppimista tavoitteellisesti, tietoisesti ja systemaattisesti. Kehitys ei ole aina alhaalta ylöspäin suuntautuvaan, vaan se voi olla myös sivusuuntaista siirtymistä, rajojen ylittämistä, uusien alueiden ja liittoutumien avaamista. Haluttu kehityksen suunta, se mikä laajentaa tai supistaa ihmisten mahdollisuuksien kenttää ratkaistaan paikallisesti, toimijoiden keskuudessa. Väittely ja kamppailu kehityksen suunnasta ovat oleellinen osa kehitystä; mikäli tutkija osallistuu tähän väittelyyn toimii hän kehittäjän roolissa.(engström 1991.) Kehittävä toiminta vaatii välintuloa, interventiota se on suunnitelmallista ja tiivistetty tapa käynnistää ja viedä läpi oppimisprosessi esim. ekspansiivisen oppimisen prosessi, jolloin työorganisaatio oppii jotakin sellaista, mitä vielä ei ole. (ks. Engeström 2004.) Oppiminen voi olla satunaista ja huomaamatontakin muutokseen mukautumista tai tietoisesti tavoiteltua ulkoisen käyttäytymisen muutosta. Se voi olla tiedon rakentumista kokemuksien muokkaamisen kautta ja kokemuksien muokkautumista tiedoiksi, taidoiksi ja asenteiksi. Aikuisten tietoinen oppiminen voi olla elämän rakentamista, reflektiivistä omien kokemusten, oppimisstrategioiden arviointia ja ymmärtämistä uudella tavalla sekä joissakin tapauksissa kriittistä reflektiota sisältävää johtaen merkitysperspektiivien tai oppijan toimintaa ohjaavien perusoletusten tai maailmankuvien muuttamiseen Syvätasolla aikuisten oppiminen on henkistä toimintaa ulkomaailmaa 9

10 ja omaa toimintaa koskevien kokonaisvaltaisten aktiivisten sisäisten mallien, kuvien ja selitysmallien muodostamista ja rakentamista; uuden aineksen sulauttamista aiempiin tietorakenteisiin ja aiempien tietorakenteiden muokkausta. Oppimista ei tapahdu vain yksilötasolla vaan myös yhteisöissä, organisaatioissa ja niiden välillä. Ekspansiivinen eli laajeneva oppiminen on jonkin sellaisen oppimista, jota ei vielä ole esim. työorganisaatiossa oppimista on tapahtunut, jos toiminta on kehittynyt ja uudet toimintatavat ovat siirtyneet toisiin tilanteisiin sekä levittäytyneet koko toimintajärjestelmään. ( Jarvis 1990, Mezirow 1995, Engeström 1991.) Elinikäinen oppiminen tarkoittaa kaikkea sitä oppimistoiminta, joka jatkuu läpi elämän ja jonka kohde, intensiteetti ja systemaattisuus vaihtelee yksilöstä ja elämäntilanteesta toiseen.(ropo 1994). Elämänlaajuista aikuisten oppiminen on silloin kun sitä tapahtuu työelämässä ja sen ulkopuolella; kaikkialla perheen kesken, vapaa-aikana, yhteisöelämässä. Elinikäinen oppiminen on kaikkea ihmisen elinaikaista oppimista riippumatta siitä, missä tai miten se on tapahtunut. Termi elinikäinen oppiminen korostaa opiskelijakeskeisyyttä ja oppimisprosessin yksilöllisyyttä elinikäisen kasvatuksen ja kehittämisen lähtökohtana. (Tuomisto 1994a) Aikuisopetus on aikuiskasvatuksen tärkeimpänä muotona tietoiseen ja täydelliseen oppimiseen tähtäävää, suunnitelmallista, systemaattista oppimistyöskentelyn (opiskelun)virittämistä, suuntaamista, johtamista ja ohjaamista. Aikuisopetuksella: vaikutetaan tehokkaasti aikuisoppijoiden persoonallisuuteen ja siksi se suojataan häiriötekijöiltä.(engeström 1991.) Oppimisympäristö sisältää fyysiset, henkiset, sosiaaliset ja materiaaliset paikat ja tapahtumat, joilla on välitöntä tai välillistä merkitystä yksilön oppimista edistävien ainesten tuottamisessa riippumatta siitä, liittyykö tilanteeseen yksilön tai ulkopuolisen toimijan tarkoituksellisia oppimisaikomuksia tai onko oppija samanaikaisesti tietoinen tilanteen merkityksestä oppimiselleen (Pantzar 2003.) Ohjaus on aikuiskasvatuksen metodi tai prosessi sulkien sisälleen eri muodoissaan toteutettuja ohjauksia (Ojanen 2000). Se on monimutkaista sosiaalista vuorovaikutusta ja keskustelua aloittelijan ja kokeneen henkilön välillä edistäen samalla ammatillista kasvua ja persoonallisuuden kehittymistä. (Väisänen 2002.) Aikuisopiskelu on opiskelijan tietoista ja intentionaalista pyrkimystä oppia (Siljander 2002.) Aikuisten sosialisaatio on aikuisten kehittymistä yhteiskunnan ja yhteisön jäsenenä, ammatin harjoittajana spontaanisti tai tietoisen ja tavoitteisen ohjauksen avulla. (Engeström 1991.) Aikuiskoulutus on julkisesti organisoitua, erilaisin säädöksin ja suunnitelmin säädeltyä institutionaalista kasvatusta, jonka tehtävänä on tuottaa työvoimaa yhteiskunnan eri toiminta-aloja varten. (Engeström 1991.) Se voidaan määritellä Tuomiston (1994a) tapaan seuraavasti: koko väestöön ja erityisesti koko työvoimaan suuntautuvaa kansainvälisen kilpailukyvyn säilyttämiseen, työvoiman ammatillisten pätevyyksien kehittämiseen sekä kansalaisten koulutus- ja opiskelutarpeiden tyydyttämiseen tähtäävää aikuisten ammatillista perus- ja lisäkoulutusta. Aikuiskasvatus on tietoista tavoitteiseen ohjaukseen perustuvaa edellytysten luomista ihmisen monipuoliselle kehitykselle, ihmisen persoonallisuuden muovautumiselle. Se voi olla itsekasvatusta ja oman persoonallisuuden tietoista kehittämistä, aikuisiin vaikuttamista heidän muun toimintansa yhteydessä harrastusten, yhteiskunnallis-poliittisen toiminnan, taiteen, viihteen tai työn yhteydessä. Työn yhteydessä tapahtuva tietoinen ja tavoitteinen vaikuttaminen aikuisiin on Engeströmin (1991) mielestä tärkeintä aikuiskasvatusta. Se voi olla tiedottamista ja virikkeiden antamista työorganisaatiossa, työkiertoon osallistumista, uusien työtehtävien antamista ja sitä kautta uusien kokemusten hankkimista, työn yhteydessä tapahtuvaa opastusta ja työnohjausta sekä työn arviointia ja palautetta esim. kehityskeskusteluissa. (Engeström 1991.) Aikuiskasvatus laajasti ymmärrettynä voidaan sanoa olevan koko väestöön suuntautuvaa yksilön persoonallisuuden kokonaisvaltaista kehittämistä tukevaa niin yleissivistävää, yhteiskunnallista, 10

11 harrastustavoitteista kuin ammatillistakin aikuiskoulutusta valtiovallan, työnantajien sekä vapaan sivistystyön organisaatioiden toimesta. (Tuomisto 1994a) tai organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla aikuiset voivat normaalimuotoisen kouluopetuksen ulkopuolella toteuttaa tavoitteisesti etenevää oppimista päämääränä sosiaalisten tehtävien hallinta ja persoonallisuuden kehittymisen jatkuminen (Alanen 1985) Sivistys on ihmiskunnan ja sen muodostamien yhteiskuntien kokoamat ja jäsentämät tiedot, taidot eli koko kulttuuri.(engeström 1991.) Perinteisesti aikuiset ovat hankkineet sivistystä vapaan kansansivistystyön piiristä. Kansansivistys tarkoittaa tunnustuksetonta, tieteenomaisuuteen ja totuuteen pyrkivää koko väestöä koskevaa omaehtoista kokonaisvaltaista persoonallisuuden kehittämistä tukevaa toimintaa erilaisten järjestöjen ja kansansivistysorganisaatioiden toimesta (Tuomisto 1994a.) Antiikin ja kristillisen perinteen näkökulmasta sivistys tarkoittaa itsensä, hengen ja ruumiin voimien jalostamista, muovaamista, kehittämistä ja ylittämistä luvulla sivistys ymmärrettiin ihmisyyteen liittyväksi velvoitteeksi, ihmisyyden idean todellistumiseksi, kulttuuriolennoksi tulemiseksi. Vasta luvulla sivistys liitettiin kriittisyyteen, autonomisuuteen kasvamiseen, emansipoitumiseen tai vapautumiseen eri tahojen ylivallasta ja holhouksesta. Sivistys määriteltiin yleisinhimilliseksi oikeudeksi ja tarpeeksi, joka tähtäsi vierasmääräytyneisyyden voittamiseen. (Filander 2005.) 3.2 Mitkä ovat aikuiskasvatustieteen osa-alueet? Aikuiskasvatustieteeseen kuten yleiseenkin kasvatustieteeseen on vakiintunut tietyt tutkimuksen osaalueet. Niitä ovat aikuiskasvatuksen psykologia, sosiaalipsykologia, filosofia, historia ja vertaileva tutkimus sekä aikuisdidaktiikka. a) Aikuiskasvatuksen psykologia Aikuiskasvatuksen psykologia sisältää aikuisuuden kehityspsykologian sekä aikuiskasvatuksen sosiaalipsykologian. (vrt. Nurmi 1997.) Aikuisuuteen keskittyvät kehityspsykologit ja aikuisten oppimisen tutkijat ovatkin tarkastelleet jo kauan aikuisen ihmisen elämänvaiheita erilaisina kehitysvaiheina ja/tai kriiseinä. (Tuomisto 2005b.) Aikuiskasvatuksen psykologiassa aikuiskasvatuksellisia ilmiötä ja ongelmia jäsennetään ja selitetään yksilöpsykologisilla käsitteillä kuten persoonallisuus, älykkyys, motivaatio ja aikuisuuden kehityspsykologian käsitteillä kuten kehitystehtävä, siirtymä, kriisi sekä sosiaalipsykologisilla käsitteillä kuten vuorovaikutus, asenteet, moraali, empatia, roolit. Sosiaalipsykologisesta näkökulmasta voidaan aikuisoppijaa tutkia kulttuuriolentona ja yhteisön jäsenenä ja hänen persoonallisuuden kehittymistä suhteessa yhteisöön. Kiinnostuksen kohteena ovat aikuisten opintoryhmien ryhmäprosessit, ryhmädynamiikka ja vuorovaikutusilmasto ja niiden merkitys oppimiselle, motivoitumiselle ja tiedon rakentumiselle, oppimistuloksille. Aikuiskasvatustieteilijöiden olisi kriittisesti arvioitava voidaanko ryhmäpsykologisia yleistyksiä esim. johtamistyylejä, viestinnän kulkua soveltaa erilaisiin aikuisoppijoiden muodostamiin ryhmien tutkimiseen (Alanen 1985.) b) Aikuisdidaktiikka Aikuisdidaktiikan osa-alueella rakennetaan aikuisopetuksen teoriaa ja aikuisopetusoppia sekä tutkitaan aikuisille tarkoitettujen lähi-, moni-, etä- ja verkko-opintoihin sisältyvien opetustapahtumien didaktisia elementtejä (opettajaa, oppijaa, tavoitteita, opetusmenetelmiä, oppisisältöjä, opetusvälineitä ja medioita, oppimateriaaleja jne.) lyhyen ja pitkänaikavälin suunnittelussa, opetuksen toteutuksessa ja oppimisessa sekä opetustapahtumien arvioinnissa. Aikuisdidaktisessa tutkimuksessa selvitetään opetuksen ja oppimisprosessin lainomaisuuksia, kuvataan ja ymmärretään sekä kehitetään aikuisdidaktista toimintaa ja teoriaa. 11

12 Manninen ja Pesonen (2000) ovat esitelleet aikuisdidaktisia lähestymistapoja. Niitä ovat opetuksen ulkoisia tekijöitä esim. opetusvälineitä ja ulkoisia ärsykkeitä korostava opetusteknologinen suuntaus; opetuksen sisäisiä tekijöitä kuten tiedon rakentelun ja tiedon aktiivisen kokeilun ohjausta korostava kognitiivinen suuntaus; oppimisympäristöjen säätelyä, ongelmalähtöistä opiskelun ohjausta, kulttuurisia ja sosiaalisia, yhteisöön kuulumisen tekijöitä korostavat konstruktivistiset suuntaukset; opiskelijalähtöisyyttä ja kokemuksellisuutta sekä aitoa dialogia korostavat humanistiset suuntaukset; sekä yksilön että yhteisön voimaantumista, kriittistä tiedostamista, valtautumista ja vapautumista korostavat radikaalihumanistiset suuntaukset. c) Aikuiskasvatuksen sosiologia Aikuiskasvatuksen sosiologiassa tarkastellaan aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä yhteiskunnan ja sosiaalisten järjestelmien tasolla. Tutkimuskohteena ovat aikuiskoulutuksen funktiot: aikuiskasvatus ja koulutus yhteiskuntaan sosiaalistamisen ja tuotannon välineenä, ihmisiä sisään sulkevana ja erottelevana tai varastoivana tekijänä. Tärkeää on tutkia aikuiskasvatuksen rakenteita, toimintoja ja aikuiskoulutuspolitiikka kytkeytyneenä yhteiskunnan kokonaismuutokseen ja esim. tuotantojärjestelmän intresseihin, rakenteisiin ja organisaatiomuotoihin. Kiinnostuksen kohteena on, miten aikuiskoulutus tuottaa koulutuksellista ja sivistyksellistä tasa-arvoa tai epätasa-arvoa.(ks. Alanen 1985 ja Nurmi 1997, Rinne, Kivirauma ja Lehtinen 2000.) Tulkinnallisen sosiologian näkökulmasta voidaan tutkia, mitä merkityksiä ihmiset antavat elämänkerroissaan ja tarinoissaan aikuiskoulutukselle ja -kasvatukselle ja sille kuinka se on muovannut eri ikäisten ja eri taustoista tulevien elämäkulkua ja identiteettiä. Kriittisen sosiologian näkökulmasta aikuiskasvatuksellista toimintaa voidaan tutkia puhetapoina, jolla ylläpidetään yhteiskunnassa tiettyjä vakiintuneita valtadiskursseja ja edelleen sosiaalisena toimintana tai sellaisena kielenkäyttönä, missä toimintoja koordinoidaan joko vallalla tai yhteisymmärryksellä. Vallankäyttönä aikuiskasvatuksellinen toiminta voi johtaa aikuisoppijoiden, yhteisöjen kommunikatiivisten kompetenssiensa eli elämismaailman osa-alueiden kuten identiteetin, yhteisöllisyyden tunteen, omintakeisen kulttuurin köyhtymiseen, jos aikuinen tai yhteisö korvaa oman tavan puhua ja kommunikoida asioista, jopa itselle tärkeistä asioista systeemimaailman ja asiantuntijoiden rakentamilla kielellä ja käsitteillä. (Raudaskoski 1999, Habermas 1984, 1987.) d) Aikuiskasvatuksen historia Aikuiskasvatuksen perusluonteen ja sen nykyhetken ilmiöiden ymmärtämiseksi ja selittämiseksi tarvitaan niiden historiallisen kehitystaustan tutkimusta. Aikuiskasvatuksen historia tuottaa luotettavaa tietoa aikuiskasvatuksellisista menneisyyden tapahtumista selvittämällä aikuiskasvatuksen nykytilaan ja sen problematiikkaan johtanutta historiallista kehitystä tai selvittämällä menneisyyttä nykyisyydestä välittämättä. Voidaan tutkia historiallisesti mm. kansansivistys ja aikuiskasvatusaatteita, aikuiskasvatusta yhteiskunnallisena instituutiota, aikuisopetuksen suunnitteluja toteutustapoja ja niiden kehittymistä, yksittäisiä aikuiskoulutus ja kasvatusorganisaatiota sekä aikuiskasvatuksen teoriahistoriaa ja käsitteiden kehittymistä. Aikuiskasvatuksen historiallinen tutkimus on ollut muihin tutkimuksen osa-alueisiin nähden aika vähäistä. (Alanen 1985.) Nuorta aikuiskasvatuksen historian tutkimuksen sukupolvea edustaa Petri Salo Åbo Akademin Vaasan yksiköstä. Olli Kaikkosen (2004) mukaan olisi tutkittava historiallisesti mm. kansalais- ja työväenopistoja: tasa-arvon toteutumista niissä, niiden opintotarjontaa, miten ne ovat ottaneet huomioon kansalaisvalmiuksien kehittämisen haasteet ja miten ne ovat paikallisesti ja alueellisesti verkostoituneet ja huomioineet kansainvälisyyden teeman toiminnassa. e) Aikuiskasvatuksen filosofia ja aikuiskasvatustieteen filosofia 12

13 Aikuiskasvatuksen filosofiassa tehdään aikuiskasvatuksellisiin ilmiöihin liittyviä käsitteellisiä ja teoreettisia analyyseja sekä tehdään aikuiskasvatustoimintaa liittyvien perusteiden ja argumenttien kriittistä analyysiä ja hahmotetaan aikuiskasvatustoimintaan kytkeytyvien ongelmia ja vaihtoehtoisia ratkaisuja näihin ongelmiin. Aikuiskasvatustieteen filosofiassa pohditaan aikuiskasvatustieteen ontologisia perusteita mm. aikuiskasvatustodellisuuden, aikuiskasvattajan ja aikuisoppijan, perusolemusta ja aikuiskasvatuksen ihanteita sekä aikuiskasvatustieteellisen tiedon ja sen perusteiden olemusta. Erityisesti aikuiskasvatuksen filosofisen tutkimuksen tehtävänä on selvittää, mikä on aikuiskasvatuksen erityisluonne kasvattavana toimintana. Aikuiskasvatuksen arvojen, aikuiskasvatukseen liittyvien eettisten ja moraalisten kysymysten etsintä ja pohdinta kuuluu aikuiskasvatustieteen filosofiaan. Aikuiskasvatuksessa kasvatusoikeus ja kasvatusvastuu ovat ongelmallisia asioita, sillä aikuiset kasvattavat usein itse itseään. Lasten ja aikuisten vastuu teoistaan nähdään erilaisina. Joskus aikuisten itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen äärimmilleen voi johtaa siihen, että aikuisoppilaitokset eivät uskalla tehdä opinto-ohjelmia koskevia päätöksiä, valintoja ja arvoratkaisuja. (Alanen 1985.) Aikuiskasvatustieteen filosofiassa tutkitaan aikuiskasvatustieteen tiedeluonnetta ja aikuiskasvatustutkimuksessa käytettäviä menetelmien metodologisia ja menetelmäopillisia perusteita. Tuomiston (2005b) mukaan aikuiskasvatustieteessä käytetään hyvin paljon samankaltaisia tutkimusmenetelmiä kuin yhteiskuntatieteissäkin.. Metodologian ja tutkimusmenetelmien kehittäminen kuuluu myös aikuiskasvatustieteilijöille, koska he soveltavat näitä menetelmiä aikuiskasvatuksen ilmiöihin; tutkimusmenetelmiä on arvioitava ja kehitettävä sellaisiksi, että ne palvelevat aikuiskasvatuksellisten ilmiöiden tutkimista. Metodologian kehittely on aikuiskasvatustieteessä aikuiskasvatuksen tutkimuksen perusteiden selvittelyä. Se on aikuiskasvatustieteen filosofiaa osoittaen, miten käsitteen muodostus ja teorioiden kehittely sekä kokemuksellinen todentaminen ja tutkimustulosten soveltaminen tapahtuu aikuiskasvatustieteessä. (vrt. Nurmi 1997.) Aikuiskasvatustieteessä on tehty paljon enemmän ja kauemmin toimintatutkimusta sekä muuta kehittävää, yhteiskunnalliseen muutokseen tähtäävää tutkimusta kuin kasvatustieteissä. Ymmärtävät ja laadulliset menetelmät ja lähestymistavat ovat olleet yhtä suosittuja kuin muussakin yhteiskunta ja kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Metodologialtaan aikuiskasvatustutkimus onkin yleensä seurannut yhteiskuntatieteiden antamaa esimerkkiä. Vapaaehtoisen luonteensa takia aikuiskasvatustieteessä on harrastettu paljon erilaista osallistumis - ja rekrytointitutkimusta (hakeva toiminta, osallistava tutkimus, osallistumistutkimus). Samoin erilainen yhteiskunnallinen aktivointitutkimus on ollut tyypillistä, oli sitten kysymys alistetuista, syrjäytyneistä tai vähän koulutetuista väestöryhmistä. työpaikalla, työssä tapahtuvaa oppimista (ekplisiittinen ja/tai implisiittinen) varten on kehitetty monenlaisia erilaisia teorioita ja tutkimuksellisia lähestymistapoja. Sen sijaan kokeellinen tutkimus on ollut aikuiskasvatustieteessä varsin vähäistä. (Tuomisto 2005b). f) Vertaileva aikuiskasvatustiede Vertaileva tutkimus on eri maiden, aikuiskasvatusjärjestelmien ja aikuiskasvatuskäytäntöjen tutkimista ja vertailua: erojen ja yhtäläisyyksien hahmottamista. Voidaan vertailla saman maan eri kulttuurialueiden aikuiskasvatusilmiöitä esim. suomalaisten ja suomen - ruotsalaisten aikuiskasvatustoimintaan osallistumista tai oppimista erilaisissa oppimisympäristöissä. Vertaileva tutkimus on monitieteistä. Se on lähinnä metodinen lähestymistapa, joka laajentaa kasvatustieteellisten ongelmien tarkasteluperspektiiviä. Suomessa vertailevaa tutkimusta harjoittaa mm. Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksen dosentti, tutkija Eero Panzar. Oppimistutkimuksessa hänellä on erityisenä mielenkiinnon kohteena vertailu konventionaalisten ja modernien oppimisympäristöjen välillä, toisaalta perinteisten medioiden ja digitaalisten modernien medioiden välillä. (ks. Panzar 2005.) 13

14 Mitä jää mikro ja makroilmiöiden väliin? Aikuiskasvatuksen psykologista ja sosiaalipsykologista tutkimusta voidaan nimittää aikuiskasvatuksen mikroilmiöiden tutkimiseksi ja taas aikuiskasvatuksen sosiologista, historiallista ja vertailevaa tutkimusta aikuiskasvatuksen makroilmiöiden tutkimiseksi. Väliin jää ns. mesotasolla tai välitilassa olevien aikuiskasvatuksellisten ilmiöiden tutkiminen. Voisi sanoa, että välitilaan sijoittuvilla tutkimusalueilla aikuisdidaktiikassa ja työorganisaatioiden kehittämistutkimuksessa joudutaan luovasti yhdistelemään ja kytkemään toisiinsa niin mikro- kuin makrotutkimuksen kautta kerääntynyttä tietoutta. Työorganisaatioissa voidaan kehittää yksittäisiä työntekijöitä ja heidän työtehtäviään, työparien ja työtiimien vuorovaikusta ja eri osapuolten osaamista, työorganisaation ilmastoa, koko työyhteisöä ja sen asiantuntijuutta, osaamisen ja asiantuntijuuden johtamista, eri osapuolten työtoimintaa ja siinä käytettyjä välineitä, sekä koko työorganisaatiota toimintajärjestelmänä. Mikäli olet toiminut työelämässä muistele, millaisia kokemuksia sinulla on työorganisaatioiden kehittämisestä! 3.3 Miten tutkittavaa ilmiöitä voidaan tarkastella? Aikuiskasvatuksen tutkimusta tehdään aina jostakin lähestymistavasta tai paradigmasta käsin ts. tutkimuksen teossa käytetään tiettyjä kaikkien tutkimusyhteisön hyväksymiä menettelytapoja, sääntöjä, käsitteitä ja teorioita. Bron (2005) kysyy onko aikuiskasvatustieteessä tapahtunut paradigma muutoksia kuten siirtymistä modernista postmoderniin, funktionalismista konstruktivismiin ja sosiaaliseen konstruktivismiin. Em. voisi vapaasti tarkoittaa sitä, että tutkitaanko ja jäsennetäänkö aikuiskasvatusta sidoksissa tietoon, valistukseen ja jatkuvaan kehitykseen uskovaan moderniin yhteiskuntaan vai sidoksissa moniarvoiseen, monia riskejä ja epävarmuuksia sisältävään individualistisia oppimisprojekteja suosivaan postmoderniin yhteiskuntaan. Aikuiskasvatustieteen piirissä on tapahtunut paradigmamuutoksia. Aikuisten oppimista ei tutkita enää niinkään ulkoisesti säädeltävänä toimintana ja välineenä, jonka avulla sopeudutaan ympäröivään todellisuuteen, vaan toimintana, jota oppija voi itse sisäisesti säädellä ja jonka merkityksen hän voi itse rakentaa ja löytää elämänkulkunsa varrella merkittävien toisten ihmisten kanssa Modernista postmoderniin aikuiskasvatusajatteluun Modernin ajattelun kautta voidaan ajatella, että aikuiskasvatus, järjestelmällinen kansan valistaminen ja tiedon jako on nopeuttanut demokraattisten yhteiskuntien syntyä sekä auttanut edelleen yhteiskuntaa kehittämään tuottamansa osaamispääoman avulla teknologiaa, talouselämää ja hyvinvointivaltiota. Postmodernin ajattelun kautta koko väestöön kohdistuvalla institutionaalisen aikuiskasvatuksen ei enää uskota olevan keino hallita edistyksen kautta tuotettuja riskejä (Bron 2005) Vapaasti tulkittuna tämä tarkoittaisi, että aikuiskoulutusjärjestelmän piirissä tapahtuvalla aikuiskoulutuksella ei kyetä enää torjumaan tehokkaasti työttömyyttä, luonnonkatastrofeja tai vaikkapa monikulttuurisuudesta aiheutuvia ongelmia jne. Pikemminkin ajatellaan, että jokainen aikuinen on oppijana oman onnensa seppä, oman elämänsä hallitsija, joka joutuu tekemään jatkuvia henkilökohtaisia koulutus- ja uravalintoja, opiskelemaan läpi elämän erilaisissa oppimisympäristöissä pystyäkseen olemaa alati joustava ja muuntautumiskykyinen epävarmuuden työmarkkinoilla ja yhteiskunnassa. Tästä seuraa se, että aikuiskasvatuksen tutkijatkin keskittyvät yhä enemmän tutkimaan aikuisten oppimista erilaisissa ei formaaleissa, sosiaalisissa arjen yhteyksissä pikemmin kuin formaalin aikuiskoulutuksen yhteydessä. 14

15 Tuomisto (2005b) toteaa, että aikuiskasvatustieteen keskeiseksi tutkimusalueeksi ja kehittämiskohteeksi on otettu institutionaalisen opetuksen ulkopuolella tapahtuvan arki(päivä)oppiminen, johon sisältyy informaalinen oppiminen. Tätä kautta aikuiskasvatuksen tutkimuskenttä on laajentunut kattamaan koko aikuisväestön moninaisine kehittymis - ja oppimistarpeineen. Tämä taas vaatii aivan uudenlaisten opetusmuotojen ja oppimisympäristöjen kehittämistä. Suoranta (1998) on Bronin tavoin tarkastellut aikuiskasvatusta suhteessa moderniin ja postmoderniin ajatteluun. Moderniin aikuiskasvatusteoriaan kuuluu näkemys aikuiskasvatuksesta jatkuvaa kehitystä, muutosta, oppimista ja edistystä aikaansaavana tekijänä ja se, että ihmisiä tulisi kasvatuksen avulla kasvattaa kriittisyyteen, klassisiin kansalaishyveisiin eli sellaisiksi kansalaisiksi, joilla on huoli maailman menosta ja pyrkimys toimia yhteiseksi hyväksi. Postmodernia aikuiskasvatusteoriaa edustaa mm. väite, että edistysusko on kadonnut kasvatuksesta. Aikuiskasvattajat ovatkin silloin kysyneet mihin kasvatus voi perustua, ellei uskoon edistyksestä, kehityksestä ja uuden oppimisen mahdollisuudesta. Suoranta (1998a) nimeää postmodernin yleisilmaisuksi tai ajattelutavaksi, joka viittaa aikakauteen, tyylisuuntaan (taiteessa, arkkitehtuurissa ja peda- ja andragogiikassa) tai yhteiskunnalliseen tilanteeseen sekä yleiskatsauksettomuuteen, ja tarinoiden kuolemaan jota sovelletaan mm. sellaisiin tutkimuskohteisiin kuin kieli, perhe, seksuaalisuus, sukupuoli, sosiaalinen sukupuoli, kulutus, koulutus, kasvatus, oppiminen, virtuaalitodellisuus, uudet sähköiset viestimet, viestintä, politiikka, populaarikulttuuri, valta, tiede ja tutkimus. Suoranta (1998a) esittelee tyypittelyn aikuisoppijaa liitetyistä merkityksistä aikuiskasvatuksen moderneissa ja postmoderneissa teorioissa seuraavasti: AIKUISKASVATUKSEN TEORIAT OPPIJA Moderni Postmoderni Sopeutuva OSAAJA KULUTTAJA Kriittinen OSALLISTUJA TOIMIJA Moderni ja postmoderni aikuiskasvatusteoria pitää sisällään sekä sopeuttavan että kriittisen suuntauksen Modernin aikuiskasvatusteorian sopeuttavaa suuntausta edustaa puhtaimmillaan työelämänkoulutus ja erityisesti yritysten avainhenkilöille tarkoitettu koulutus, jonka tavoitteena on kehittää työntekijöistä osaajia. Avainajatus on sitoutuminen työhön ja se, että työstä tulee osa vapaaaikaa. Sopeuttavaa suuntausta edustaa 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun kansan- ja kansallisliikkeiden suuri hanke kasvattaa "rahvaasta kansalaisia". Nykypäivänä toteutettavana hankkeena se tarkoittaa sitä, että tehotalouden pudotuspelissä valikoituneista kansalaisista muokataan yrityselämän tuloksentekijöitä, mestarimyyjiä ja muutosagentteja Sopeuttavan suuntauksen mukaan aikuiskasvatus toimii meritokraattisessa yhteiskunnassa erilaisen osaamisen ja pätevyyksien kartuttamisen ja työelämän osaajien tuottamisen välineenä. 15

16 Aikuisopiskelijoista halutaan kouluttaa taitoja hankkiviksi, työmarkkinoita ja työmarkkina-asemiaan lukeviksi ja sosio-ekonomiseen ympäristöön jatkuvasti sovittautuviksi taloudellis-rationaalisiksi toimijoiksi. Modernin aikuiskasvatusteorian kriittisessä suuntauksessa tarkastellaan modernin aikuiskasvatuksen kiinnittymistä valistuksen projektin yleisiin tunnuslauseisiin ja tunnustetaan edistyksen harhat. Suuntauksessa aikuiskasvatuksen tärkeimpänä tehtävänä on ihmisten valtauttaminen ja herättäminen sivistykselliseen tietouteen sekä elämismaailman ja inhimillisen elämän puolustaminen. Aikuiskasvattajan missiona on kantaa aidosti huolta maailman menosta. Modernin aikuiskasvatusteorian kriittisen suuntauksen mukaan kaikki sellainen aikuiskasvatus on olennaista, joka kehittää kansalaisista osallistujia. Kriittisyyttä ja aktiivista kansalaisuutta korostavilla aikuisopinnoilla on emansipatorinen sävy. Tämä tarkoittaa sitä, että aikuisoppijalla on pyrkimys kehittyä sosiaalisesti niin, että hän kykenee yhteistoiminnassa muiden tiedostavien aikuisten kanssa muuttamaan olosuhteita ihmisten kulttuuria ylläpitäviksi ja uudistaviksi. Suuntauksessa kritisoidaan aikuiskasvatustutkimusta, jossa unohdetaan aikuiskasvatustoimintaa reunustavat rakenteelliset tosiasiat ja turvaudutaan ilmiökentän läpipsykologisointiin. Kriittisen aikuiskasvatusteorian tunnettu edustaja on mm. Jack Mezirow, joka on Habermasin pohjalta kehittänyt transformatiivisen pedagogiikan teoriaa. Sopeuttavan postmodernin aikuiskasvatusteorian suuntausta edustaa puhtaimmillaan näkemys aikuiskasvatuksesta persoonallisten koulutus- ja nautintopalvelujen, mielihyvän ja elämysten tuottajina ja tarjoajana maksukykyisille aikuisille. Aikuisoppija nähdään kuluttajana, joka pakonomaisesti lisää jo saavutettuja pätevyyksiä. Osallistuessaan aikuiskasvatukseen hän paitsi rentoutuu ympäristössä, niin samalla hioo elämäntyyliänsä. Kulutusta välttävät työnnetään yhteiskunnan ulkopuolelle. Aikuiskasvatustoiminnan ymmärretään olevan huvipainotteista lyhytkurssitoimintaa, jossa opetus ja opiskelu perustuvat henkilökohtaiseen ohjaukseen pienryhmissä. Aikuisoppijan ajatellaan viihtyvän koulutusohjelmissa, jotka kehittävät kulinaarisia, design-, ja viihdetaitoja tai jotka liittyvät ympäristöön, elämäntyyleihin, taiteisiin tai urheiluun. Em. taitojen ajatellaan tuovan kuluttajan tasapaksuiseen elämään uutuudenviehätystä ja jännityksen tuntua. Postmodernissa sopeuttavassa suuntauksessa ajatellaan kansalaisten kehittyvän työmarkkinahyveissään - enää ei ole tärkeää, että aikuiskoulutuksen avulla sitoutetaan ihmisiä työpaikkaan, vaan se, että sen avulla koulitaan joustavia, yksilöllisiä ja itsenäisiä työntekijöitä. Kriittisen postmodernin aikuiskasvatusteorian suuntauksen piirissä kritisoidaan aikuiskasvatuksen tavaroistumista ja markkinoitumista ajatellen sen olevan modernin täyttymystä ja näin ollen loogista jatkoa modernille projektille. Postmodernin tilanteen nähdään olevan mahdollisuus suuntautua uudelleen kohti sosiaalisen toivon ideaa ja vapautumista epätoivoa lietsovasta puheesta. Aikuiskasvatuksen ymmärretään olevan kasvattavaa toimintaa alhaalta ylös, toivon ja vastarinnan herättämistä pienissä arkisissa yhteisöissä ilman juhlapuheita, kansankiihotusta ja herättäjähenkeä. Kriittisen postmodernin aikuiskasvatusteorian piirissä uskotaan uusyhteisöllisyyteen, joka ollakseen demokraattinen tarvitsee resursseikseen paitsi moraalis-autonomiset yksilöt kollektiivisen vastuuntunnon. Ruohonjuuritasolla tapahtuvan aikuiskasvatuksen ajatellaan palauttavan aikuiskasvatuksen teorian alkulähteilleen, ajatukseen kansalaisten omaehtoisesti rakentuvista sivistysihanteista ja -käytännöistä. Aikuisoppija määritellään kriittisessä postmodernissa aikuiskasvatusteorian suuntauksessa potentiaaliseksi toimijaksi ja intellektuaaliksi, oman elämänsä agentiksi ja sosiaalisesti vastuulliseksi persoonaksi, jonka toimijuus perustuu elämänpolitiikkaan tai elämismaailman alueelle sijoittuvaan pienten mittojen paikalliseen yhteistoimintaan vastakohtana yhteiskunnalliselle joukkovoimalle ja suurten mittojen sosiaaliselle liikkeelle. Aikuiskasvattajien tehtävänä on auttaa aikuisia kehittämään 16

17 itsessään ja toisissaan niin yksilöllisiä kuin sosiaalisia kykyjä, jotta heillä on mahdollisuus elää jatkuvan epävarmuuden maailmassa kuitenkin moraalista ja vastuullista elämää. Toivon pedagogiikan keskeinen luoja ja rakentaja on Paulo Freire. Hän on antanut paljon herätteitä ja vaikuttanut aikuiskasvatuksen postmoderneille teorioille. Sitoutuvissa, osallistuvissa, sosiaalisen toivon ajatuksen sisältävissä pedagogiikoissa ei hyväksytä eettistä relativismia, asennetta, jonka mukaan kaikki käy kaikesta eikä mikään merkitse mitään. Erityisesti amerikkalainen kriittisen kasvatustieteen keskeinen hahmo Henry Giroux on ammentanut Freiren ajattelusta ja kehittänyt ajatuksensa opettajasta transformatiivisena intellektuellina, rajojen ylittäjänä ja kulttuurityöntekijänä Behavioristisista oppimisteorioista konstruktivistisiin Aikuisten oppimisen tutkimisessa on tapahtunut paradigmamuutosta. Aikuisten oppimista ei tarkastella niinkään ulkoisena käyttäytymisen muutoksena kuin sisäisenä henkisenä muutoksena emotionaalisella tasolla ja älyllisellä tasolla, jossa tärkeänä oppimisen edellytyksenä ovat sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät (ks. Bron 2005). Humanistiset oppimisteoriat huomioivat juuri aikuisopiskelijoiden tunne-elämän ja kokemustaustan sekä heidän tarpeensa tuntea oman elämänsä ja tiedostaa siitä kumpuavat oppimistarpeet. Opiskelijalähtöisen, itseohjautuvan oppimisen teorian kehitti Yhdysvalloissa 1970 luvulla mm. amerikkalainen tutkija Knowles Muista amerikkalaisista tutkijoista Brookfield julkaisi 1986 reflektiivisen oppimisen teorian ja Mezirow 1989 transformatiivisen oppimisen teorian. Suomalaisista tutkijoista Koro (1993) ja Ahteenmäki-Pelkonen (1997) tutkivat opiskelijalähtöisen oppimisen teorioista käsin aikuisten oppimista. Yhteistä humanistisille teorioille on vankka usko aikuisten kykyyn ja haluun suunnata ja hallita itse omaa oppimistaan. Erilaiset ryhmä- ja yhteistoiminnallisuusopeissa on huomioitu aikuinen kokemuksellisena ja sosiaalisena olentona. Ne käytiin aikuiskasvatustieteessä läpi jo luvulla, mutta ne on löydetty jälleen uudelleen työelämän tiimityöskentelyn ja erilaisten yhteistoiminnallisten lähinnä kansalaistoiminnan aktivoinnissa käytettyjen oppimisteorioiden yhteydessä. (Tuomisto 2005b.) Kognitiivisesta psykologiaan nojautuvien konstruktivististen oppimisteorioiden näkökulmasta aikuisten oppiminen voidaan ymmärtää tiedon rakentamiseksi. Aikuisoppijaa voidaan tarkastella tietoa prosessoivana älyllisenä oliona. Kognitiivisten resurssien varassa oppija sulattaa uutta tietoa vanhoihin tietorakenteisiin ja muokkaa aiempia tietorakenteitaan.(ks. Bron 2005). Fenomenografisella otteella on tutkittu mm. sitä, miten aikuinen rakentaa tietoa: millaisia käsityksiä ja käsitteitä hän oppimastaan muodostaa. Fenomenografisen tutkimusotteen kehittäjiä ovat ruotsalaiset tutkijat Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö. (ks. Säljö 2001) Objekteista merkitystenrakentajiin ja aktiivisiin toimijoihin Paradigmamuutoksesta kertoo se, että toimijoita ei tutkita enää etäältä havaittavina lineaarisesti valmiiksi asetettujen tavoitteiden mukaan kehittyvinä objekteina, vaan sosiaalisen konstruktionismin ja dialektisen ajattelun mukaisesti sosiaalisessa toiminnassa muotoutuvina, rakentuvina ja hyppäyksen omaisesti kehittyvinä oppijoina, joissa tapahtuu jatkuvaa merkitysten rakentumista. Sosiaalisen konstruktionismin näkemys todellisuuden sosiaalisesta rakentumisesta on lähtöisin amerikkalaisesta Chicagon koulukunnan tutkijoilta Thomasilta ja Znanieckiltä ja symbolisen interaktionismin kehittäjältä Herbar Meadilta sekä fenomenologisen tradition edustajalta Alfred Schutziltä. Heidän näkökulmastaan yhteiskunta ja aikuiskasvatus rakentuu sosiaalisena toimintana ihmisten antamien merkitysten kautta ja päinvastoin. Sosiaalisen toiminnan rakentumisen käsite tuotiin esille ensimmäisen kerran vuonna 1966 Bergerin ja Luckmannin ansioista. (ks. Bron 2005.) 17

18 Sekä kognitiivisen psykologiaan pohjautuvan konstruktivismin että sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta aikuisoppija voidaan tutkimuskohteena nähdä sekä elämänkulkunsa, elämäntilanteidensa ja kulttuuristen kontekstiensa tuotteena että itsensä, elämänkulkunsa ja toimintaympäristönsä luojana ja kehittäjänä, eräänlaisena muutosagenttina. Antikainen (2004) väittääkin, että elämänkulku ei enää ainoastaan kerro meitä vaan me kerromme elämänkulkumme. Elämänkerta näyttäytyy nykyään aikuiskasvatuksen tutkijoille oppimisen kenttänä, jossa elämänprojektia ja identiteettiä joustavasti muotoillaan uudelleen elämänkulun siirtymien mukaan. Aikuiskoulutustutkimuksen piirissä onkin ilmestynyt aikuisopiskelua toisena mahdollisuutena käyttävien naisten elämänkulkua käsitteleviä elämänkerrallisia tutkimuksia, joissa kuvataan sitä, kuinka elämä ei enää kuljekaan lineaarisesti perinteisiä latuja pitkin (ensin opiskelut, sitten työpaikka ja perhe tyyliin) vaan siten, että työelämään osallistuminen, työttömyys ja opiskelu vuorottelevat. Koulutukseen hakeutuminen muodostaa keskeisen siirtymävaiheen naisen elämässä. (Antikainen 2004.) Kulttuurihistoriallinen toiminnan teorian näkökulmasta aikuinen oppijana hahmotetaan kulttuurissaan eläväksi kollektiivisiksi toimijoiksi, jotka kehittyvät käyttäessään ja kehittäessään aineellisia ja aineettomia kulttuurisia välineitä. Aikuiset ymmärretään paitsi ympäristönsä tuotteiksi niin myös sen luojiksi ja muokkaajiksi. (Engeström 2004.) 4. Suomalainen aikuiskasvatustutkimus tänään Aikuiskasvatustieteen opinnoissa - kuten yliopisto-opinnoissa yleensäkin - tutkimustoimintaan tutustuminen on osa opiskelua. Keskeistä on ymmärtää tutkimuksen merkitys tieteelle ja varsinkin käytännölle. Alanen totesi jo 80-luvun lopussa, että jos vaikka vielä 1970-luvun alussa saattoi melko hyvin omakohtaisesti tutustua keskeiseen vierailla kielillä ilmestyvään aikuiskasvatusta käsittelevään kirjallisuuteen, on se 1980-luvuvulla ja sen jälkeen käynyt ylivoimaiseksi. Aikuiskasvatuksen tutkimus on edetessään erikoistunut aikaisempaa suppeammille erityisalueille. Juuri kukaan ei voi hallita useaa osa-aluetta perusteellisesti. Aikuiskasvatustieteen tutkimuskenttä on nykyään yhtä laaja kuin yleisenkin, pedagogisen kasvatustieteen. (Alanen 1985.) Aikuiskasvatus- lehden 4/2006 artikkelissa Mitä on suomalainen aikuiskasvatustutkimus? Petri Salo esittelee artikkelissa, millaista aikuiskasvatustutkimusta tehdään Suomen rajojen ulkopuolella ja sen sisäpuolella. Salo on muodostanut käsityksensä aikuiskasvatustutkimuksesta tutkimalla vuosina Aikuiskasvatus-lehdessä julkaistuja tieteellisiä artikkeleita. Aikuiskasvatustutkimuksen keskeisiksi teemoiksi on aiemmin määritelty aikuisten oppiminen, opetusmenetelmät ja metodit, aikuiskoulutuksen suunnittelu ja aikuiskasvatustutkimus. Salo tunnisti tekemänsä tutkimuksen perusteella seuraavat aikuiskasvatustutkimuksen viimeaikaiset kiinnostuksen kohteet: Työelämän ja työmarkkinoiden muutos: keskeisinä teemoina työvoimapoliittinen koulutus, työttömyys, työssä oppiminen sekä koulutuksen ja työelämän vuorovaikutus. Organisaatioiden kehittäminen: keskeisinä teemoina kehittämisen välineet, mallit sekä oppiva organisaatio Aikuisten opettaminen ja opiskelu: keskeisinä teemoina akateeminen opetus ja opiskelu sekä monimuoto - opetus Aikuinen oppijana: keskeisinä teemoina aikuisuus ja siihen liittyen aikuisoppijuuden sosiaaliset ja yhteiskunnalliset merkitykset sekä oppimisen ja opiskelun merkityksen elämänkulussa. 18

19 Muita teemoja olivat tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen aikuisopetuksessa ja opiskelussa, naisnäkökulmaan/sukupuoleen, asiantuntijuuteen ja osaamiseen, henkilöstön kehittämiseen, yrittäjyyteen ja johtajuuteen. AITURI - hankkeen raportti vuodelta 2011 sisältää paljon ajankohtaista tietoa aikuiskasvatuksesta tieteen ja tutkimuksen alana Todetaan, että vaikka aikuiskasvatus ja yleinen kasvatustiede ovat lähentyneet, ovat aikuiskasvatustieteen juuret vahvasti yhteiskuntatieteissä. Aikuiskasvatustieteessä tutkitaan aikuisten oppimista, opiskelua ja opettamista sekä näiden seurauksena tapahtuvaa kasvua ja kehitystä. Niitä voidaan tarkastella yksilön, organisaatioiden, koulutusjärjestelmien sekä työelämän näkökulmasta. Lisäksi otetaan huomioon oppimisen ja kasvun sosiaaliset, kulttuuriset, taloudelliset ja yhteiskunnalliset ehdot. Aikuiskasvatustieteellisestä tutkimuksesta todetaan seuraavaa: Vuonna 2011 aikuiskasvatustieteellistä tutkimusta ja koulutusta toteutetaan seitsemässä yliopistossa: Tampere, Helsinki, Turku, Jyväskylä, Itä-Suomi, Lappi, Åbo Akademi/Vaasa. Alalla on riippuen siitä, sisällytetäänkö ammattikasvatus tai elinikäinen oppiminen ja kasvatus aikuiskasvatukseen noin professoria, noin lehtoria/yliassistenttia/assistenttia/opettajaa sekä noin päätoimista tutkijaa. Professoreilla ja senioritutkijoilla ei nykyisin ole mahdollista tehdä omaehtoista ja pitkäjänteistä tutkimusta, vaikka Suomalaisen aikuiskasvatuksen kentät ja kerrostumat ja Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historia -hankkeissa sitä on herätelty. Vallitsevan korkeakoulu- ja tiedepolitiikan oloissa tutkimukseksi tunnustaminen edellyttää yleisesti ulkoista rahoitusta. Aikuiskasvatus on perinteisten akateemisten rahoittajien (Suomen Akatemia, säätiöt) katsannossa marginaalinen, EU:n (ESR, Grundtvig, Leonardo ym.) ja OKM:n/OPH:n toimeksiantoselvityksissä tekninen toteuttaja. Suomen Akatemian ja EU:n projektitutkimus painottuu mm. työssä oppimiseen, aikuiskoulutuksen vaikuttavuuteen ja siihen osallistumiseen. Vain Helsingin yliopiston kehittävän työntutkimuksen yksikkö (nyt CRADLE) saa merkittävän osan rahoituksesta (julkishallinnon) suurten työorganisaatioiden konsultointi- ja kehittämishankkeista. Kasvatusalan valtakunnallisen Kasva - tutkijakoulun (max tohtoriopiskelijaa) neljässä tohtoriohjelmassa aikuiskasvatus on mukana vain kehittävän työntutkimuksen ohjelmassa, joka rahoittaa vain oman keskuksensa jatko-opiskelijoita. VSY on tukenut pienin yksittäisin apurahoin vapaan sivistystyön toimijoiden opinnäytteitä. Merkittävin tutkimusresurssi ovat kandidaatin-,maisterin- ja tohtorintutkinnon opiskelijat: yhteistyön kannalta onkin kriittistä, mihin heidän tutkimuksensa kohdistuu. Kasvatustieteiden kandidaatin- ja pro gradu-tutkielmista noin puolet, 50 70, kohdistunee vuosittain aikuis- ja ammattikasvatukseen. Alan sadoista jatko-opiskelijoista valtaosa työskentelee samalla opetus-,hallinto-, tai suunnittelutehtävissä, joten aiheesta valmistunee väitöskirjoja noin 10 vuodessa (AITURI-hankeen loppuraportti 2011). Mihin aikuiskasvatustieteellinen tutkimus on viime aikoina kohdistunut? Aikuiskasvatus-lehden perusteella tutkimusten suosituimpia aiheita ovat olleet ammattikorkeakoulujen ja niiden opetuksen kehittäminen, eniten tutkitaan aikuisten oppimista ja opettamista, enenevästi korkeakoulukontekstissa asiantuntijuus ja opettajuus, työssä oppiminen, organisaatioiden ja henkilöstön kehittäminen, koulutuksen vaikuttavuus ja koulutukseen osallistuminen.(salo 2006.) 19

20 Myöhempien lehtien ja aikuiskasvatuksen tutkijatapaamisten perusteella suosituimpia aiheita ovat olleet oppiminen erityisesti työssä oppiminen ja organisaatioiden kehittäminen, aikuiskasvattajat ja aikuisten opettaminen, filosofis-historialliset analyysit ja yrittäjyyskasvatus vapaan sivistystyön ja kansalaisuuden, korkeakouluopetuksen ja aikuiskasvatuksen sukupuolittumisen tutkimukset ovat lisääntyneet. Kriittistä työelämä- ja koulutuspolitiikkatutkimusta on vähän. Jos vertailukohteeksi ottaa esimerkiksi yhdysvaltalaisen Adult Education Research Conference vuodelta 2009, sen tutkimuskirjo on varsin lähellä suomalaisia. hteisöihin, yhteiskuntaan ja politiikkaan ja erityisesti rotuun/etnisiteettiin liittyvää tutkim usta on varsin paljon, historiallisia aiheita taas ei näytä olevan lainkaan. Yksinomaan tieto- ja kommunikaatiotekniikkaan kohdistuva tutkimus näyttää vähentyneen molemmissa maissa.(heikkinen 2010.) Aikuiskasvatukseen liittyviä opinnäytetöitä ja projektitutkimuksia tehdään myös sosiologiassa, psykologiassa, hallintotieteissä, kauppa- ja taloustieteissä ja teknisissä tieteissä erityisesti projektirahoitukseen keskittyneissä tutkimuskeskuksissa (Koulutussosiologian tutkimuskeskus, Työelämän tutkimuskeskus, Koulutuksen tutkimuslaitos) ja sektoritutkimuslaitoksissa (esim. STAKES, TYKES, VATT). Myös OKM ja OPH tekevät toimeksiantoja tai antavat erityisavustusta politiikantekijöiden mielestä tärkeisiin selvityksiin (AITURI -hankeen loppuraportti 2011). Tutkijoiden, käytännön toimijoiden ja politiikantekijöiden kesken ei ole syntynyt pitkäkestoisia yhteistyökäytäntöjä. Projektien puitteissa voi muodostua satunnaisia ja lyhytkestoisia yhteyksiä. Seurantaa projekti-, opinnäyte- ja toimeksiantotutkimusten vaikuttavuudesta tieteen, käytännön tai politiikan kehittämiseen ei ole (AITURI - hankeen loppuraportti 2011). Laajamittaiset tutkimukset tulevaisuudessa Vuosina 2011 ja 2012 toteutetaan pari kansainvälistä aikuistutkimusta PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) ja eurooppalainen aikuiskoulutustutkimus (Suomessa AKU). PIAAC- tutkimukseen osallistuu 27 maata. Tarkoitus on kerätä tietoa osaamisesta, jota aikuiset käyttävät työelämässä ja arkipäivän toiminnassaan. Hanketta johtaa Educational Testing Service Yhdysvalloista ja kansainväliseen tutkimusorganisaatioon kuuluu lisäksi kahdeksan muuta tutkimuslaitosta. Suomessa tiedonkeruuta suorittaa Tilastokeskus kotikäyntihaastatteluina. Tutkimuksen toteuttaa ja raportoi Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos. Kohdejoukkona on vuotias aikuisväestö. Otokseen kuuluu 8000 suomalaista. Tutkimuksessa mitataan aikuisten lukutaitoa (kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, arviointia, ja käyttöä sekä lukemiseen sitoutumista), numeerisia taitoa (taitoa etsiä, käyttää, tulkita ja viestiä matemaattista informaatiota), ongelmanratkaisutaitoja tietoteknisessä ympäristössä(taitoa hankkia ja arvioida tietoa ja kommunikoida ja suorittaa käytännöllisiä tehtäviä tietokoneiden ja tietoverkkojen avulla ), ja työssä tarvittavia taitoja (kognitiiviset, fyysiset, vuorovaikutus-, sosiaaliset ja oppimistaidot). Tutkimus mahdollistaa kansainvälisen vertailun lisäksi ajallisen muutoksen tutkimuksen, kun tutkimuksia verrataan aikaisempiin tutkimuksiin (SIALS, ALL, PISA) (Silvennoinen 2010). Tilastokeskus toteuttaa syksyllä 2012 kuudennen valtakunnallisen aikuiskoulutushaastattelun. Tämä AKU - tutkimus toteutetaan säädöspohjaisena toista kertaa osana eurooppalaista aikuiskulutustutkimusta 29: ssä EU JA EFTA maassa. Perusjoukkona ovat ja vuotiaat. Tavoitteena on saada kaikille yhteisestä pakollisesta perusjoukosta 5000 haastattelua ja esim. Suomen kohdalta 3500 haastattelua. Suomessa toteutetaan samalla myös kansallinen osa. (Silvennoinen 2010). 20