Uuden opettajan mentorointi

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Uuden opettajan mentorointi"

Transkriptio

1 HELSINGIN YLIOPISTO KOULUTUS- JA KEHITTÄMISKESKUS PALMENIA Uuden opettajan mentorointi Niemi, Hannele & Siljander, Anna Maija Yhteistyössä mentoroinnin kehittämisryhmän kanssa Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin 1

2 Tämä kirja on toteutettu Opetushallituksen tuella Tilaukset: Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Fabianinkatu 32 (PL 53) Helsingin yliopisto ISBN Editointi: Minerva Heimonen Taitto: Paula Paasto Paino: Unigrafia, Helsinki

3 UUDEN OPETTAJAN MENTOROINTI Niemi, Hannele. & Siljander, Anna Maija Yhteistyössä mentoroinnin kehittämisryhmän kanssa Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin Helsinki, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

4 Sisältö UUDEN OPETTAJAN MENTOROINTI Esipuhe 5 1. Uusi opettaja Eurooppalainen kehys Uusi opettaja työssään Suomessa NTC (New Teacher Center) mentoroinnin tienraivaajana Uuden opettajan mentorointi Suomessa Mentoroinnin tunnuspiirteitä E-Mentorointi Mentoriksi kasvaminen ja mentoreiden kokemukset Eroja ja yhtäläisyyksiä Suomen ja NTC:n mentoroinnin välillä Mentoroinnin työvälineitä 70 Lopuksi 74 Lähteet 75 Liitteet 79 4

5 Esipuhe Tämä opas on tarkoitettu uusien opettajien mentoreiden koulutukseen. Suomalainen opettajien peruskoulutus tarjoaa korkeatasoisen lähtökohdan opettajan ammatille. Maamme maisteritasoinen koulutus, joka sisältää sekä käytäntöä että teoriaa, on osoittautunut toimivaksi ratkaisuksi. Monissa Euroopan maissa halutaan pyrkiä samankaltaiseen malliin. Koulutuksen jälkeen uusi opettaja joutuu hyvin vaativaan tilanteeseen. Voidaan puhua jopa todellisuusshokista. Vaikka peruskoulutuksessa saavutetaankin hyvät perusvalmiudet, opettajan ammatin monimuotoisuus on erittäin vaativaa uudelle opettajalle. Tämä opas auttaa tunnistamaan, missä tukea erityisesti tarvitaan ja miten tuki olisi hyvä järjestää. Opas on syntynyt yhteistyössä Santa Cruzissa Kaliforniassa toimivan New Teacher Centerin (NTC) kanssa. NTC:llä on yli 20 vuoden kokemus uusien opettajien mentoroinnista. Euroopassa Skotlannissa NTC:n malli on sovellettu heidän opettajankoulutusjärjestelmäänsä. Syksyllä 2011 ryhmä suomalaisia opettajia ja opettajien kouluttajia vieraili NTC:ssä tutustumassa tähän malliin. Opetushallituksen, Palmenian ja CICERO Learning -verkoston yhteishankkeena ryhmä on sittemmin kehittänyt opaskirjassa esiteltävän järjestelmän. NCT:n malli on muokattu suomalaiseen toimintaympäristöön soveltuvaksi. Kiitämme NTC:n johtajaa Ellen Moiria ja hänen erinomaisia kouluttajiaan ja henkilöstöään innostavasta yhteistyöstä ja kannustuksesta, jota olemme saaneet hankkeen kaikissa vaiheissa. Olemme saaneet oikeuden käyttää heidän opetus- ja koulutusmateriaa- 5

6 liaan vapaasti ja soveltaa sitä suomalaiseen ympäristöön. Haluamme kiittää myös professori Ann Liebermania Stanfordin yliopistosta. Hän on ollut koko hankkeen ajan asiantuntijamme ja yhteistyökumppanimme. Hänen pitkä kokemuksensa opettajien kehityksen tutkijana on ollut meille ensiarvoisen tärkeää. Kiitämme Opetushallitusta tuen myöntämisestä kehittämis- ja koulutushankkeen toteuttamiseen. OAJ:n ja Suomen Vanhempainliiton kannustus mentoroinnin kehittämiseksi kaikille opettajille on ollut ensiarvoisen tärkeää. Suuri kiitos siitä. Keskustelut Opetus- ja kulttuuriministeriön sekä Suomen Kuntaliiton edustajien kanssa ovat vakuuttaneet meidät uusien opettajien mentoroinnin tärkeydestä koulun yhä vaativammissa toimintaympäristöissä. Kiitos näistä keskusteluista. Erityinen kiitos kuuluu kaikille niille opettajille ja kouluille, jotka ovat olleet mukana mentoroinnin kehittämishankkeessa. Ilman heitä opas ei olisi ollut mahdollinen. Helsingissä Hannele Niemi Kasvatustieteen professori Helsingin yliopisto Anna Maija Siljander Projektipäällikkö, KM Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Helsingin yliopisto Uusien opettajien mentoroinnin kehittämis- ja koulutusohjelmaan osallistunut ryhmä: Anne Ainoa, ruotsin kielen lehtori Ulla Ilomäki-Keisala, luokanlehtori, vararehtori Merja Juhala, oppilaanohjauksen lehtori Kirsi-Maaria Jyväsjärvi, erityisluokanopettaja Nina Koskinen, luokanopettaja Elisa Kujanpää, oppilaanohjaaja Pirjo Lackberg, apulaisrehtori, FK Päivi Lebedeff, työnohjaaja STOry, LitM Ari Myllyviita, kemian opettaja Helena Ripatti, rehtori Reija Salaspuro-Selänne, erityisopettaja Pirjo Tuuri, erityisluokanopettaja Vesa Uotila, koulunjohtaja 6

7 1. Uusi opettaja 1.1. Eurooppalainen kehys Opettajan työ on nostettu yhdeksi tärkeimmistä tekijöistä kansakunnan hyvinvoinnin ja myös taloudellisen kilpailukyvyn kannalta. Lähes kaikki yleismaailmalliset järjestöt, kuten Unesco, Unicef ja poliittiset ja taloudelliset organisaatiot kuten EU ja OECD korostavat opettajan työn merkitystä. Monessa maassa opettajan työ ei kuitenkaan houkuttele. Lahjakkaita nuoria ei hakeudu opettajankoulutukseen, tai opettajat eivät pysy ammatissaan. Opettajan työ on aliarvostettua, kontrolloitua tai opettajakoulutuksen laatu hyvin vaihtelevaa. Euroopan Unioni ja sen komission yhteydessä toimiva Directorate-General for Education and Culture on asettanut useita työryhmiä. Yksi näistä on Thematic Working Group Teacher Professional Development (2013), joissa on etsitty ratkaisua siihen, miten opettajan ammatista saataisiin houkuttelevampi. Ennen kaikkea opettajan työn pitäisi olla ammatti, jossa vaikutetaan vahvasti oppilaiden oppimiseen ja sitä kautta myös yleisen osaamistason nostamiseen. Seuraavat dokumentit kuvaavat opettajan merkitystä ja sitä, miten opettajan työtä tukemalla voidaan vaikuttaa sellaisiin merkittäviin yhteiskunnallisiin päämääriin kuten tasa-arvo, oppimisen taidot ja yleinen osaamisen taso: Koulutuksen laadunarvioinnin parantaminen (European Commission, 2001) Elinikäisen oppimisen avaintaitojen edistäminen (European Commission, 2006) Tehokkuuden ja tasa-arvon parantaminen kasvatus- ja koulutusjärjestelmissä (Commission of the European Communities, 2006) Opettajankoulutuksen laadun parantaminen (Commission of the European Communities, 2007) 7

8 Nuorten valmistaminen 2000-luvun taitoihin: Eurooppalaisen yhteistyön agenda kouluissa (Commission of the European Communities, 2008) Kaikki nämä raportit sekä lukuisa joukko tutkimuksia (mm. Lieberman & Hanson & Gless 2012; Livingston, 2012; Darling-Hammond, 2010; Moir & Barlin & Gless & Miles, 2009) osoittavat, että opettajan työ on yhä vaativampaa ja monimuotoisempaa. Odotukset ja vaatimukset, mitä opettajan pitäisi osata ammatissaan kasvavat koko ajan, ja koulut toimivat ympäristöissä, joissa tapahtuu isoja rakenteellisia ja kulttuurisia muutoksia. Perheiden muutokset, yhteiskunnan monikulttuurisuus ja -arvoisuus, jatkuva tiedon uudistuminen, teknologian kehitys, koulua koskevien taloudellisten reunaehtojen muutokset ja paineet vaikuttavat kaikki opettajan työhön ja vaativat opettajilta hyvin paljon. Siksi opettajankoulutuksesta puhuttaessa kyse on enemmänkin koulutuksen jatkumosta kuin koulutuksen ensimmäisestä vaiheesta eli peruskoulutuksesta. EU:n komissio julkaisi 2010 käsikirjan Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers (European Commission, 2010), jossa korostetaan opettajan kasvun tukemista uran eri vaiheissa. Käsikirjassa opettajien työ nähdään elinikäisenä oppimisena, joka alkaa peruskoulutuksessa, mutta jatkuu koko työuran ajan. Tässä kehitysprosessissa on kolme keskeistä vaihetta: Peruskoulutuksen vaihe, jossa koulutuksen tehtävänä on varmistaa, että tulevalla opettajalla on perustiedot ja -taidot ammattia varten. Työhöntulovaihe, jota kutsutaan usein induktiovaiheeksi. Se merkitsee opettajan ensimmäisiä itsenäisiä askeleita työssään ja sisältää opettajan työn todellisuuden kohtaamisen. Työhöntulovaihe saattaa olla hyvin haasteellinen uudelle opettajalle, ja uusi opettaja tarvitsee ohjausta ja tukea ammatilliselle kehitykselleen. Systemaattinen täydennyskoulutus on kolmas vaihe opettajan elinikäisessä oppimisessa ja tarkoitettu niille opettajille, jotka ovat jo ylittäneet alkuvaiheen keskeiset haasteet. Tutkimusten mukaan myös opettajat käyvät läpi nämä vaiheet, ja heidän kasvunsa ja kehittymisensä riippuu ratkaisevasti siitä, minkälaista tukea he ovat saaneet kussakin vai- 8

9 heessa. Useissa maissa on viime vuosina nähty opettajien täydennyskoulutuksen merkitys, mutta paljon vähemmän on kiinnitetty huomiota siihen siirtymävaiheeseen, kun uusi opettaja siirtyy ammattiinsa. Tämä on erityinen huolenaihe niissä maissa, joissa nuoret opettajat jättävät opettajan ammatin kokonaan alkuvaiheen vaikeuksien vuoksi. Uusien opettajien tuki, jota kutsutaan EU:n ja OECD:n asiakirjoissa yleensä induktio koulutukseksi tai ohjelmaksi, vaihtelee eri maissa. Muutamissa maissa se on pakollinen esim. eräissä Australian osavaltioissa, Englannissa, Pohjois-Irlannissa ja Walesissa, Ranskassa, Kreikassa, Israelissa, Italiassa, Japanissa, Koreassa ja Sveitsissä. Ohjelmat vaihtelevat hyvin paljon ja osassa maita se on sidottu opettajan kelpoisuuden saamiseen. On myös maita, joissa se on harkinnanvaraista opettajasta tai koulusta riippuen. Muutamissa maissa koulut vastaavat induktio -ohjelman tarjonnasta, joissakin se on opettajankoulutuksen ja koulun yhteistyönä laadittu ja toteutettu ohjelma. Induktio vaihe on OECD:n ja EU:n raporteissa yleensä erotettu omana vaiheena muusta opettajien mentoroinnista ja täydennyskoulutuksesta. OECD on toteuttanut erittäin laajan kansainvälisen opettajien kehittymiseen liittyvän tutkimuksen TALIS (Teaching and Learning International Survey). Sen 2. vaiheen raportissa (Scheerens, 2010) käsitellään myös uusien opettajien tilannetta ja tuen tarvetta. TALIS raportin (s. 157) mukaan uudet opettajat kohtaavat monia haasteita, erityisesti oppilaiden motivointi oppimiseen, luokan hallinta, oppilaiden yksilöllisten erojen huomioon otto, oppilaiden arviointi, ja kommunikointi vanhempien kanssa. Raportissa induktio määritellään koulutuspolitiikaksi ja käytännöiksi, joiden avulla tuetaan opettajia, jotka joko ovat uusia ammatissa tai koulussa. Uusien opettajien tuki on tarkoitettu auttamaan näiden opettajien selviytymistä ammatin ensi vaiheista ja vahvistamaan heidän pysymistään alalla. 9

10 Yksilöllinen tuki uudelle opettajalle TALIS tutkimuksissa mentori määritellään henkilöksi, joka on sovittu auttamaan ja ohjaamaan uutta opettajaa. In the TALIS survey a mentor is defined as a person who is assigned to a new teacher to help and advise him/her (Scheerens, 2010, 157). Myös tässä suomalaiseen kenttään tarkoitetussa oppaassa lähtökohtana on TALIS tutkimuksen määritelmä. Kyseessä on yksilöllinen tuki uudelle opettajalle. Euroopan Unionin induktiovaihetta koskevassa käsikirjassa (2010) työhöntulovaiheen koulutuksella nähdään seuraavat tavoitteet: auttaa niissä opettajien taidoissa, joissa on puutteita parantaa opettajien ja koulun tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta rohkaista nuoria opetusalalle vahvistaa opettajien peruskoulutuksen vaikuttavuutta Induktiovaihe on usein hyvin raskas, mutta myös innostava vaihe uudelle opettajalle. Hän tarvitsee yksilöllistä, yhteisöllistä ja ammatillista tukea. Ei ole olemassa mitään yleistä ja yhtä ainoaa mallia, miten työhöntulovaihe tulisi järjestää. EU:n työryhmän käsikirjassa korostetaan seuraavia ominaisuuksia: tuki mentoreilta ja kollegoilta vähennetty opetusmäärä tai työvelvollisuus ilman, että se vaikuttaa palkkaan pääsy järjestettyihin tukimuotoihin osallistuminen lakisääteiseen ohjausohjelmaan mahdollisuus liittää teoria käytäntöön systemaattisella tavalla Eurooppalainen opettajien ammattijärjestöjen katto-organisaatio ETUCE pitää hyvin tärkeänä, että mentorit ovat tähän tehtävään pätevöityneitä ja kokeneita opettajia. Työnantajien tulisi luoda myös kannusteita mentoriksi ryhtymiselle. Sellaisia ovat mahdollisuus ohjaustaitojen kehittämiseen sekä palkka- tai aikaresurssit lisääntyneeseen työmäärään liittyen. Useissa Euroopan maissa, Suomi mukaan lukien, uuden opettajan systemaattinen työhöntulovaiheen koulutus tai tuki puuttuu. Myös mentoreiden koulu- 10

11 tukset koko opetusyhteisöä varten ovat vasta kokeiluvaiheessa (mm. Heikkinen & Jokinen & Tynjälä, 2010). Eri maiden kokemusten perustella on selvästi nähtävissä, että työnantajien tulee olla mukana järjestelmän kehittämisessä. Samoin tarvitaan usein yhteistyötä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksesta vastaavien toimijoiden kanssa. Suomalaisessa järjestelmässä opettajien peruskoulutuksessa on huomattavia vahvuuksia, ja se luo hyvän pohjan. Kuitenkin tarvitaan nykyistä vahvempaa yhteyttä siihen vaiheeseen, jossa uusi opettaja ottaa ensiaskeleita työssään koulussa. Siksi korostamme kolmen keskeisen toimijan yhteistyötä. Induktiovaihe on kolmen keskeisen toimijan yhteinen intressi: vastavalmistunut opettaja, työnantaja sekä opettajankoulutuksesta vastaavat toimijat 1.2. Uusi opettaja työssään Suomessa Useissa maissa opettajan ammatissa ei pysytä. Ala ei houkuttele, sillä työtä ei arvosteta, ja se on usein myös vahvasti kontrolloitua. Opettajankoulutus on heikkoa tai laadultaan hyvin epätasaista, ja opettajilta puuttuvat tarvittavat valmiudet koulun arkipäivään. Suomalainen opettajankoulutus ja koulu ovat nousseet korkeaan kansainväliseen arvostukseen suomalaisnuorten PISA-menestyksen johdosta (Niemi & Toom & Kallioniemi, 2012). Tämä menestys on suurelta osin seurausta opettajien korkeasta tasosta. Opettajankoulutukseen pyrkii lahjakkaita ja motivoituneita nuoria, ja he ovat myös koulutuksen jälkeen hyvin halukkaita lähtemään opettajan työhön. Suomessa opettajankoulutus on hyvin suosittu yliopistollinen koulutus, jonne on erittäin vaikea päästä kovan kilpailun vuoksi (Niemi & Jakku-Sihvonen, 2011). Suosituinta on luokanopettajankoulutus, jonne hyväksymisprosentti on keskimäärin 10 % hakijoista. Aineenopettajankoulutukseen edellytetään useimmissa tapauksissa ensin sisäänpääsy ainetta opiskelemaan, jossa hyväksymisprosentti voi vaihdella välillä. Aineen opiskelija joutuu myöhem- 11

12 min pyrkimään myös pedagogisiin opintoihin, joissa tapahtuu myös karsintaa. Matemaattis-luonnontieteellisissäkin aineissa, joissa aikaisemmin hakijamäärät olivat alhaiset, on nykyisin karsintaa pedagogisiin opintoihin. Maassamme voidaan iloita lahjakkaista ja motivoituneista nuorista, jotka haluavat opettajaksi. Näiden erinomaisten nuorten pitäminen koululaitoksen vahvana resurssina on erittäin tärkeää. Siksi myös Suomessa, jossa opettajan ammatti on edelleen houkutteleva vaihtoehto, on syytä kiinnittää erityistä huomiota uusien opettajien tukeen ammatin alkuvaiheissa. On olemassa merkkejä nuorten opettajien väsymisestä. Työn kuormittavuus voi tulla nuorelle opettajalle yllätyksenä. Suomalaisessa koulujärjestelmässä opettajalla on paljon vapautta ja vastuuta. Opettajaa pidetään ammattilaisena, joka kehittää omaa työtään ja vastaa oppilaiden oppimisesta. Kaikkiin opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu kaksi merkittävää tavoitetta, joista jokainen opettaja on vastuussa (Niemi & Isopahkala-Bouret, 2012): Tasa-arvon edistäminen Suomalaisen koulutusjärjestelmän ja jokaisen koulun tulee edistää oppilaiden tasa-arvoa ja luoda oppimisen olosuhteet sellaisiksi, että jokainen oppilas voi edistyä sukupuolesta, asuinpaikkakunnasta, vanhempien varallisuudesta, etnisestä taustasta tai muista vastaavista tekijöistä riippumatta. Tämä edellyttää jokaiselta opettajalta usein paitsi erityisopetusta, myös taitoa arvioida oppilaiden edistymistä ja siihen liittyviä mahdollisia ongelmia. Uusi laki kolmiportaisesta tuesta asettaa vaatimuksia opettajalle. Usein ongelmat ovat sellaisia, että niihin tarvitaan huomattavan laaja yhteistyöverkosto, mm. oppilashuoltoryhmät ja näiden toiminta. Usein nämä asiat eivät kuitenkaan ole opettajien peruskoulutuksessa siinä laajuudessa mukana, mitä käytäntö myöhemmin vaatii. Elinikäisen oppimisen taidot ja tavoitteet Kaikissa suomalaisen koulutusjärjestelmän opetussuunnitelmien perusteissa on kirjattu elinikäisen oppimisen taidot. Perusopetuksen ja toisen asteen keskeinen haaste on, että jokainen oppilas saa perusopetuksen aikana jatko-opintoihin tarvittavat tie- 12

13 dot ja taidot. Pohja lukio- ja ammattikoulutukseen siirtymiselle ja siellä menestymiselle luodaan peruskoulun opetuksessa ja opinto-ohjauksessa. Koko ikäluokan oppimisesta vastaaminen on suuri haaste koulutuksen ylläpitäjälle eli käytännössä kunnille. Se edellyttää myös sitä, että jokaisella opettajalla on syvällinen näkemys oppimisesta ja siitä, miten hän voi tukea erilaisten oppijoiden kehittymistä oppimisen taidoissa siten, että oppilas voi jatkaa seuraavalle koulutusasteelle. Kyse ei ole pelkästään kognitiivisista taidoista, vaan tarvitaan myös paljon motivaatiota oppimiseen. Suomalaisella opettajalla on huomattava vastuu merkittävistä koulutuspoliittisista tavoitteista, mutta opettajalla on myös suuri vapaus työssään: häntä eivät säätele koulusaavutustestit tai tiukasti säännelty opetussuunnitelma. Sen sijaan opettajien oletetaan vastaavan opetussuunnitelman kehittämisestä paikallistasolla, opetusmateriaalin käytöstä ja valinnasta, opetusmenetelmien soveltamisesta ja arviointimenetelmien käytöstä. Jatkuva tiedon uusiutuminen edellyttää opettajilta myös ainesisältöjen päivittämistä. Myös uuden teknologian käyttö on usein haaste opettajille. Vaikka nuoret ovat omaksuneet tieto- ja viestintäteknologian omaan arkeensa, TVT ei suinkaan ole löytänyt paikkaansa kaikissa kouluissa, ja uusi opettaja joutuu opettelemaan monia taitoja myös näissä asioissa. Opettajilla on myös lukuisia kouluyhteisöön liittyviä velvoitteita oppilashuoltoon ja opetuksen kehittämiseen liittyvissä työryhmissä ja tehtävissä. Opettajan ja vanhempien yhteistyö kuuluu opettajan työhön, samoin toiminta koulun yhteistyökumppaneiden kanssa. Opetusharjoittelijoille tehdyssä kyselyssä tiedusteltiin, miten peruskoulutus on antanut valmiudet opettajan laaja-alaiseen tehtävään (Niemi 2011; 2012). Kyselyn sisältö oli laadittu opettajan työhön liittyvistä tehtävistä, jotka ovat peruskoulua tai lukiota koskevissa laeissa, asetuksissa tai opetussuunnitelman perusteissa. Kyselyn yksityiskohtainen sisältö on liitteessä 1. Aineiston analyyseissa voitiin kyselyn tulokset tiivistää viiteen laajempaan kategoriaan. Kunkin kategorian sisältö osoittaa, kuinka laajoista ja monimuotoisista asioista opettajat ovat vastuussa suomalaisessa koulujärjestelmässä. 13

14 Kuva 1. Koulutuksessa saadut valmiudet ja uusien opettajien tuen tarve Opetusharjoittelijoiden arvio, kuinka hyvin tähänastinen opettajankoulutus on antanut heille valmiuksia opettajan ammattiin (n = ). 1 = erittäin heikosti, 2 = heikosti, 3 = jossain määrin, 4 = hyvin, 5 = erittäin hyvin Uusien opettajien arvio, missä he tarvitsevat tukea opettajan työssään (n = 40 45). 1 = ei juuri ollenkaan, 2 = vähän, 3 = jossain määrin 4 = paljon, 5 = erittäin paljon Opettajan työn kategoriat: 1. Oman opetuksen suunnittelu 2. Yhteistyö opettajan työ muiden kanssa 3. Eettinen sitoutuminen opetusammattiin 4. Oppilaiden erilaisuus ja heidän valmentamisensa tulevaisuutta varten 5. Opettajien oma ammatillinen kasvu ja oppiminen Tutkimuksessa (Niemi 2011) saadut viisi opettajan työn kokonaisuutta sisältävät seuraavia opettajien tehtäviä: 1. Oman opetuksen suunnittelu opetusmenetelmien käyttö oman opetustyön arviointi opetustyön suunnittelu opettajan tehtävien itsenäinen hoitaminen oppilaiden oppimisedellytysten arviointi opetussuunnitelman oppiaineksen hallinta 14

15 2. Yhteistyö opettajan työ muiden kanssa vuorovaikutustilanteiden hallinta oppilaiden arviointi ja arvostelu oppituntien ulkopuolisten tehtävien hoito (esim. välituntivalvonnat, juhlat, retket, päivänavaukset yms.) kouluyhteisössä toimiminen (opettajakunta ja koulun muut henkilöryhmät) hallinnolliset tehtävät (raportit, todistukset, oppilassiirrot, päiväkirjat yms.) oppilashuolto yhteistyö vanhempien kanssa kriisitilanteissa (esim. koulukiusaaminen) toimiminen 3. Eettinen sitoutuminen opetusammattiin oppilaan koko persoonallisuuden huomioon ottava kasvatus oman kasvatusfilosofian kehittyminen koulujen muuttuvien olojen kohtaaminen opettajan ammatin eettisen perustan tiedostaminen opettajan ammattiin sitoutuminen elinikäinen ammatillinen kasvu oppijan henkilökohtaisen kasvun tukeminen 4. Oppilaiden erilaisuus ja heidän valmentamisensa tulevaisuutta varten opetuksen eriyttäminen valmiuksien antaminen oppilaille arkipäivän elämää varten oppilaiden valmentaminen tulevaisuuden yhteiskuntaa varten kansainvälisyyskasvatus sukupuolten tasa-arvon edistäminen monikulttuurisuuden kohtaaminen valmiudet viestintäkasvatukseen modernin informaatioteknologian sovellutusten kehittäminen yhteistyö kulttuurin edustajien kanssa 5. Opettajien oma ammatillinen kasvu ja oppiminen koulun opetussuunnitelman kehittäminen opettajankoulutuksen kriittinen tarkastelu toimiminen yhteiskunnallisen kehityksen muutosvoimana 15

16 yhteistoiminnallinen toimintatutkimus oppilaiden oppimisympäristön uudistaminen kasvatustieteellinen jatkokoulutus oman työn tutkiminen oppimisen itseohjautuvuus oman työn kriittinen pohtiminen yhteistyö elinkeinoelämän kanssa Kuvasta 1. voidaan nähdä, miten saadut valmiudet painottuvat. Tulevilla opettajilla on heidän oman käsityksensä mukaan hyvät opettajien perusvalmiudet, kuten opetuksen suunnittelu ja oppiaineksen hallinta. He ovat myös varsin sitoutuneita eettiseen ammattiin, jossa tavoitellaan oppilaan koko persoonallisuuden huomioimista. He tiedostavat opettajan työn eettisen perustan. Sen sijaan he kokevat, että heillä on kovin vähän kokemuksia ja taitoa kouluyhteisössä toimimisesta sekä kouluyhteisön kumppaneiden kuten vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Samoin he arvioivat, että heillä on melko vähäiset taidot sellaisiin tehtäviin, joissa korostuu oppilaiden erilaisuus ja oppilaiden valmentaminen tulevaisuutta varten. Tulevilla opettajilla on kuitenkin halu oppia ja kehittyä ammatissaan, vaikka sen konkreettiset muodot, kuten oman työn tutkiminen tai oppimisympäristöjen uudistaminen, ovat vasta aluillaan peruskoulutusvaiheessa. Sen sijaan vastaukset osoittavat työhön kuuluvaa kriittistä otetta. Kun vastaavia asioita kysyttiin jo työssä olevilta uusilta opettajilta, tilanne osoittautui hyvin samansuuntaiseksi yleiskuvaltaan. Kuvassa 1. näkyvä tulos on saatu aineistosta, joka on kerätty vastaavalla kyselylomakkeella kuin koulutuksessa olevilta. Erona oli kuitenkin kyselyn suuntaaminen siten, että uusi opettaja arvioi tuen tarvetta omassa työssään. Yleiskuva tukee hyvin sitä tietoa, joka oli saatu koulutuksessa olleilta opiskelijoilta. Opettajan perustyö kuten opetuksen suunnittelu, aineenhallinta tai opetusmenetelmien käyttö ei ole ensisijaisen tuen kärjessä. Niihin on saatu hyvät valmiudet koulutuksessa. Samoin opetusammatin eettinen perusta tai oma kasvu opettajana nähdään sellaisena, jossa ei ole aivan akuuttia tuen tarvetta (vähän/jonkin verran). Sen sijaan yhteistyö ja hallinnolliset tehtävät ovat uusia ja vaativat uudelta opettajalta paljon. Myös oppilaiden erilaisuuden kohtaaminen ja erilaisten oppilaiden tukeminen ovat tehtäviä, joissa tarvittaisiin mentorin apua. 16

17 Jos uusilta opettajilta kerättyä aineistoa tarkastellaan kysymyskohtaisesti, muodostuu kuva seuraavan taulukon 1. mukaiseksi. Yhteistyöhön ja oppilaan auttamiseen liittyvät konkreettiset tehtävät ovat kärjessä: miten toimia kriisitilanteissa mm. kiusaamistapauksissa, miten eriyttää opetusta erilaisille oppijoille, miten arvioida oppilaiden oppimisedellytyksiä, miten toimia oppilashuoltoryhmän kanssa sekä miten toimia yhteistyössä vanhempien kanssa. Yllättävää on se, että kouluyhteisössä toiminen ei muodostanut varsinaista ongelmaa uusille opettajille. Ilmeisesti kouluista löytyi siihen hyvin apua. Kuitenkin on huomattava, että monen tehtävän kohdalla on varsin suuria hajontalukuja. Ei ole yhtä homogeenista uusien opettajien joukkoa, vaan heidän välillään on isojakin eroja. Yleisesti ottaen kokonaiskuva näyttää siltä, että esimerkiksi opetusmenetelmälliseen tukeen ei ole tarvetta, mutta keskihajonta osoittaa kuitenkin, että joillain uusilla opettajilla tarvetta löytyy (Ka 2.35). 17

18 Taulukko 1. Uuden opettajan tuen tarpeet. 1 = ei juuri ollenkaan, 2 = vähän, 3 = jossain määrin 4 = paljon, 5 = erittäin paljon 18 Uuden opettajan tuen tarpeet (n = 40-45) Keskiarvo Keskihajonta 1. Kriisitilanteissa toimiminen Oppilashuolto Eriyttäminen Hallinnolliset tehtävät Oppilaiden arviointi ja arvostelu Oppilaiden oppimisedellytysten arviointi Yhteistyö vanhempien kanssa Valmiudet oppilaiden arkipäivään Oppilaan koko persoonallisuuden huomioonotto Oma kasvatusfilosofia Koulun muuttuvien olojen kohtaaminen Oman opetuksen arviointi Valmiudet tulevaisuuden yhteiskuntaan Valmiudet tieto- ja viestintätekniikan sovelluksiin Vuorovaikutustilanteiden hallinta opetuksessa Oppituntien ulkoiset tehtävät Opettajan työn kriittinen tarkastelu Koulun opetussuunnitelman kehittämiseen osallitminen Kansainvälisyyskasvatus Opetusammatin eettinen perusta Kasvatustieteellinen jatkokoulutus Oppimisympäristöjen uudistaminen Opetussuunnitelman oppiaineksen hallinta Opetustyön suunnittelu Modernin ICT sovellusten kehittäminen Monikulttuurisuuden kohtaaminen Yhteiskunnallinen muutosvoima Elinikäisen ammatillisen kasvan suunnitelma johdon kanssa Oman työn kriittinen pohdinta Opettajan tehtävien itsenäinen hoitaminen Opetusmenetelmien käyttö Oppijan henkilökohtaisen kasvun tukeminen Itse-ohjautuvan oppimisen soveltaminen Yhteistyö elinkeinoelämän kanssa Sukupuolten tasa-arvo Oman työn tutkiminen Yhteistyö kulttuurin kanssa Opettajan ammattiin sitoutuminen Yhteistoiminnallinen toimintatutkimus Kouluyhteisössä toiminen

19 Uusien opettajien kyselylomaketutkimuksen avovastauksissa ja mentoreiden liitteen 1 mukaan tekemissä uusien opettajien haastatteluissa tuli esille mm. seuraavia asioita: Perustyöhön hyvät valmiudet, mutta käytäntö vaatii lisää: Opettajankoulutus antaa mielestäni hyvät valmiudet tuntien suunnitteluun, toteutukseen ja opetustyön kehittämiseen. Käytäntö on kuitenkin jossain määrin erilaista kuin teoreettiset opinnot tai opetusharjoittelu. Etenkin ajankäyttö ja -hallinta piti opetella työssä lähes kokonaan alusta. Mentori olisi ollut ehdoton apu ensimmäisessä varsinaisessa työpaikassani! Vaativa, kompleksinen työ: Opettajalla on yksin vastuu eikä hän voi muuntautua kaikkeen ja jakautua moneen osaan. Avustajia on moneen lähtöön, joten heiltä ei välttämättä tukea tule, heidän tietonsa/taitonsa eivät yksinkertaisesti riitä. Työtä on pakko rajata, sillä kodin kanssa tehtävään yhteistyöhön voi mennä ihan helposti 3-5h/vko, siihen päälle opekokoukset, tiimit, suunnittelu, tarkastaminen, kokeiden tekeminen jne. Työtä on pakko rajata, jotta jaksaa. Esim. melkein vuosi on mennyt siihen, että olen saanut luokan toimimaan ja oppimaan. Eli tarvitsisin enemmän tukea siihen, miten rajata työtä, ja ylipäätään se asioiden jakaminen toisten kanssa. Erityisluokan vanhemmat ja kaikki tarvitsevat kovasti tukea ja tuntuu, etten repeä kaikkien tarpeeseen. Samalla pitäisi kehittää työtä, olla työryhmissä mukana jne. Työyhteisöön voi olla vaikea päästä sisälle: Uuden ja vieläpä kokemattoman opettajan sisäänajo työyhteisöönsä on ollut minulle haastavin asia, johon olisin toivonut tukea erittäin paljon. Kouluun tarvittaisiin hengen kohotusta nuoren työntekijän vastaanottamiseksi. Olisin toivonut henkilökohtaista mentoria vanhemmasta, talossa jo kauan olleesta opettajasta, joka olisi kysellyt vointiani ja neuvonut sen kaiken hiljaisen tiedon, jonka olen joutunut oppimaan tänä vuonna vasta epäonnistumisten ja piikittelyjen jälkeen kantapään kautta. Erityisesti yhteistyö vanhempien kanssa vaatii uusilta opettajilta paljon: Vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö oli ehkä vaikein juttu töiden alussa. Itse aloitin erityisluokanopettajana eikä minulla ollut mitään ajatusta/mallia siitä, että 19

20 millä tavalla, kuinka usein, mistä asioista jne. vanhempien kanssa ollaan tekemisissä. Näin myöhemmin olen tajunnut, että paljon enemmän olisin voinut tehdä vanhempien kanssa yhteistyötä ja vastuuttaa heitä myös lapsensa koulunkäynnistä. Minulta yhteistyö huoltajien kanssa on sujunut suhteellisen hyvin, mutta se on rankkaa. Monella vanhemmuus kadoksissa ja minulta tarvitaan apua ja tukea kaikkeen kasvatukseen yms. Lisäksi moni vanhempi hyökkää kimppuun, joten energiaa menee todella paljon siihen, että perustelen kaikkea toimintaani ja rajoitan huoltajia sekä heidän toimintaansa. Vaatii paljon energiaa, voimavaroja ja tietoja. Tähän tarvitsisin paljon tukea ja neuvoja sekä hyviksi havaittuja käytänteitä ja lakipykälätkin pitäisi tietää. Henkisesti rankkaa. Olen joutunut opettelemaan yhteistyötä vanhempien kanssa ns. kantapään kautta. Opettajankoulutuksessa siihen ei juuri paneuduttu. Samoin oppilashuoltoasiat, huoli jostain oppilaasta yms. opettajan työhön liittyvä oppilaiden hyvinvointityö jäi taka-alalle, vaikka on iso osa työtä. Luokanvalvojana toimiminen on myös tehtävä, joka on opeteltava kokemuksen kautta. Toinen vaativa asia liittyy erityisoppilaisiin ja oppilaiden käytöshäiriöihin, jotka usein kytkeytyvät myös oppilaan kotitaustaan: Käyttäytymishäiriöisten oppilaiden kohtaamiseen ja tilanteiden hoitamiseen toivoisin tukea esimieheltä, sillä en ole sitä saanut, vaikka olen pyytänyt. Sosiokulttuuriset luokat ovat järkyttäneet minua. Se maailma, jossa olen itse elänyt, on kokenut nyt opettajan uran alussa kolauksen. On lapsia, jotka elävät sellaisissa perheissä, joissa elämänhallintataidot ovat olemattomat, ja perhe elää täysin yhteiskunnan sosiaalituen varassa. Tällaiseen en ollut osannut lainkaan varautua. Pelkkä tietoisuus tästä ei riitä, kun yhtäkkiä minun tulee vastata tällaisestakin perheestä tulevan lapsen koulunkäynnistä. Miten saan meidän erilaiset maailmat kohtaamaan, kun sosiaalinen luokka on meillä lapsen perheen kanssa täysin erilainen ja perhe suhtautuu elämään niin, että yhteiskunta maksaa eikä lapsen tarvitsekaan opiskella? Miten osaan suhtautua tällaiseen perheeseen, jonka ongelmat ulottuvat jo useaan polveen? 20

21 Erityisoppilaista ja oppimisvaikeuksista sekä niiden tunnistamisesta tarvittaisiin paljon enemmän käytännönläheistä koulutusta. Työskentelen erityisluokanopettajana yläkoulussa, joten kaipaisin enemmän tukea aineenhallintaan ja siihen, miten erityisen heikkoja oppilaita voisi eriyttää ja kuinka paljon asioita voi helpottaa. Vastaavat asiat tulivat esille myös Lea Huttusen pro gradu -tutkimuksessa (2012), jossa haastateltiin neljää luokanopettajaa, yhtä erityisluokanopettajaa ja kolmea aineenopettajaa peruskoulun ylä-asteelta Helsingistä. Heidän haastattelunsa on tiivistetty seuraavaan taulukkoon, jossa suurimman tuen tarpeen alueet ovat vaikeat oppilaat ja vanhemmat. 21

22 Taulukko 2. Nuoren opettajan kaksi isoa huolenaihetta ja niihin liittyviä kokemuksia (Huttunen, 2012) Vaikeat oppilaat Häiriköivät oppilaat ja kurinpito-ongelmat ovat keskeinen asia, jonka hoitamista nuoret opettajat opettelevat ensimmäisinä vuosinaan. Valmiuksia ongelmiin haetaan opetusmenetelmiä vaihdellen, luopuen liian tarkoista suunnitelmista, kollegoiden kanssa keskustellen, kokeillen ja erityisopettajalta sekä samanaikais- tai rinnakkaisopettajalta apua saaden. Vanhemmat Nuoret opettajat kokivat jopa joutuvansa vanhempien terapeuteiksi. Jotkut vanhemmat kuormittavat opettajaa kysymyksillään ja huolillaan. Jotkut vanhemmat taas ovat liian välinpitämättömiä, ja heitä on vaikea neuvoa tai saada ymmärtämään opettajan näkemyksiä. Vanhempien kohtaamiseen liittyi riittämättömyyden tunteita. Jollekin vanhemmat voivat olla jopa voimavara ja oppimisen väylä. Myönteinen palaute vanhemmilta nähtiin hyvin tärkeänä. Nuorille opettajille luottamuksen saaminen oppilailta ja vanhemmilta vaikuttaakin olevan ensimmäisen vuoden tärkeimpiä kokemuksia. Kun opettaja aloittaa ensimmäisessä työpaikassaan, jo pelkästään yhteistyön ja sosiaalisten suhteiden määrä tulee jokaiselle työntekijälle yllätyksenä. Opintojen aikana yhteistyötä on tehty ensisijaisesti opiskelutovereiden ja ohjaavien opettajien kanssa, mutta ei välttämättä kovin paljon aidoissa tilanteissa oppilaiden kanssa tai koko koulun henkilökunnan kanssa. Työpäivien aikana uusi opettaja kohtaa lukuisan joukon erilaisia oppilaita, joiden ohjaamiseen ja opettamiseen tarvitaan hyvinkin erilaisia ratkaisuja. Osalla oppilaita on huomattavia oppimiseen ja käyttäytymiseen liittyviä ongelmia. Samoin uusi opettaja kohtaa erilaisissa tilanteissa ja erilaisissa ryhmissä koulun eri ammateissa toimivia henkilöitä: rehtori, opettajakollegat, koulusihteeri, koulupsykologi, kouluterveydenhoitaja, koulukuraattori, vahtimestarit, siistijät, ravintolahenkilökunta jne. Koulussa toisten ihmisten kohtaamisia on paljon, ja näille kohtaamisille työpäivän aikana on tun- 22

23 nusomaista niiden lyhytkestoisuus. Uudessa työyhteisössä jokainen aloittelija haluaa tulla huomatuksi ja osalliseksi. Uusi opettaja joutuu myös osoittamaan pätevyytensä moneen suuntaan. Hänen pitää saavuttaa kollegoiden hyväksyntä ja arvostus, oppilaiden kanssa hän joutuu testatuksi sekä asiantuntijuutensa että myös ryhmänhallintataitojensa osalta. Myös vanhempien luottamus on ansaittava. Mikäli uusi opettaja kokee itsensä kovin epävarmaksi, syntyy hyvin nopeasti paineita sopeutua vallitsevaan kulttuurin. Näin myös menetetään uuden opettajan tuoma lisäarvo. Myös tässä mentorilla on tärkeä tehtävä: Uuden opettajan on löydettävä oma roolinsa kadottamatta uudistavaa tehtäväänsä koulussa. Hyvinvoiva oppilas tarvitsee opettajan, joka itse voi hyvin ja pitää työstään. Kouluaiheiset mediatekstit ovat kertoneet meille jo useamman vuoden ajan siitä, miten nuoret opettajat uupuvat työssään jo ensimmäisen työvuotensa aikana. Opettajien peruskoulutuksen tavoitteena on kouluttaa tutkivia, yhteistyökykyisiä ja vastuullisesti työhönsä sitoutuneita opettajia, joiden tehtävänä on osallistua koulun ja koko koululaitoksen kehittämistyöhön tulevassa opettajan työssään. Tästä huolimatta monet taidoista ovat sellaisia, että ne vaativat usean vuoden kehityksen. Opettajien peruskoulutus voi antaa perusteet, mutta opettajan arjen työ on niin monimuotoista ja kokonaisvaltaista, että vahvan ammattitaidon saavuttaminen on vasta usean vuoden työkokemuksella mahdollista. Opettajan ammatillisessa kehityksessä voidaan nähdä tiettyjä vaiheita. Aloittelija keskittyy aluksi usein opetettavaan aineeseen, eivätkä vuorovaikutustaidot ja tilannetaju ole ehkä vielä harjaantuneet. Opetettavan aineen osalta noviisi turvautuu yksinkertaisiin tiedon siirtämisen tekniikoihin, eikä sisältöä ole vielä työstetty mielekkääksi kokonaisuudeksi. Kokeneella asiantuntijalla puolestaan on runsaasti sellaista tietoa, jonka varassa hän kykenee ratkaisemaan ongelmia tehokkaasti. Hän on joustava ja kykenee soveltamaan tietoja ja taitoja uusissa tilanteissa. Kokenut opettaja osaa ottaa oppilaiden ja opiskelijoiden tarpeet ja mahdolliset oppimisvaikeudet huomioon. Opettamisen taitoa on osata löytää ne keinot, joilla erilaiset oppijat saadaan oppimaan. Dreyfus ja Dreyfus (1986) ovat esittäneet mallin, joka kuvaa eri vaiheita opettajan kehittyessä asiantuntijaksi (Kuva 2). 23

24 Oma kasvu noviisista ekspertiksi (Dreyfys & Dreyfys 1986) Aloittelija (novice) tarvitsee ohjeita ja seuraa niitä tarkasti Edistynyt aloittelija (advanced beginner) soveltaa ohjeita, mutta on jo joustavalla tavalla Pätevä suorittaja (competent performer) toetuttaa päämäärätietoista suunnitelmaa Kokenut suorittaja (proficient performer) on kerännyt tarpeeksi tietoa ja kokemusta ymmärtääkseen mikä on tärkeintä tilanteessa ja tehdäkseen päätöksiä joustavasti tilanteen edellyttämällä tavalla Asiantuntija (expert) ei enää luota sääntöihin vaan on kyvykäs toimimaan intuitiivisesti ajattelematta koko ajan meneillään olevaa toimintaa Kuva 2. Opettajan kehittyminen asiantuntijaksi (mukaillen Dreyfus & Dreyfus, 1986) Ekspertiksi kehittyminen vaatii nykytutkimuksen mukaan tuntia harjoittelua erilaisissa taitolajeissa. Jos tätä analogiaa sovelletaan opettajan työhön, merkitsee se noin 8 vuoden työtä ammatissa. On tärkeää, että uusi opettaja saa uransa alkuvaiheessa opetuksen suunnittelun, tarvittavat hallintoasiat ja erilaiset ongelmatilanteet mahdollisimman hyvin hallintaansa. Eri arviointikeinojen tunteminen auttaa suunnittelemaan opetusta sen mukaan. Kun opettaja tuntee varmuutta opetustilanteissa, hän haluaa pysyä alalla. Tarja Nymanin (2009) väitöstutkimuksessa Nuoren vieraan kielen opettajan pedagogisen ajattelun ja ammatillisen asiantuntijuuden kehittyminen tavoitteena oli selvittää, mitkä tekijät vaikuttavat vieraan kielen opettajan pedagogisen ajattelun ja ammatillisen asiantuntijuuden kehittymiseen hänen siirtyessään opinnoista työelämään. Yleensä nuori 24

25 opettaja siirtyy työelämään innokkaana. Ensimmäisessä oikeassa työpaikassa on kuitenkin paljon opeteltavaa. Alussa perehdytään koulussa käytössä olevaan opetusmateriaaliin, koulun kulttuuriin ja käytänteisiin sekä tutustutaan oppilaisiin ja työyhteisön jäseniin. Nuori opettaja osallistuu myös opettajainkokouksiin, opetussuunnitelmatyöhön ja vanhempainiltoihin. Hänellä on siis samat velvollisuudet kuin kokeneemmalla kollegallaan, mutta vähemmän kokemusta niiden hoitamiseen. Nuori opettaja kaipaisi systemaattista ajatusten vaihtoa ja tukea kollegoiltaan. Uusien asioiden yhtäaikainen kohtaaminen aiheuttaa nuorille opettajille epävarmuutta ja pelkoa ammattinsa aloitusvaiheessa. Erityisesti kasvatustehtävä tuntuu vieraalta. Tukea tarvitaan Nuorena opettajana toivoisin enemmän mentorimahdollisuutta. Ensimmäisissä opekokouksissa tuntee paineita, kun ei oikein mistään tiedä mitään ja muut odottavat nuorelta aktiivisuutta. Mentori olisi siinä hyvä, että voisi etukäteen hiukan valmistella nuorta opettajaa, jotta ehtisi etukäteen miettiä uusia toteutusmahdollisuuksia. Usein opekokouksissa kerrotaan joku asia ja todetaan, että ennen on tehty näin ja kun kerran ei ole uusia ideoita, jatketaan samalla mallilla. Mentorimentorimentori! Toivottavasti en itse koskaan unohda ensimmäisenä työvuotena läpikäymiäni tunteita ja olen valmis jakamaan tietämykseni sitten joskus vanhempana uudelle nuorelle opettajalle. Luokassa tapahtuvat asiat herättävät paljon tunteita ja kysymyksiä. Olisi todella tärkeää päästä jakamaan noita kokemuksia, ettei oma jaksaminen kärsi liikaa. Vanhempi opettaja on paras mahdollinen opettamaan priorisointia työssä. 25

26 2. NTC (New Teacher Center) mentoroinnin tienraivaajana New Teacher Center Santa Cruzissa Kaliforniassa on kehittänyt mentorointi-ohjelmaa uusille opettajille jo yli 20 vuoden ajan. Sen lähtökohtana on käsitys opettajaksi kasvusta elinikäisenä prosessina. Ensimmäiset työvuodet ovat siinä tärkeä vaihe. Silloin uusi opettaja tarvitsee erityistä tukea (Feiman-Nemser 2000; Moir 2012). Mentoroinnin avulla on voitu vaikuttaa ratkaisevasti opettajien työssä pysymiseen, mutta ennen kaikkea oppilaiden oppimistulosten kohoamiseen. Suomessa on korkeatasoinen opettajankoulutus, mutta opettajantyön alkuvaihe on vaativa ja raskas uudelle opettajalle. Tasa-arvoinen koulujärjestelmä edellyttää, että kaikilla oppilailla on osaava ja hyvinvoiva opettaja. Koulu osana muuttuvaa yhteiskuntaa Opettajan työ on erittäin monimuotoinen ammatti Kouluun heijastuu koko yhteiskunta Uusi opettaja kohtaa koko kirjon työtä ei voi osittaa Työ koskee koko ammatti-identiteettiä Asiantuntijatyö on ongelmien kohtaamista, ei niiden väistämistä 26

27 Oppilas ja oppilaan oppiminen keskiössä Koko ohjelman keskeisin tavoite on oppilaiden oppimisen edistäminen. Opettajat ovat vastuussa oppilaiden kehittymisestä. Opettajan ammattitaito ja oma kasvu vaikuttavat oppilaiden oppimistuloksiin. Opettajana kasvua kuvaa sykli: opeta reflektoi suunnittele opeta. Oppilaiden oppiminen ja hyvinvointi on kaiken toiminnan ydin. Uusi opettaja saa ohjauksellista tukea mentorilta, joka on koulutettu tähän tehtävään. Toiminta on systemaattista ja se saattaa yhteen uudet opettajat, koulun johdon ja koulun kumppanit. Onnistuneen mentoroinnin edellytys on hyvin valitut ja koulutetut mentorit, jotka ovat sitoutuneet mentori-työhönsä. Linda Darling Hammondin (2010) mukaan tehokas opettaja sitouttaa oppilaansa opiskeluun, luo ja suunnittelee oppilailleen kunnianhimoisia, ei oppilasta aliarvioivia tehtäviä. Hän käyttää erilaisia ja monipuolisia opetusstrategioita ja opetusmenetelmiä, arvioi oppilaitaan jatkuvasti ja vastaa oppilaiden oppimistarpeisiin, tukee oppilaitaan. Hän asettaa selkeät tavoitteet, antaa jatkuvasti palautetta oppilailleen ja mahdollistaa oppilaittensa oppimisen ja kehittymisen. Opettaja luo luokkaansa ilmapiirin, jossa toimitaan yhteistyössä ja jossa jokaisella on jäsenyys. Optimaalinen opettajan kehittyminen tapahtuu kannustavassa, kollegiaalisessa yhteisössä, jossa ylläpidetään aktiivisen toimijuuden ja muutosagenttiuden normeja, johtajuutta ja riskinottoa. Tuen tulee olla räätälöity kunkin opettajan tarpeisiin. Ohjelman keskeiset periaatteet ovat: opetus mentorit antavat tukea uudelle opettajalle visio erinomaisesta opetuksesta ohjaa toimintaa parhaiden käytäntöjen saattaminen näkyväksi sekä sisällön että pedagogiikan osalta luokkahuonekäytäntöjen vaikuttavuutta arvioidaan tarkasti mentorin ja uuden opettajan yhteistyönä, ja uusi opettaja saa kehitykselleen tukea mentorointi auttaa uutta opettajaa tasapainoilemaan välittömien huolenaihei- 27

28 den ja pitkäntähtäyksen kehityksen välillä mentorointi lähestyy opetusta tiedonhankintana, eli tietoa etsitään koko ajan oppilaiden oppimisesta ja opettajan oman toiminnan kehittämisestä mentorointi on sitoutunut yhteistoiminnalliseen kumppanuuteen Ohjelma rakentuu neljästä keskeisestä tekijästä: mentoreiden valinta, koulutus, ja mentorin työnkuvan ja työyhteisön luominen koulun johtajan ja johdon kytkeminen mukaan mentorointitoimintaan mentorointiohjelman arviointi ja jatkuva kehittäminen saatujen kokemusten perusteella uuden opettajan ammatillisen kehityksen tukeminen mentorointijärjestelmän avulla Kuva 3. Mentorointiohjelman teoria. Uusien opettajien käytäntöjen edistäminen (Mukaeltu New Teacher Centerin luvalla) 28

29 New Teacher Center -mentorointiohjelman periaatteet pähkinänkuoressa visio oppilaan hyvästä oppimisesta vahva instituutiotason ja koulun johdon sitoutuminen laadukas mentorointi ja siihen saatava koulutus nostaa oppilaiden oppimisen tasoa uuden opettajan tuki tapahtuu suurelta osin luokkahuoneissa ja kohdistuu oppilaiden oppimiseen. Mentoreiden valinta NTC:ssä Mentoreiden valinta on suunniteltua. Valinta perustuu hakemukseen, joka sisältää myös suositukset tehtävään sekä haastatteluihin. Mentorikoulutukseen hakeville esitellään ennen haastatteluja mentorin työnkuva, rooli ja vastuu. Santa Cruz -mentorointimallin mentoreilta vaaditaan useita ominaisuuksia: mentori on kokenut opettaja, jolla on erinomaiset opetustaidot. Mentorilla tulee olla myös mentorin aivot, jotka toimivat siten, että hänen toimintansa edistää koulun, aloittelevan opettajan ja hänen oppilaittensa parasta. Häneltä vaaditaan positiivisen optimistisen asenteensa lisäksi sekä vankkoja sosiaalisia vuorovaikutus- että ongelmanratkaisutaitoja. Mentori on luotettava ja vastuullinen henkilö, joka toimii kaikissa tilanteissa epäitsekkäästi. Mentorin tulee auttaa uutta opettajaa ennen kaikkea oppilaiden oppimisen edistämisessä. Siksi mentori asettuu siihen kontekstiin, jossa ohjattava opettaja toimii ja auttaa häntä tutkimaan omaa käytäntöään. Mentori auttaa asettamaan tavoitteita uuden opettajan omalle ammatilliselle kehittymiselle. Mentoreiden toiminta Useissa osavaltioissa kuten Kaliforniassa on koulupiirejä, joissa mentorit ovat päätoimisia. Heillä on muutaman vuoden opettajakokemus ja vahva opettajan ammatin identiteetti. He vierailevat kouluissa, uuden opettajan luokkahuoneissa noin kerran viikossa 1 3 vuoden ajan. Tämä tiivis yhteys on usein välttämätöntä, koska opettajien peruskoulutus 29

30 voi olla hyvin vähäistä tai tasoltaan vaihtelevaa. Mentorilla on useita uuden opettajan opetustyön edistämiseen liittyviä rooleja, jotka on kuvattu kuvaan 4. Kuva 4. Opetusmentorin roolit (Mukaeltu New Teacher Centerin luvalla) Onnistuneen mentoroinnin edellytys on, että koulun johtaja antaa sille tukensa. Tarvitaan uuden opettajan, mentorin ja koulun johtajan yhteistyösuhde. Kuitenkin mentori on ennen kaikkea uutta opettajaa varten. Hänen ja mentoroitavan suhde on luottamuksellinen. Mentori voi käyttää johtajan valtaa, mutta hän ei voi välittää johtajalle tietoja, joita voidaan käyttää vallankäytössä. 30

31 Kuva 5. Mentorin, mentoroitavan ja koulun johtajan suhde (Mukaeltu New Teacher Centerin luvalla) Mentoreiden koulutus Mentorit osallistuvat säännölliseen koulutukseen, johon kuuluvat seuraavat teemat: toimivan ja kannustavan vuorovaikutussuhteen luominen ammatillisten standardien ja oppilaiden oppisisältöjen standardien ymmärtäminen formatiivisten arviointimenetelmien käyttäminen oppilaiden töiden ja heistä kerättävän tiedon käyttäminen opetuksen ohjaimena mentoroinnin käyttäminen tasa-arvoisten oppimistulosten saavuttamiseksi oppimismahdollisuuksien luominen aikuisille johtajuuskapasiteetin ja johtajan taitojen rakentuminen ryhmien kehityksen tukeminen ja ohjaaminen 31

32 Hyvin merkittävä tekijä on mentoreiden säännöllinen tapaaminen, jossa rakentuu mentoriyhteisö. Sen tarkoituksena on luoda jatkuvan oppimisen mahdollisuus mentoreille. Päätoimisten mentoreiden kokoontuminen on useissa koulupiireissä kerran viikossa. Siinä voidaan jakaa kokemuksia ja oppia toisten kokemuksista. Noin kerran kuukaudessa on laajempi mentoreiden forum, jossa käsitellään koulutuspoliittisia tai oppimiseen ja ohjaukseen liittyviä teemoja. Kuva 6. Mentorointi osana koulutusjärjestelmää (Mukaeltu New Teacher Centerin luvalla) Mentorointi tapahtuu kunkin osavaltion koulutusjärjestelmän kokonaisuudessa. Opettajat toimivat osana tätä järjestelmää. NTC:n mallissa otetaan huomioon osavaltion koulutuspoliittiset periaatteet opettajien rekrytoinnista, työhönotosta, opettajan työnkuvasta, ammatillisen kehityksen tavoitteista ja resursseista. Koska eri osavaltiolla voi olla hyvin tarkasti määritellyt opettajan osaamisen standardit, on tämä otettava huomioon mentoroinnissa. 32

33 3. Uuden opettajan mentorointi Suomessa Tämän oppaan kirjoittajat tutustuivat NTC:n malliin vuonna 2011 seuraamalla mentoroinnin toteuttamista Kaliforniassa. Ohjelmassa on lukuisia hyvin kehittyneitä käytäntöjä, joilla on merkitystä uusien opettajien työn alkuvaiheessa. Koska koulutukselliset kontekstit ovat erilaiset, kehittäjäryhmä on laatinut siitä Suomeen soveltuvan mentorointiohjelman. Lähtökohdiltaan ohjelmissa on samat periaatteet, mutta mallissa on otettu huomioon suomalaisen koulutusjärjestelmän erityispiirteet. Mallissa on myös otettu huomioon EU:n suositukset opettajien induktiovaiheen koulutuksesta. 33

34 Kuva 7. Uuden opettajan mentoroinnin tavoitteet Suomessa Tavoitteet miksi mentoroidaan? Suomen mallissa on kuusi keskeistä tavoitetta: uuden opettajan ammatillisen osaamisen kasvun ja työuralla kehittymisen nopeuttaminen opettajankoulutuksen jälkeen uuden opettajan työssä jaksaminen, työssä pysyminen ja työhyvinvointi oppilaan hyvinvoinnista huolehtiminen ja sen lisääminen perusopetuksen laatukriteereistä huolehtiminen laadukas opetus kaikille oppilaille mentorin ammatillisen osaamisen kasvu ja kehittyminen työuralla ja kouluyhteisön hyväksi koulukulttuurin muutos ja työyhteisön kehittyminen kohti ammatillista oppimisyhteisöä. 34

35 Ketä mentoroidaan? Mentoroitavalla tarkoitetaan vastavalmistunutta opettajaa tai opettajaa, jolla on työkokemusta 0 3 vuotta. Suunnitelmallisella mentoroinnilla pyritään hiljaisen tiedon välittämisen lisäksi edistämään sitä, että uusi opettaja löytää paikkansa työyhteisössä ja hänen opettajaidentiteettinsä lujittuu. Tavoitteena on, että hänelle syntyy hyvä ote erilaisten oppilaiden opettamiseen. Noviisiopettajien lukumäärä vaihtelee vuosittain eri kunnissa. Tämä vaikuttaa siihen, kuinka monta mentoria tarvitaan. Kuitenkin on tärkeää luoda järjestelmä, jossa kunta tai lähikunnat tekevät suunnitelman uusien opettajien mentoroinnista ja mentoreiden koulutuksesta. NTC:n kokemuksen mukaan hyvin koulutetut mentorit ovat ratkaiseva tekijä onnistuneelle mentoroinnille sen lisäksi, että opetustoimen ja koulun johto on sitoutunut uuden opettajan tukemiseen. Mentorointisuunnitelmaan kuuluu myös sen arviointi, tarvitaanko kokopäiväisiä mentoreita. Tämä voi tulla kysymykseen suurissa kaupungeissa. Saattaa olla, että harvaan asutussa maassa tarvitaan ensisijaisesti osa-aikaisia mentoreita. Silloin tarvitaan suunnitelmaa, että millä koulujärjestelmän tasolla ja missä aineissa mentorointi on tarpeen. Osa-aikaisen mentorin kohdalla on selvitettävä, miten hänen mentorina tekemänsä työ korvataan. Samoin on uuden opettajan kohdalla huolehdittava siitä, että hänellä on oikeasti mahdollisuus käyttää aikaa mentorin tapaamiseen. Skotlannissa, jossa vastaava NTC:n mallista johdettu käytäntö on voimassa, uudella opettajalla on hieman alennettu työvelvollisuus ilman palkanalennusta. Uuden opettajan mentorointi lähtee liikkeelle mentoroitavan tarpeista. Jokainen luokka, oppilas ja koulu on erilainen. Jokaisen opettajan kokemus ko. asioista on myös erilainen. On tärkeää, että mentorilla on aikaa käydä seuraamassa mentoroitavan opettajan opetusta. Näin mentorille muodostuu kuva luokasta ja luokan oppilaista. Tällöin hän voi todella räätälöidysti tukea uuden opettajan ammatillista kasvua juuri niillä osa-alueilla, joilla uusi opettaja kokee tarvitsevansa apua. Toisaalta tällaisella lähestymistavalla mentori voi huomata jonkin osa-alueen, jossa uusi opettaja tarvitsee apua. Näin uusi opettaja saa korjaavaa palautetta heti. Mentori näkee myös, missä uusi opettaja pärjää jo hyvin, eli hän voi antaa myös vahvistavaa palautetta. 35

36 Kuka mentoroi? Suomen mallissa mentorin tulee olla kelpoinen luokanopettaja, aineenopettaja, erityisopettaja, opinto-ohjaaja tai rehtori. Mentoreilta vaaditaan opettajankoulutuksen lisäksi useamman vuoden työkokemus opettajan työstä. Usein vasta oman alkuvaiheensa ohittanut on kypsä mentoriksi, eli kokemusta tulisi olla vähintään viisi vuotta. Mentorin tulee olla mentorikoulutuksen läpikäynyt. Hän myös osallistuu mentoreiden tapaamisiin oman kehityksensä ylläpitämiseksi. Olisi suositeltavaa, että mentori voisi toimia päätoimisena esimerkiksi 1 2 lukuvuoden ajan. Päätoimisella mentorilla voisi olla mentoroitavaa. Mentori voi toimia osa-aikaisesti esim. 1 2 päivää viikossa, jolloin hän saa kevennystä tältä ajalta opetusvelvollisuudestaan, tai mentorointityö korvataan lisäpalkkana. Mentorina toiminen on NTC:n mallissa määräaikaista. Se tarkoittaa, että mentori palaa kouluyhteisöönsä muutaman, yleensä 2 5 vuoden jälkeen, ja tuo siihen oman kokemuksensa. Kuka valitsee mentorit? Opetuksen järjestäjä organisoi mentoreiden valinnan. Mentoriksi voi hakea opettaja, joka on osallistunut mentorikoulutukseen ja täyttää soveltumiskriteerit. Mentoriksi hakeutuva voi kuvata omaa toimintaansa itsearvioinnin avulla, tai hänellä voi olla suositus esimerkiksi rehtorilta. Tulevalla mentorilla tulee olla: opettajan tutkinto opettajakokemusta vähintään viisi vuotta hyvät tunne- ja vuorovaikutustaidot näyttöä rakentavasta kodin ja koulun yhteistyöstä ja oppilaiden laaja-alaisesta huomioimisesta näyttöä korkeatasoisesta opetuksesta ja hyvistä opetuskäytännöistä (esim. työtavat ja menetelmät ja arviointikäytänteet) viimeisin tieto opetussuunnitelmasta ja opettajien ammatillisesta kehityksestä arvostusta muiden opettajien keskuudessa 36

37 mielellään kokemusta aikuisopetuksesta kokemusta muutosjohtamisesta halua sitoutua elinikäiseen oppimiseen. Lassi Pruuki muistuttaa kirjassaan Ilo opettaa opettajan tärkeistä ominaisuuksista: lämmöstä, innostuneisuudesta, ystävällisyydestä, hyväntuulisuudesta, empaattisuudesta, asiantuntevuudesta ja uskottavuudesta. Näiden välittäminen mentoroinnissa perustuu mentorin omaan esimerkkiin. Kuka kouluttaa mentorit? Suomalaisessa mallissa mentorit koulutetaan yliopistojen täydennyskoulutuskeskuksissa ja täydennyskoulutusvelvoitteen omaavissa oppilaitoksissa. Läheinen yhteys opettajien peruskoulutukseen on välttämätön, jotta todellinen opettajien työtä tukeva jatkumo syntyisi. Mentorikoulutus voi olla myös osana opettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen liittyvissä ohjelmissa. Mentorikoulutuksen sisältö Mentorikoulutuksen sisältö on teemoiltaan vastaava kuin NTC:ssä. Käytännössä ohjelma voidaan toteuttaa erilaisin rakentein. Yksi rakenteellinen malli on seuraava: Laajuus Koulutuksen laajuus on kaikkiaan 5 op (140 t työtä), ja siihen sisältyy viisi lähipäivää. Jokaisella päivällä on oma teemansa. Lähipäivien teemat ovat: Mentorin ammatillinen kasvu, mentori-identiteetti ja mentorin roolit Uusien opettajien tarpeet ja ammatillisen kasvun tukeminen Mentoroinnin ja ohjauksen etiikka Vuorovaikutus, dialogisuus ja mentorointikieli Mentoroinnin verkkotyökalut ja dokumentoinnin apuvälineet. Mentoreiden koulutus aloitetaan orientaatio-osuudella mentorointiin ja päivän tee- 37

38 malla. Seuraavana lähipäivänä käydään lävitse päivän teeman lisäksi mentoroinnin käytännön periaatteita ja tavoitteita, jonka jälkeen alkaa mentorointityön harjoittelu kahden oman mentoroitavan kanssa. Mentori tapaa kunkin mentoroitavan kerran kahdessa viikossa, mikä tarkoittaa mentorille mentoritapaamista joka viikko. Kokemuksia mentorin ja mentoroitavan välisestä prosessista voidaan hyödyntää myös koulutuksen aikana. Kesto Koulutus kestää 1 1,5 vuotta riippuen lähijaksojen sijoittumisesta. Lähijaksojen välillä mentoreiksi kouluttautuvilla on kirjallisuuteen perehtymistä ja oppimistehtävien tekemistä sen ja omien mentorointikokemustensa pohjalta. Koulutuksessa käytetään myös mentoriryhmän verkkopohjaista työskentelyä, vertaisoppimista sekä oppimistehtävien kommentointia. Lisäksi koulutuksen ohjaajat tarjoavat tarvittavaa ohjausta ja tukea. Mentorikoulutukseen osallistunut tulee saamaan osallistumisestaan todistuksen. Miten ja missä mentoroidaan? Uuden opettajan mentoroinnissa on keskeistä, että mentorilla on yhteys mentoroitavan oppilaisiin, luokkaan ja kouluun. Näin varmistetaan perusopetuksen laatukriteerien ja oppilaan hyvinvoinnin toteutuminen. Tällainen suunnitelmallinen mentorointi koituu pidemmällä tähtäimellä mentorin ja mentoroitavan työyhteisöjen hyväksi. Mentori käy mentoroitavan noviisiopettajan koulussa ja luokassa oppitunneilla säännöllisesti. Tämän nk. face to face -mentoroinnin lisäksi Suomen mallissa tarvitaan verkossa tapahtuvaa e-mentorointia, koska Suomen maantieteellisten olosuhteiden vuoksi välimatkat koululta toiselle voivat olla pitkiä. Miten mentorointi toteutuu käytännössä? Mentorointiin kuuluu suunnitelmallisuus. Mentoroitavan ja mentorin yhteistyönä luodaan suunnitelma: kuinka usein tavataan kuinka usein mentori vierailee aidossa luokkahuonetilanteessa (vähintään 2 kerta/kk) 38

39 miten mentorointikeskustelut toteutetaan, ja miten niille varataan aika ja paikka miten mentori ja mentoroitava tarkkailevat oppilaiden oppimista, ja miten he keräävät tietoa oppilaiden oppimisesta opetuksen kehittämiseksi mitä välineitä uusi opettaja voi käyttää työnsä haltuun ottamisessa, esimerkiksi opettajan vuosikello, opetuksen suunnittelu- ja arviointikäytänteet miten Perusopetuksen laatukriteerit (OKM 2010:6) toteutuvat uuden opettajan työssä: opetussuunnitelman toteuttaminen, opetus ja opetusjärjestelyt, oppimisen, kasvun ja hyvinvoinnin tuki, osallisuus ja vaikuttaminen, kodin ja koulun yhteistyö, fyysinen oppimisympäristö, oppimisympäristön turvallisuus miten nämä ilmenevät kunkin kunnan ja koulun vuosisuunnitelmien pohjalta miten opetussuunnitelman ympärillä tehdään yhteistyötä kunnan sisällä ja yksittäisissä kouluissa osallistaen koko kouluyhteisöä opettajineen ja oppilaineen sekä vanhempineen Mentorointiin kuuluu yksilöllisyys, joten teemojen järjestys voi vaihtua. Jokaisen mentorointikerran alkuun varataan aika, jolloin uusi opettaja saa kertoa, mitä ilon aiheita hänellä on ollut työssään, ja mikä häntä sillä kertaa erityisesti huolestuttaa. Jokaisen istunnon lopuksi sovitaan, mikä teema tai aihe on seuraavalla kerralla pohdittavana, ja miten mentoroitava toimii itselleen asettamansa kehittymistavoitteen saavuttamiseksi. Nämä kaikki sovitaan kirjallisesti tai sähköisenä versiona, jotta molemmat osapuolet tietävät, mitä ja mistä on sovittu. Rehtorin rooli mentoroinnissa Rehtori vastaa koulun toiminnasta. Hänen vastuullaan on, että opetus on laadukasta, ja hänen pitää kaikella toiminnallaan mahdollistaa tämä. Rehtorin työpäivä on usein täynnä hyvin monenlaisia tehtäviä, ja mitä suuremmasta kouluyksiköstä on kyse, sitä vähemmän rehtorilla on aikaa kohdata yksittäinen työntekijä ja tukea yksittäisen työntekijän työssä jaksamista ja opetustavoitteiden saavuttamista. Rehtorilla on usein huoli uudesta uran alussa olevasta työntekijästä. Valitettavan moni rehtori on saattanut kohdata uransa aikana uuden työntekijän, jonka ensimmäisten vuosien opetukselliset haasteet ovat latistaneet ja murtaneet niin, että uusi opettaja on 39

40 saattanut palaa loppuun tai jopa vaihtaa uraa. Rehtorin tehtävä on organisoida uuden työntekijän perehdyttäminen. Perehdyttämiskansioiden ja -jaksojen suurin heikkous on se, että suurin osa koulussa olevasta tiedosta on hiljaista tietoa, jota on vaikea dokumentoida ja esittää eksplisiittisesti. Lisäksi uuden, uransa alussa olevan opettajan kyky vastaanottaa kerralla kaikkea uutta tietoa on rajallinen. Mentorointi on hyvä lisätyökalu rehtorin johtamispakkiin. Kun uudelle opettajalle nimetään mentori, jonka tehtävä on tukea uutta opettajaa, jää rehtorille vapausasteita työnsä hoitamiselle. Rehtori tietää, että uuden opettajan opettajuutta tuetaan, ja että, ja että mentoroinnin tavoitteena on, että oppilaat saavat laadukasta opetusta. On tärkeää, että mentori ja rehtori tekevät yhteistyötä, mutta mentorointi on luottamuksellista, eikä mentori voi toimia rehtorin vallankäytön välineenä. Hän ei voi myöskään paljastaa uuden opettajan kanssa käytyjä keskusteluja. Mentori voi ohjata uutta opettajaa olemaan yhteydessä rehtoriin, mutta selän takana toimiminen ei kuulu mentorointiin. Lisäksi mentoroitavalta tulee viimeistään kehityskeskustelussa kysyä mentoroinnin onnistumisesta ja mahdollisista kehittämisideoista. Koulussa unohdetaan usein, että uusi työntekijä saattaa huomata koulussa joitakin kehittämiskohteita. Harva uusi työntekijä uskaltaa antaa korjaava palautetta johdolle, etenkin jos työntekijä on vasta uransa alussa. Mentori voi hyödyntää omaa kokemustaan ja nostaa yhdessä mentoroitavan kanssa ideoita ja kehittämiskohteita, joita mentori voi viedä koulun johdolle. Hyvällä, laadukkaalla mentoroinnilla kehitetään mentoroitavaa, mentoria sekä koko työyhteisöä. Tämä kehitystyö edistää parhaimmillaan laadukasta opetusta. Uudistumiskykyinen organisaatio pärjää tulevaisuudessa. Mentorointi on yksi työkalu siihen, että organisaatiossa on osaavaa, tulevaisuuteen suuntautuvaa ja uudistuskykyistä henkilökuntaa. Kuka maksaa? Mentorit saavat asianmukaisen korvauksen työajastaan ja asiantuntijuudestaan 40

41 (asiasta sovitaan työmarkkinaosapuolten kesken). Mentorin korvauksen maksaa mentoroitavan opettajan työnantaja. Erityisjärjestelyjen avulla pilottivaiheissa kustannuksista vastaa Opetushallitus tai jokin muu valtionhallinnon taho. Tällaisen hankerahoituksen hoitavat esim. OKM, OPH ja kunnat. Keitä ovat yhteistyökumppanit? Suomen mallin kokeiluvaiheessa on oltava yhteydessä mahdollisimman moniin yhteistyötahoihin, erityisesti OAJ:hin eli opettajien ammattijärjestöön, SOOL:iin eli Suomen opettajiksi opiskelevien liittoon, opettajien pedagogisiin järjestöihin (esim. MAOL, luokanopettajaliitto jne.), Opetushallitukseen, Kuntaliittoon, Suomen Vanhempainliittoon ja Opetus- ja kulttuuriministeriöön. Mentorikoulutuksesta vastaavat yliopistojen täydennyskoulutuskeskukset, ja on tärkeää, että yhteys syntyy opettajien peruskoulutukseen. Miten uuden opettajan mentorointi eroaa vertaisryhmämentoroinnista? NTC:n uuden opettajan mentoroinnilla tarkoitetaan kokeneen opettajan ja noviisiopettajien keskinäistä vuorovaikutusta. Vertaismentoroinnissa noviisiopettajien keskinäinen mentorointi toimii vertaistukena samassa tilanteessa tai yhteisössä toimivien kollegoiden kesken. Kaikilla ei ole omassa koulussaan tai lähialueella vastaavassa tilanteessa olevaa kollegaa, tai kollegaa lainkaan. Kuitenkin opettajien tasavertaisuuden ja yhdenvertaisuuden takaamiseksi on huolehdittava siitä, että jokainen noviisiopettaja saa ansaitsemansa tuen uran alkuvaiheessa. Kokeneen ja noviisiopettajan välinen keskustelu on äärimmäisen arvokasta hiljaisen tiedon välittämisessä. Keskustelussa kokenut opettaja voi tukea uutta opettajaa huomaamaan keinot erilaisten oppilaiden oppimiseksi ja tietysti myös löytämään oman paikkansa työyhteisössä. Useimmissa tapauksissa on suuri etu, jos uudella opettajalla on tukenaan kokeneempi mentori, mutta samalla hän voi osallistua vertaismentoroinnin kautta syntyvään kollegiaaliseen yhteisöön ja saada myös sitä kautta tukea omalle kasvulleen. Mentorointityöskentelyn arviointi Mentorointi kehittyy yhteisen toiminnan ja palautteiden perusteella. Tärkeää on 41

42 mentorin itsereflektio, jossa hän huomioi palautteet mentoroitavalta. Samoin mentoreiden keskinäiset verkostot ja kokemusten vaihto luovat mahdollisuuksia kehittää mallia eteenpäin. Mentoreiden keskinäisten tapaamisten tulisi olla säännöllisiä, ja kokoontumisia tulisi olla vähintään kerran vuodessa valtakunnallisesti. Paikallisella tasolla ratkaisevaa on mentoreiden määrä ja etäisyydet. Yhteiset tapaamiset tai verkon kautta tapahtuvat istunnot ovat tärkeitä myös ohjelman jatkokehittämisessä. Kolmikantakeskustelua mentori, mentoroitava, rehtori/esimies tarvitaan myös mallin kehittämisessä. Uuden opettajan mentoroinnissa tärkeintä: systemaattisuus, jatkuvuus, tuki kaikille uusille opettajille, mentoreiden koulutus 42

43 4. Mentoroinnin tunnuspiirteitä Opettajana kehittyminen on jatkuvaa oppimista Mentoroinnin perustana on käsitys oppimisesta aktiivisena prosessina. Uusi opettaja rakentaa koko ajan omaa identiteettiään opettajana. Hän oppii uusia taitoja ja ammatillisia käytäntöjä oman kokemuksensa ja niiden reflektoinnin kautta, mutta myös kollegoilta ja toisilta asiantuntijoilta. Opettajana kasvua voidaan kuvata konstruktiiviseksi ja myös sosiokonstruktiiviseksi oppimiseksi, jossa ammatillisessa kehityksessä tapahtuu tiedollisia, taidollisia sekä emotionaalisia muutoksia. Mentorin tehtävänä on tukea uutta opettajaa kehityksen saavuttamiseksi muutosten keskellä. Dialogisuus Mentorointisuhde on ammatillinen vuorovaikutus- ja tukemissuhde. Uuden opettajan induktiovaiheen mentorointia on se, kun mentori ja mentoroitava käyvät tavoitteellista ja luottamuksellista keskustelua pyrkien parantamaan mentoroitavan ammattitaitoa. Tapaamisten aiheet lähtevät uuden opettajan toiveista ja tavoitteista. Aiheet ovat yleensä käytännönläheisiä. Mentoroinnin tulee pohjautua organisaation tavoitteisiin ja opetussuunnitelman tavoitteiden täyttämiseen. Dialogisuus mentoroinnissa tarkoittaa sitä, että mentorointisuhteessa ja -tilanteessa sallitaan keskeneräisyys. Mentorin tai ohjaajan ensimmäinen tehtävä ei ole kritisoida ohjattavaa tai mentoroitavaa, vaan kuunnella ja avata näkökulmia. Jos mentori näkee ongelman, siihen pitää keksiä jokin ratkaisu. Jos ratkaisua ei löydy, pitäisi uskaltaa kysyä 43

44 asiaa ääneen. Dialogisuuden tulisi olla tiedon ja osaamisen merkityksen yhteistä rakentamista. Mentorointisuhteessa opitaan uutta niin, että jopa tutuille asioille annetaan uusia nimityksiä. Näin vanha tieto saa uusia merkityksiä uudesta näkökulmasta katsottuna. Tieto rakentuu uudelleen suhteessa, joka on innostunutta ja sitoutunutta. Tieto voi olla informaatiota, kokemustietoa, käytännön tietoa tai vaikkapa hiljaista tietoa. Dialogisuus rakentuu hyvälle suhteelle. Aito dialogi edellyttää turvallista ja luottamuksellista ilmapiiriä. Hyvin suunniteltu mentorointi luo edellytykset dialogisuudelle. Mentorointi on aina tavoitteellista ja suunniteltua toimintaa, johon molemmat osapuolet, mentori ja mentoroitava, voivat sitoutuvat. Mentorointi on ajan, huomion ja kunnioituksen antamista toisille. Nämä ovat kolme keskeistä asiaa mentorisuhteen luottamuksen syntymiselle. Dialogisuus perustuu siihen, että toinen on aina ensimmäinen, ja minä olen aina vasta toisena (Levinas, 1996). Dialogi edellyttää sen, että molemmat osapuolet, tässä tapauksessa mentori ja mentoroitava, saavat oman äänensä kuuluviin kuitenkin niin että keskustelu lähtee mentoroitavan tarpeista. Dialoginen tila on moniääninen. Ohjauksessa on tärkeintä olla toiselle joku, jolle osoittaa sanansa (Shotter, 1993). Mentori pyrkii dialogissa aitouteen. Todellisuudentajun lisäksi mahdollisuuden taju on tärkeä elementti toisen ihmisen kasvun kannalta (Musil, 1996). Mentorin tehtävänä on nähdä ja tukea niitä mentoroitavan mahdollisuuksia, jotka uran alkuvaiheessa vasta orastavat. Yhteisöllisyyden voimistaminen ja työssä jaksaminen ovat tavoitteita, joihin myös dialoginen mentorointi tähtää. Dialogisessa mentoroinnissa uusi opettaja etsii yhdessä kokeneemman opettajan ja kollegoidensa kanssa niitä opettajuuden raameja, joiden sisällä hän voi työssään turvallisesti toimia. Dialoginen mentorointi tuottaa parhaimmillaan myös uusia, koulun arkea rikastuttavia, ajattelu- ja toimintamalleja. Dialogi tukee uuden opettajan ammatillisen identiteetin kehittymistä (mm. Sarja, 2000; Saarnivaara & Sarja, 2007 ). Vahvaksi saattaminen Mentoriksi ryhtyvän on sisäistettävä, että mentoroitava ei ole asiakas vaan asiantuntijaksi kehittyvä henkilö, jolla saattaa olla mentoria parempia taitoja ja tietoa. Työn rikas- 44

45 tuttamis- ja kehittymiskeskusteluissa molemmat hyötyvät toistensa vahvuuksista. Opettajaksi opiskelevien asiantuntijuuden kehittymistä tutkiessaan Siitonen (1999) havaitsi tärkeäksi tekijäksi sisäisen voiman tunteen, joka vapauttaa omia voimavaroja ja kasvattaa vastuullisuutta ja luovuutta. Tästä hän on kehittänyt teoreettisia perusteita voimaantumiselle, josta usein käytetään myös nimitystä empowerment. Tutkimustulosten mukaan tärkeää osaa asiantuntijaksi kasvussa näyttelevät toimintaympäristön ilmapiiri, myönteisyys ja arvostus. Koettu vapaus ja vastuu kasvavat turvalliseksi koetussa ja luottamuksellisessa kontekstissa. Koska voimaantuminen tulee asianomaisesta itsestään, on tärkeää, että työssä on mahdollisuus toimia aktiivisesti ja itsenäisesti kokeillen. Toisaalta oleellista on ryhmään kuulumisen, kollegiaalisuuden ja arvostuksen tunne. Opettajan ammatissa tärkeitä kasvun tekijöitä ovat oppilaiden merkitys oman opettajuuden kehittymisessä, kontekstin merkitys ja ongelmanratkaisutaitojen kehittyminen (Kagan 1992). Kokemuksellisuus ja reflektio Opitun teorian kytkeminen luokkahuoneen käytäntöön on monimutkainen prosessi uusille opettajille. Opettajat kehittyvät parhaiten silloin, kun heidän oppimisensa on itseohjautuvaa, oikea-aikaista ja rakennettu vastaamaan heidän ammatillisiin tarpeisiinsa, sekä perustuu tietoon heidän omista ohjauksellisista yrityksistään. Tämänhetkiset parhaat käytännöt aikuisten oppimisesta osoittavat kokemustiedon oikea-aikaisuuden olevan keskeistä omaksumisessa. Tässä yhteydessä merkityksellistä on mentorin ja mentoroitavan keskinäinen yhteistyö, jossa kytketään opittua teoriaa käytäntöön, ja jonka keskiössä ovat oppilaan välittömät tarpeet ja menestymisen halu luokkahuoneen kontekstissa. Pätevät ja koulutetut mentorit ohjaavat uutta opettajaa hänelle sopivassa rytmissä ja sopivissa määrissä sisällön pedagogiikassa sekä opetussuunnitelman toteuttamisessa koulu- tai aluekohtaisten painotusten pohjalta. Knowlesin (1970) mukaan aikuisten orientaatio oppimiseen liittyy heidän elämäntilanteeseensa ja on tehtävä- tai ongelmakeskeinen. He oppivatkin parhaiten uusia tietoja ja taitoja, joilla on sovellusarvoa heidän todellisiin elämäntilanteisiinsa. Tämä koskee sekä mentoria että mentoroitavaa. Uuden opettajan työssä on paljon oppimista, jota voidaan kuvata kokemuksellisena 45

46 oppimisena. Kolbin (1984) mukaan oppiminen on jatkuvaa toimintaa ja perustuu opiskelijan omiin kokemuksiin ja opittavan aineksen prosessointiin. Hän kuvaa kokemuksellisen oppimisen kehässään oppimista jatkuvana toimintana. Tässä oppimisprosessissa yksilö syventää ymmärrystään opittavasta asiasta omien kokemustensa reflektoinnin kautta (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2003). Myös mentoreita rohkaistaan oman mentorointikäytäntönsä arvioijiksi ja malleiksi jatkuvasta oppimisesta. Kokemuksellinen oppiminen painottaa voimakkaasti itsereflektion roolia oppimisessa. Keskeistä on persoonallisen ja sosiaalisen kasvun tukeminen ja oppijan itsetuntemuksen lisääminen (Leppilampi & Piekkari, 1999). Ammatissaan toimivan yksilön käsitykset ja uskomukset työstään ja itsestään työnsä toteuttajana heijastuvat hänen toiminnassaan. Toiminnassa tulevat esille mm. hänen työlleen antamansa merkityssisältö ja hänen tärkeänä pitämänsä asiat (Rauste-von Wright ym., 2003). Merkityksen antaminen tarkoittaa kokemuksen ymmärtämistä, tietynlaisen tulkinnan laatimista siitä. Kun sitten myöhemmin käytämme tätä tulkintaa päätöksentekomme tai toimintamme ohjenuorana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi (Mezirow, 1996). Dewey (1980) esittää, että kommunikaation vastaanottavan osapuolen kokemuspiiri laajenee ja muuttuu. Myös kommunikaation omia kokemuksiaan lähettävän osapuolen asennoituminen omiin kokemuksiin muuttuu, ja niihin tulee uusia sävyjä. Kokemukset on kuitenkin muotoiltava ja käsitteellistettävä siten, että niistä voi kommunikoida sellaisella tavalla, että toinen ymmärtää niitä (Kivinen & Ristelä 2001). Tämä pätee myös mentorin ja mentoroitavan välisessä vuorovaikutuksessa. Vuoropuhelu ja mentoroinnin kieli Kieli on ajattelun ja kommunikoinnin väline, jonka merkitys korostuu sekä opetuksessa että oppimisessa. Kieli on myös väline, jonka avulla luomme, ylläpidämme ja kehitämme ihmissuhteita. Mentorointisuhteessa kieli ja sen käyttö korostuvat. Anna-Raija Nummenmaan mukaan ammatillinen keskustelu sisältää samoja kommunikaatiokeinoja ja psykologisia prosesseja kuin arkielämän keskustelu, mutta keinojen valinnassa työntekijäpuoli on vastuussa tavoitteiden mukaan etenemisestä. Tavoitteet on asetettava sekä työyhteisön tai -organisaation päämäärien että työntekijän teoreettisen 46

47 tietämyksen nojalla. Lähtökohtana on kuitenkin oltava keskustelukumppanin elämäntilanne. Ammattitaitoon kuuluu, että tilapäistavoitteet pystytään kytkemään laajempaan toimintasuunnitelmaan, ja että pystytään ohjaamaan keskustelua tämän laajemman suunnitelman avulla. Suomalaisessa opettajankoulutuksessa opettajiksi opiskelevien ohjauksessa käytetään sekä suoraa että epäsuoraa ohjaustapaa. Suoraa ohjaustapaa käyttävät ohjaajat antavat ohjeita ja neuvoja ja vastaavat mielellään opiskelijoiden kysymyksiin tarjoten ratkaisumalleja. Ohjaajia voisi luonnehtia Miten? -vastauksia antaviksi ohjaajiksi. Epäsuoraa ohjaustapaa kuvaa se, että ohjaaja pyrkii viimeiseen saakka saamaan opiskelijan itse ratkaisemaan asian. He esittävät ohjattavalleen Miksi? -kysymyksiä. Kieli on keskeinen väline näissä molemmissa ohjaustavoissa. Yhdysvaltalaisessa NTC-mentorointimallissa mentorointi perustuu neljään yhteistyön normiin: dialogisuuteen, aktiiviseen kuuntelemiseen, luottamukseen ja mahdollisuuteen jakaa omia ajatuksia. Mentorit käyttävät työssään vuoropuhelutekniikkaa ns. mentorointikieltä, jolla he pyrkivät kysymystekniikoiden, palautteen, vastaustekniikoiden ja erilaisten fraasien avulla ratkaisemaan mentoroitavan työssään kohtaamia ongelmia ja pulmia. NTC:n vuoropuhelutekniikka perustuu selventäviin kysymyksiin (clarifying), kuullun ja ajatusten tiivistämiseen (paraphrasing), pohdintaan johdattaviin kysymyksiin ja toteamuksiin sekä kehuihin, ei tuomitseviin tulkintoihin ja huomioihin. Paraphrasingin avulla mentori pyrkii ymmärtämään mentoroitavan ajatuksia ja toimintaa. Samalla hän pyrkii ilmaisemaan empatiaa ja huolenpitoa sekä ymmärtämystä. Selkiyttävien kysymysten avulla mentori pyrkii saamaan lisätietoa tilanteista, asettumaan mentorin asemaan sekä hahmottamaan ongelman tai asian ytimen. Reflektiiviset kysymykset auttavat mentoroitavaa analysoimaan omaa työtään, punnitsemaan vaihtoehtoja, kuvittelemaan syyn ja seurauksen yhteyksiä, ennustamaan tapahtumia sekä vertailemaan vaihtoehtoisia tapoja toimia. Ei-arvostelevat kommentit ja kehut lujittavat luottamusta, rohkaisevat oman työn arviointiin ja itsenäiseen toimintaan sekä rohkaisevat riskien ottoon. Hyvä mentorointi antaa tilaa mentoroitavalle. Kielenkäytöllä voidaan vahvistaa uuden opettajan omaa ajattelua. 47

48 Taulukko 2. Esimerkkejä mentorointikielestä Esimerkkejä mentorin käyttämistä kysymyksistä ja fraaseista - Minä havaitsin... - Mitä ajattelet, voisiko tilanteessa auttaa... - Ymmärrän... - Annan sinulle muutamia vaihtoehtoja... - Kerrothan minulle, ymmärsinkö... - Mitä tapahtui... - Kerro tarkemmin... - Mihin pyrit, kun... - Onko jotain muuta... - Millaisia kysymyksiä... - Voitko sanoa... - Miten toimit ensi kerralla, kun... - Mietin... - Kerrataan vielä... - Mitä sanoisit, jos... - Ehdotan, että... - Mitä teet, kun... Kielen ohella korostuu myös nonverbaalinen viestintä. Ilmeet ja eleet vaikuttavat puhutun kielen tulkintaan, mutta myös ohjaus- tai mentorointitilanteeseen. Jokaisessa kohtaamisessa on tärkeää kielen ohella huolehtia katsekontaktista ja kuuntelemisesta. Parhaimmillaan mentorin ja mentoroitavan välille syntyy luottamus ja yhteinen kieli, joka pystyy rakentavasti kyseenalaistamaan molempien ajatuksia sekä vanhoja käytänteitä ja luomaan uutta. Ohjaustyylit mentoroinnissa Mentorilla on käytössään useita erilaisia työskentelytapoja. Keskustelujen ja kirjaamisen lisäksi mentori voi hyödyntää erilaisia ohjaustyylejä. Kupiaksen ja Peltolan (2009) mukaan ohjaustyyli tulisi valita tilanteen ja tavoitteen mukaan. Eri tyyleillä on omat käyttötarkoituksensa, ja niihin liittyy myös karikkoja. Ohjaustyylin valinta on kiinni mentorista ja mentoroitavasta. Kokenut mentori oppii tunnistamaan, minkälaista ohjausta tarvitaan. Hyväksyvä ohjaustyyli On kuuntelevaa, hyväksyvää ja ymmärtävää. Se antaa tilaa ohjattavalle ja rohkaisee puhumaan sekä kasvattaa ja syventää luottamusta. Se sisältää tunteiden purkamista ja ongelman hahmottamista. 48

49 Kartoittava ohjaustyyli Selvitetään mentoroitavan ohjaustarpeet sekä tieto ja taito. Tavoitteena on auttaa mentoroitavaa kehittämään ajatuksiaan, näkemään asioita eri näkökulmista ja konkretisoimaan ajatuksiaan. Omien esimerkkien ja kokemusten avulla ohjaaminen Jaetaan omia kokemuksia esimerkkeinä, ei ohjeina, joko sanallisesti tai yhteistyössä. Tavoitteena on näkökulmien avaaminen sekä asioiden elävöittäminen ja keventäminen. Ristiriitoja hyödyntävä ohjaustyyli Tarvitaan selkeä käsiteltävä ongelma, johon halutaan ratkaisua. Mentori voi toimia opponoijana ja ristiriitojen osoittajana. Ohjeita antava ohjaustyyli Annetaan suoria ohjeita ja neuvoja. Tällöin on tärkeää, että suhde on tasavertainen ja arvostava. Kannustava ohjaustyyli Tavoitteena on vahvistaa itsetuntoa sekä osoittaa vahvuuksia ja onnistumisia. Tyyli kannustaa, ei aliarvioi eikä yliarvioi. Opettajan työkokemus on mentorina toimimiselle yksi vaatimus opettajakelpoisuuden lisäksi. Voidaan kuitenkin kysyä, mikä on riittävä opettajakokemus mentorin tehtävään. Jokainen opettaja tarvitsee yksilöllisen määrän aikaa opettajan työhön oppimiseen. Opettajankoulutuksen ja työkokemuksen lisäksi mentorin työssä tärkeää on se, että mentorilla on paljon kokemusta työtehtävistä, joissa vaaditaan sosiaalisia vuorovaikutustaitoja, empaattisuutta, ongelmanratkaisutaitoja, vastuullisuutta ja luotettavuutta. Muita mentorilta vaadittavia taitoja ovat mm. suunnittelu- ja organisointitaidot sekä ajan- ja elämänhallintataidot. 49

50 Mentorina onnistumisen edellytyksiä: Suunnittele ja sovi (= oikea mieluiten kirjallinen SOPIMUS) etukäteen mentoroitavasi kanssa: mitkä ovat tavoitteenne, pyrkimyksenne, kokoontumisaikanne ja muut sopimuksenne. Pyri aitoon dialogiin, jossa toinen on aina ensimmäinen ja sinä vasta toinen. Kuuntele, kuule, kehu, kannusta ja kysy! Mentori on kuuntelija, motivoija ja asiantuntija. Kuuntele ja kuule aktoria tarkasti. Muista motivoida ja kannustaa mentoroitavaa. Ole myös asiantuntija. Kysy kysymyksiä ja avaa uusia näkökulmia. Kysymysten esittäminen on tärkeämpää kuin vastausten kertominen. Vastausten tilalla pitäisi pikemminkin olla hypoteeseja, joiden arviointia ja kehittelyä jatketaan. Ylläpidä keskustelua ja vuorovaikutusta sekä suuntaa sitä hyvän opetuksen ja oppimisen saavuttamiseksi. Siedä keskeneräisyyttä ja ole malli siinäkin. Huolehdi sekä omasta että mentoroitavasi jaksamisesta. Muista, että myös mentorin on osattava vastaanottaa palautetta. 50

51 5. E-Mentorointi Verkko tarjoaa erinomaisen mahdollisuuden tukea uutta opettajaa. Verkon kautta on tarjolla erilaisia vaihtoehtoja, joilla kullakin on merkityksensä opettajan ammatillisessa kehittymisessä. NTC on tarjonnut vuodesta 2002 alkaen uusille opettajille e-mentorointia erityisesti matematiikan ja luonnontieteiden oppiaineissa. Kuvassa 8 on esitettynä, miten e-mentoroinnissa voidaan käyttää erilaisia foorumeita tuen järjestämiseen. 51

52 Kuva 8. E-mentorointi (Mukaeltu New Teacher Centerin luvalla) 52

53 Meidän paikkamme Yksityinen alue Tämä alue on yksityinen, vain mentorin ja mentoroitavan kahdenkeskeiseksi tarkoitettu keskustelu- ja toiminta-alue. Koska NTC:n e-mentoroinnissa keskityttiin tiettyihin oppiaineisiin, mentori ja uusi opettaja oli alun perin yritetty löytää samasta aineesta ja usein myös samalta luokka-asteelta. Tätä vastaavaa mallia voidaan hyvin soveltaa suomalaisessa ympäristössä joko ainekohtaisesti tai laajemmin henkilökohtaisen mentoroinnin välineenä. Sähköiset ympäristöt tarjoavat siihen lukuisia mahdollisuuksia erilaisten oppimisympäristöjen (esim. Moodle, Fronter jne.) osana. Suomessa on monissa yliopistoissa, myös avoimessa yliopistossa ja täydennyskoulutuksessa, käytössä ns. blended learning -menettely. Silloin kasvokkain tapahtuvan opetuksen lisäksi käytetään teknologian keinoja apuna tiedon välitykseen, materiaalin jakamiseen, keskusteluun ja kokemusten jakamiseen, tiedon yhteiseen tuottamiseen ja arviointiin. Tämä soveltuu myös uusien opettajien mentorointiin. Mentori ja uusi opettaja voivat sopia, että ennen tapaamista mentoroitava lähettää kysymyksiä tai yhdessä etukäteen sovittuja tehtäviä seuraavaan tapaamiseen. Vastaavasti mentori voi lähettää sähköisesti sekä ennen että jälkeen materiaalia, ohjeita, kommentteja tai linkkejä oppimateriaaleihin, jotka voivat olla avuksi uudelle opettajalle. Yksilökohtainen e-mentorointi voi sisältää myös ääntä ja kuvaa. Videopuhelut ovat ohjaustyössä arkipäivää. Myös opettajien itse tuottamat pienet videot tai digitaaliset oppimateriaalit voivat olla osana e-mentorointia. Suomi on pitkien etäisyyksien maa, joten on varmasti myös olemassa tarve luoda hyvä mentorointisuhde lähes kokonaan e-mentorointina, jos matkat vievät kohtuuttomasti aikaa ja resursseja. Eri ammattialojen harjoittelun ohjauksessa käytetään paljon myös videointia joko suoraan synkronisena tai ajallisesti viiveellä. Näin ohjaaja voi saada aidon tuntuman siitä, miten uusi opettaja toimii luokassa, tai mitä oppilaat ovat tekemässä. Oppilaiden kuvaaminen edellyttää kuitenkin lupaa heidän vanhemmiltaan. Julkinen alue Meidän paikkamme voi tarjota myös julkisen kanavan laajemmalle mentoroitavien 53

54 joukolle. Sosiaalisen median muodot ja välineet antavat paljon mahdollisuuksia keskusteluun, resurssien jakamiseen ja kokemusten vaihtoon. Vertaistuki on askel oppivan yhteisön muodostumiselle. Kaikista e-mentoroinnin muodoista on kuitenkin hyvä sopia pelisäännöt etukäteen. Sen tuoma työmäärä on hyvä asettaa realistiselle tasolle. Myös periaatteet siitä, milloin, mitä ja mihin mennessä jotain tuotetaan tai tehdään verkossa, on hyvä sopia ajoissa etukäteen. Mentoreiden paikka Mentorit tarvitsevat myös mahdollisuuden jakaa keskenään kokemuksiaan. Varsinaisten mentori-päivien tai konferenssien lisäksi tarjoaa myös verkko siihen mahdollisuuksia. Se voi olla mentoreiden keskinäinen jakamisen paikka, jossa tavoitteena on mentorina kehittyminen. Tässä mielessä se on yksityinen, koska siellä voidaan jakaa kokemuksia uusien opettajien ongelmista ja toiminnasta ja heihin liittyvästä ohjauksesta. Mentoreiden kesken voi syntyä erilaisia temaattisia ryhmiä. Ne voivat olla ainekohtaisia tai kouluasteisiin liittyviä. Osa toimii spontaanisti. Kuitenkin useimmissa tapauksissa tarvitaan myös sitä, että joku taho pitää yllä teknologista alustaa (esim. Moodle) ja antaa myös jossain määrin tukea käyntiinlähdölle ja jatkuvuudelle. Tällainen asiantuntijan tuki löytyy suomesta yliopistojen täydennyskoulutusyksiköistä, opettajankoulutuslaitoksista sekä harjoittelukouluista. Tiedonhankinnan paikka NTC tarjoaa myös e-mentoroinnissa alueen, jossa opettajat voivat jakaa laajemmin pedagogisia ideoita, sisältöjä ja käytäntöjä, joilla on usein selvä ja suora liittymä opetukseen. Teemat liittyvät läheisesti opetussuunnitelmaan ja ennen kaikkea opettajien käytännön toimintaan luokkahuoneissa. Tämä alue rohkaisee sykliin, jossa keskeistä on: suunnittele, toteuta, analysoi ja reflektoi. 54

55 Yhteisöjen foorumit ja resurssit Yhteisöjen foorumi tarjoaa laajempia tiedonhankinnan mahdollisuuksia ja ottaa huomioon myös ne resurssit, jotka tarjoutuvat lukuisissa digitaalisissa ympäristöissä. Suomalaisessa käytännössä ne voivat olla mentoreiden ja uusien opettajien mukanaan tuomat sosiaalisen median kanavat, resursseja tuovat kansalliset tietopankit, e-kirjastot, Opetushallitukset sivustot ja opetussuunnitelmiin liittyvät aineistot. Tämä alue kasvaa käyttäjien mukana. Tähän alueeseen voi liittyä myös huomattavien ainespesialistien mukana olo. Yliopistojen opettajat ja professorit, yritysten tuoma osaaminen ja lukuisat ainejärjestöt voivat tuoda omat resurssinsa opettajien käytettäväksi. Suomessa on syntynyt spontaaneja opettajien ryhmiä esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikan alueella, samoin luonnontieteiden opetuksen piirissä. Kokemus osoittaa, että kun ryhmään osallistuu jo yli sata opettajaa, alkaa ryhmä toimia myös itseorganisoituvasti. Joku haluaa aina kysyä jotain, ja joku haluaa vastata. Jollakulla saattaa myös olla uusi idea, jota muut kommentoivat. Uusien opettajien mentoroinnissa näiden resurssien saattaminen mentoroitavien tietoon on tärkeää. Ennen kaikkea mentoroinnissa tarvitaan kuitenkin myös oman paikan rakentamista, jossa uusien opettajien erityiset kysymykset otetaan huomioon. E-mentorointi on tuki uudelle opettajalle, yhdessä oppimisen paikka sekä mentorille että mentoroitaville. Se on kokemuksen ja tiedon jakamisen paikka kaikille opettajille. Kun resurssit ovat yhteisessä käytössä, siitä hyötyvät myös uudet opettajat. E-mentorointi on tuki uudelle opettajalle, yhdessä oppimisen paikka sekä mentorille että mentoroitaville. Se on kokemuksen ja tiedon jakamisen paikka kaikille opettajille. Kun resurssit ovat yhteisessä käytössä, siitä hyötyvät myös uudet opettajat. 55

56 6. Mentoriksi kasvaminen ja mentoreiden kokemukset Uusien opettajien kehittämis- ja koulutusohjelma toteutettiin vuosina Ohjelmassa kehitettiin mentoroinnin käytäntöjä ja koulutettiin mentoreita tukemaan uusia opettajia Suomessa. Pilottiohjelmaan osallistuneita mentoreita haastateltiin liitteen 2 mukaisilla kysymyksillä keväällä Haastatteluaineisto litteroitiin, ja siitä nostettiin ajatuskokonaisuuksia, jotka kuvaavat kattavasti koko aineistoa kunkin teeman osalta. Kysymykset pohjautuvat NTC:n Mentoring Teachers -kirjan viiteen mentoroinnin teemaan (Lieberman, Hanson & Gless, 2011). Kirja tuo esille tyypillisimpiä haasteita mentorin roolissa sekä kertoo mentoreiden tarinoita erilaisista tilanteista mentoroitavansa kanssa. Haastattelun ja analyysin teemat ovat: uuden identiteetin rakentuminen luottamuksellisten suhteiden kehittyminen opettajan kehittymisen tukeminen mentorointi haastavissa tilanteissa johtamistaitojen oppiminen. Hankkeeseen osallistuneet mentorit ovat iältään lähes kaikki yli 40-vuotiaita kokeneita opettajia, joilla jokaisella on myös aiempaa kokemusta ohjaustehtävistä. He toimivat ala-, ylä- tai yhtenäiskoulun luokanopettajana, aineenopettajana, erityisopettajana, opinto-ohjaajana, työnohjaajana, apulaisrehtorina tai rehtorina. Kolmestatoista haastatellusta henkilöstä yhdeksän työskentelee pääkaupunkiseudulla ja neljä Itä- tai Länsi-Suomessa. 56

57 Uusien opettajien kehittämis- ja koulutusohjelmaan osallistuneiden mentoreiden haastatteluissa (Siljander, 2013) tuli esille seuraavia mentoreoiden kokemuksia liitteen 2 mukaan jaoteltuna. Uuden identiteetin rakentuminen Mentorit kuvailevat mentori-identiteettinsä kehittymistä lähinnä ammatillisen kokemuksensa ja osaamisensa merkityksistä neuvotteluna sekä ammatillisuutensa vahvistumisena. Mentorit kokevat onnistuneensa fasilitoidessaan mentorointikeskustelua tavoitteellisesti ja mentoroitavan turvautuessa heihin tarvitessaan. Mentorointi nähdään molemminpuolisena oppimisprosessina. Keskustelu mentoroitavan kanssa, oman työn reflektointi sen pohjalta ja innostuminen uusista asioista auttavat myös näkemään ja arvostamaan omaa ammatillista osaamista. Oppimista ja onnistumista siitä, että mä opin ehkä ohjaamaan sitä keskustelua silleen, että se ei enää harhaillut sinne ja tänne, niin että se ei kuitenkaan musta tuntunut että mä määräsin, että se menee johonkin. Sitten mä rupesin loppuaikoina myös saamaan takaisin päin, kun sä puet myös omaa työtäsi sanoiksi, niin sä myös mietit niitä omia asioita, miten sä teet eri tavalla. Että voisinko mä tälle tehdä jotain tai innostuu jostain muusta. että on ollut kuunteleva ja sitten että on tavallaan tajunnut, että se ei ole pelkästään sellaista, että vanhana kokeneempana työntekijänä vaan antaisi, vaan molemmat on antanut ja molemmat on varmaan tuonut jotakin ja molemmat on oppinut toisiltaan. aina kun tää mentoroitava uskaltaa kysyä jotakin. Aina silloin tuntuu, että hei, mä olen luottamuksen arvoinen ja sitten myös se, että kun tajuaa että on semmoisia, joskus vastauksia ja joskus ikään kuin ajattelua herättäviä vastakysymyksiä, niin se on aina se hetki, että jos sen mentoroitavan saa ajattelemaan tai kysymään jotain ja toisaalta sit jos hän uskaltaa ja rohkenee kysyä jostain arasta asiasta. Vaikka jostain semmoisesta joka on hiljaista tietoa, niin silloin aina ajattelee, että mä en ole pelottava tai että hän luottaa minuun. 57

58 jos ajattelee identiteettiä, niin tavallaan tuli sellainen olo, että mähän osaan hirveästi asioita ja mä tajusin että Mä ensin ajattelin, että onkohan musta mitään hyötyä, kun sitä jotenkin katsoo omaa työtään niin putkessa. Mutta sitten tajuskin, että mähän pystyn soveltamaan aivan valtavasti sitä osaamista mitä mulla on. Mentorit kokevat haastavaksi dialogisen mentorointikeskustelun oppimisen ja siinä roolinsa kysyjänä ja kuuntelijana. Myös mentorikielen osaaminen nähdään merkityksellisenä viestin perille menossa, samoin tilan antaminen mentoroitavan erilaiselle osaamiselle. Se ehkä, että pitää koko aika tiedostaa, että dialogi, se että mun ois tarkoitus olla hiljaa ja että mä en lähde antamaan valmiita vastauksia, vaan että mä muistaisin pysyä siinä ja toinen keksis ne asiansa itse ja mä en änkis liikaa sinne jollekin alueelle, mutta kuitenkin sopivasti. Se, että just niihin oikeisiin kohtiin ja just nimenomaan se, että voihan tässä antaa kuin ohjeita vaan, mutta jos toinen ei kuuntele eikä ota niitä vastaan niin just se mentorointikieli, että millä saa menemään. Varmaan ainakin semmoinen asia, että kun toisella on eri kontekstista kokemusta, että ei jotenkin mitätöisi sitä toisen osaamista ja myöskin osaamista ylipäätänsä, siis sellaista osaamista mitä mulla ei ole ja joka ei nyt suoranaisesti liity siihen ohjaukseen. Tavallaan niin kuin antais tilaa sille toisen osaamiselle. Luottamuksellisten suhteiden kehittyminen Mentorit kertovat roolinsa selkiytyneen mentorointikoulutuksen aikana. Mentorin ja mentoroitavan suhde nähdään tasavertaisena ja kollegiaalisena osaamisen jakamisena. Mentorin rooli tarvittaessa mentoroitavan puolestapuhujana kouluyhteisössä koetaan merkityksellisenä. Siinä emotionaalinen lämpö, molemminpuolinen kunnioitus ja luottamus ovat tärkeitä. Mentorointitapaamisten määrä ja verkkotyökalujen käyttö vaikuttavat myös mentorointisuhteen rakentumiseen ja sen luonteeseen. 58

59 Mä luulen, että silloin aluksi kun ei ollut tätä koulutusta, niin enemmän ehkä se oma suhde oli epäselvempi. Mutta nyt sitten kun on ollut siellä Amerikassa katsomassa sitä mallia ja myös lukenut paljon ja ollut tässä koulutuksessa, niin siitä on ollut se hyöty, että mä olen jotenkin enemmän pitänyt kiinni sen mentoroitavan puolesta, tai jotenkin pitänyt hänestä parempaa huolta. Mä olen jotenkin ottanut enemmän sellaisen puolestapuhujan roolia. Mä luulen, että se on tullut siitä koulutuksesta, kun siellä Santa Gruzissa silloin piirrettiin niitä mind mappeja ja luettiin niitä tekstejä, että mitkä on mentorin roolit, niin musta tuntuu, että nämä valmentaja, ohjaaja, tutor ja mitä kaikkea onkaan, niin must tuntuu, että se puolestapuhujan rooli on ehkä mulla jotenkin voimakkaampana. Erittäin lämmin ja luottavainen ja kunnioittava. Molemmin puolinen kunnioitus. Ja sitten taas se kiitollisuus häneltä, että kiitos että sai olla tällaisessa mukana, niin se on lämmittävää kyllä. Mentorit kertovat tukevansa mentoroitavia työyhteisöön liittymisessä mm. kannustamalla muuhun henkilökuntaan tutustumiseen. Mentoroitavat pärjäävät suhteessa työyhteisöönsä mentoreiden mukaan hyvin. Suhteessaan vanhempiin mentoroitavat kokevat suurinta epävarmuutta. Haasteellista on myös oman persoonallisen tyylinsä löytäminen tässä kommunikaatiossa, jossa itseluottamuksen kehittyminen on merkityksellistä. tää mentorointi on auttanut tätä uutta opettajaa tässä työyhteisössä selviämiseen, joka johtuu siitä, että mä olen tiedostanut sen, että mä voin oikeasti vaikuttaa siihen, että hän viihtyy, pärjää ja menestyy tässä työssä. Sitten me ollaan jos ajattelee, että miten on itse yrittänyt auttaa, niin olen tosiaan yrittänyt sitä hiljaista tietoa välittää ja sitten mä olen aika paljon en ole välttämättä sanonut kaikkia asioita suoraa vastausta, mutta mä olen yrittänyt kannustaa siihen, että ajattele omilla aivoillasi. Ja myös se, että mulla on semmoinen tietoinen ajatus siitä, että mä en anna mitään ennakkoluuloja kenestäkään toisesta ihmisestä, en kollegasta, en esimiehestä. Jos tää mentoroitava on kysynyt multa jotakin jostakin toisesta kollegasta tai jostain esimiehestä, niin mä olen usein kääntänyt sen kysymyksen sillä lailla, että hän miettii itse niitä asioita. 59

60 Hän tuli opettajien ja muiden kanssa erinomaisesti toimeen, samoin koulun johdon oikein kunnioittama nuori opettaja. Hän itse pohti mun mielestä kovasti tätä suhdetta vanhempiin, koska oli ensimmäistä kertaa tämän asian edessä, niin hän hirveästi pohti, että onko hän riittävän hyvä ja onko hän oikeanlainen ja reagoiko hän oikein. Hänellä oli huono itsekäsitys ja itseluottamus siinä suhteessa vanhempiin. Ja mun mielestä hirveän perusteltuja ratkaisuja hän teki ja hän piti kovasti yhteyttä koteihin ja silti hän koki koko ajan sellaista epävarmuutta. Hän sai hyvää palautetta. Sellainen perustavaa laatua oleva epävarmuus siinä. Mutta mä huomasin sen vuoden aikana, että se oli ehkä se alue, missä hän kehittyi kuitenkin eniten. Hän sai itseluottamusta siihen omaan persoonalliseen tyyliin. Mun mielestä se nuorilla opettajilla on just se ongelma, että ajatellaan, että on vain yksi oikea, jota he etsii. Hyvät. Vaikka hänellä on hyvin haastava ensimmäinen luokka. Siellä on kaikenlaista. Hän on tosissaan joutunut olemaan paljon yhteydessä kotiin, mutta on tosi hyvät. Sitä mä kanssa aina häneltä kysyn. Se on yks huoli mun listallani, kun tiedetään mitä vanhemmat voi tänä päivänä olla. On kuulemma tosi ns. pahoistakin tai haastavistakin palavereista on voitu aina lähteä tyytyväisenä. Vanhemmat ei ole silleen kyseenalaistanut tai epäillyt tai tehnyt mitään sellaista. Opettajan kehittymisen tukeminen Mentorit kuvailevat tukevansa uuden opettajan ammatillista kehittymistä sekä emotionaalisesti että tiedollisesti. Emotionaalista tukea on kannustus ja tulevaan rohkaiseminen, luottamus tuen saamiseen tarvittaessa sekä asioista keskusteleminen ja jakaminen. Tiedollista tukea edustaa mm. tiedon ja neuvojen tarjoaminen ongelmien ratkaisemiseen. Mentoreiden kokemuksien mukaan emotionaalinen tuki on vallitsevaa ja näyttäytyy mentoroitavan huomioimisena arjessa, kiinnostuksena hänen kehittymisestään, työssä jaksamisen tukemisena, asioiden priorisointina yhdessä ja keinojen etsimisenä haastaviin tilanteisiin. 60

61 Mentorin työssä ja uuden opettajan tukemisessa keskeiseksi nousee keskusteleminen opettajan työn kokonaiskuvasta ja itseluottamuksen vahvistaminen opettajan ammatissa. Mentoreiden tulee aistia mentoroitavan ammatillisen kasvun tarve ja nopeus. Sanallisen palautteen merkitys tunnekokemuksena opettajan ammatissa pysymiseen ja kasvuun on merkityksellistä. niin sellainen huomioiminen kun päivittäin treffattiin siinä ja muutama sana vaihdettiin joku positiivinen kommentti ja otettiin sitten niitä sessioita tietyin väliajoin ja käytiin läpi niitä asioita, ja ehkä semmoinen, että on ollut kiinnostunut toisen kehittymisestä ja siitä missä mennään ja näin ja semmoinen tukeminen, niin ehkä ne on vaan niitä. me ei keskustellessa niin paljon käyty oikeastaan keissejä vaan sitä yleistä työtä ja jaksamista. Mä koin, että ne keskustelut sinänsä oli jo tukemista kun tullaan työpäivän jälkeen väsyneenä, että huh tätä päivää, sitä ja sitä tapahtui ja se taas huusi sille ja se hankala luokka ja miten sen saa rauhoittumaan. Kaikki nämä kiireet ja miten priorisoida töitä, uskaltaako siirtää reilusti jotain johonkin ja kaikennäköiset tämmöiset. Ne nousi usein ihan siitä käytännön tilanteesta ja se oli tämmöistä yleisempää tukemista. Ja sitte huomaskin vuoden aikana, että ois pitänyt ehkä joissakin asioissa olla vieläkin skarpimpi. Tavallaan siinä huomas että ehkä mä joissain tilanteissa jopa luotin ehkä liikaakin siihen mentoroitavaan. Mä luulin, että joku asia on selvempi kuin se onkaan, mutta ehkä siinä oli sitten hyvä puoli se, ettei ole liian päällekäyvä tai että täytyy myös luottaa, että jokaisella on oikeus kasvaa. Et sä voi kuitenkaan kaikkea antaa valmiina, eikä se ole tarkoituskaan. Mun mielestä varmaan se, että me ollaan niinkuin haravoitu tätä koko kenttää. Tietyllä tavalla vaikeistakin asioista puhuttiin paljon ja hän toi niitä epävarmuuksia ja niitä onnistumisia ja kaikkea esiin. Hänelle tuli semmoinen olo, että kaikesta voi puhua. Ei yritettykään lähestyä sillä lailla vaan joittenkin ongelmien kautta tai onnistumisien kautta vaan yritettiin saada kaikki mahdolliset siihen pöydälle ja saatais semmoinen kokonaiskuva mitä tämä opettajan työ on ja miten hän kokee sen. Aluksi hän yritti hirveästi 61

62 saada semmoisia niin kuin normien mukaisia vastauksia. Sitten päästiin niistä sen ammatillisuuden taakse. Mä huomasin, että nuorella opettajalla on vielä kovempi se ammatillisuuden suoja kuin vanhemmilla. Se on vähän ehkä sen itseluottamuksen tilalla se ammatillisuus. se ei vähennä hänen ammatillisuuttaan vaikka hän myöntää, että häntä väsyttää tai hän ei tiedä tai... Sen vahvistaminen, että hän on hyvä opettaja vaikka hänellä on... Kun saa sanallisen palautteen, joka osuu ja uppoaa, niin se antaa ihmiselle niin syvän henkisen tyydytyksen, että sitä ei voi kuvailla. Varmaan kun kuitenkin on nuoresta opettajasta kysymys ja he ovat kipuilleet tämän ammatin kanssa ja sitten tulee mentori ja sanoo, että tämä menee just nappiin, loistavaa, hienoa. Ja sitten kun se ihminen oivaltaa, että se on tosissaan ja he itse tunnistaa sen, että joo näin se varmasti on. Se tukee sitä ammatillista kasvua niin, että se on jo pelastettu tähän ammattiin jo sen yhden tunnekokemuksen kautta. Pienestä se on kiinni, mutta se vaatii paljon työtä, että siihen pääsee. Mitä ikinä keskusteluissa on tullutkin, niin siitä jatkamalla ja siihen sit semmoisen amerikkalaisen --- aina muistan sanoa, että on ihan mahtavaa. Se on oikeesti kun sä olet aina noin positiivinen ja reipas ja energinen. Siis hän tekee ihan oikeesti ihan käsittämättömän iloisesti haastavissakin tilanteissa töitä. Just sillai kun mä olen siellä tunnilla ollut, niin en voi muuta kuin ihailla sitä hänen rauhallisuuttaan ja semmoista mikä hänessä on luontaisesti jo, että hän pystyy Ja sitten olen sieltä sivukautta lähteä miettimään niitä menetelmiä, millä ne tilanteet saatais vielä niin, että ne ei olis niin haastavia. Pieniä keinoja, millä voidaan. Mentorointi haastavissa tilanteissa Mentorit kokevat mentorointityössään haastavaksi mentorin roolissa pysymisen, mentorointisuhteesta huolehtimisen, ajan varaamisen mentorointityöhön ja erityisesti mentoroitavien luokkahuoneissa vierailuihin. Haastavaksi koetaan myös työkalujen valitseminen mentoroitavan mukaan, mentoroitavan kasvun hitauden hyväksyminen sekä mentoroitavan auttaminen arjen haastavissa tilanteissa ja erilaisissa kriiseissä oppilaiden 62

63 tai vanhempien kanssa. Kun hänellä ei ollut vertaisryhmää, että mikä on tavallista ja mikä ei. Ja sit kun ajatellaan vaan, että okei erityisryhmässä nyt on tietyn tyyppisiä. Joo, on mutta rajansa silläkin, että mikä siinä sitten... Siinä oli oikeastaan nämä kolme, että vei asiaa oppilashuoltoryhmän ja johdon suuntaan ja tuki sitä asiaa eteenpäin ja antoi hänelle muuta ajateltavaa ja sitten siihen arkeen käytännön tukea. se oli ehkä enemmän semmoista selviämistä, että arjesta selviämistä. Ei niinkään voinut puhua ammatillisesta kasvusta. Varmaan jos persoonat ei tule ollenkaan toimeen, mutta toisaalta se on sen mentorin vastuulla tavallaan pitää huoli, että jos siihen työhön lähtee, että se suhde pysyis sellaisena, että sä pystyisit löytämään ne työkalut sen mentoroitavan mukaan. Että pystyis pitämään sen rajan myös omaan työhön, että mihin menee puuttumaan, mihin asti mä saan puuttua ja osata ohjata. Et nyt tää kuulostaa siltä, että teidän pitäis hankkia joku muu sinne apuun. Ettei mene liian syvälle sen toisen työhön ja ratkomaan niitä ongelmia sinne päällepäsmäriksi. mietti sitä, että kuinka tämä mun mentoroitavani, kun sillä on melkein koulun vaikein luokka. Mulla oli myös vaikea luokka, melkein vaikein. Jotenkin koki semmoista jääviyttä, kun ei pysty kauhean paljon auttamaan, kun on se oma homma. Se ristiriita tässä kaiken kaikkiaan mulla on tämän mentoroinnin suhteen, että kun ei kerta kaikkiaan repee tähän juttuun eriksensä. Se mitä tekee, niin tekee siellä rivien välissä, aika paljonkin tämmöistä myyräntyötä ja tämmöistä. Se aika hitaasti voi edetä kyllä kun lähdetään niin kaukaa. Sillä lailla kaukaa, että jos ajatellaan, että hän ei ole koskaan jotain asiaa ajatellutkaan tai että hän on niin lukossa jonkun asian kanssa ja jonkun päällä on niin paljon kaikkea sellaista hapatusta. Tietyllä tavalla se hitaus ja asioiden monimutkaisuus ja laajuus tekee aika nöyräksi. Kyllä jos edes vähänkään 63

64 voidaan auttaa, niin... Kyllä mua silloin ihan ahdisti siinä mielessä just kun mä näin, että toinen meinaa prakata. Sähän näät sen kaikesta, koko olemuksesta, että nyt ei vaan meinaa... Menee ihan sen äärirajoilla. Se oli se onnistumisen kokemus kun mä sain silloin rauhoitettua eikä jäänyt millekään pitkälle sairaslomalle, eikä mitään tällaista. Johtamistaitojen oppiminen Mentorit kokevat oppineensa edistämään kysymyksillään mentoroitavan ajattelua ja tarjoamaan tukea tarvittaessa. Mentorit näyttävät tiedostavan osaamisensa ja johtamistaitojensa kehittymisen mentorointityössään ja hyvän johtajan koetaan sisäistävän kuuntelun idean. Mentorin oma kypsyminen ja rohkaistuminen myös hankalista asioista selviämiseen on keskeistä mentorointityössä. Tiedon jakaminen ja asenteellisuus on siinä tärkeää. Mentoroitavan ohjaaminen opetusalan kulttuurin pariin ja ammattiylpeyden välittäminen hänelle on erittäin merkityksellistä. Se, että johdattelevilla kysymyksillä saat toisen ajattelemaan asioita, niin kyllähän siinä itsekin tulee, vaikka kukaan ei kyselisi sulta, että mitä mieltä sä olet, niin kyllähän siinä itse väistämättä miettii, että mitä itse sitten vastaavasti... Varmasti on rohkeampi kaikissa mahdollisissa asioissa, myöskin kaikissa ikävissä asioissa, vanhempien kohtaamisessa ja tietenkin se, että mä olen saanut nyt niin paljon kaikkea semmoista ikään kuin oppia, kun oon niin paljon rehtoria sijaistanut. On semmoinen tunne, että ei semmoista asiaa ole mitä ei pystyis selvittämään. Se, että itse on lähtökohtaisesti semmoinen, että se mitä mä tiedän niin sen saa muutkin tietää. Ei ole niin että mä panttaisin tietoa. 64

65 semmoinen ajatus, että on semmoisia sankarijohtajia, niin se on karissut. Onkin tajunnut, että sun täytyy olla paljon matalammalla profiililla ja vaan sitä omaa tieto-taitoa ja asenteellisuutta käyttää hyväksi. Musta tuntuu, että ajatukset johtamisesta on muuttunut ja nimenomaan tämän mentorikoulutuksen vuoksi. Siellä Amerikassahan näki mentoreina ei ainoastaan opettajia vaan myös näitä rehtoreita ja onkin tajunnut sen, että varmaan hyvä rehtori tai hyvä johtaja on nimenomaan semmoinen, joka ymmärtää tämän mentoroinnin idean, että sä saat muut mukaan ja sä kuuntelet ja prosessoit sitä mitä se toinen ihminen on se sitten mentoroitava tai ohjattava muuten kuuntelet ja tuet sitä hänen omaa ajattelua, eikä niinkään sitä, että mä haluan tämän tehdä näin. Silloin kun sä kuuntelet ja sä tuet häntä, niin hänhän itse asiassa sitten myös tekee sitä mitä säkin haluat, myöhemmin ei heti. Mentorina olemiseen kuuluu olennaisesti se mentorin oma kypsyminen., siinä täytyy välittää myös sitä välittämistä. Ja semmoista ammattiylpeyttä, että tullaan hienon ammatin pariin, jossa kasvetaan ja voidaan saavuttaa jotain ja me pidämme omistamme huolta. Siinä on iso semmoinen opetusalan kulttuurikin mukana. Kulttuurinen kysymys. Me pidämme seuraavista huolta ja se lisää sitä arvostusta ja kunnioitusta omaa alaa kohtaan. vaikka tässä oli se idea, että oppilaalla on oikeus hyvään opetukseen siitä riippumatta, että hänellä on uusi opettaja, niin kuitenkin sitä mentoroitavan autonomiaa pitää kunnioittaa. Mutta mitä mä olen itse näitä katsonut, näitä uusia opettajia, niin nää on erinomaisia kaikki. Haastattelut tarjoavat erittäin merkittävää tietoa mentorien toiminnan tukemiseen kehitettäessä vaikuttavaa täydennyskoulutusta heidän ammatilliseen kasvuunsa ja mentori-identiteettinsä vahvistumiseen. Lisäksi haastattelut tuovat esille keskeiset tekijät mentorin ja mentoroitavan välisessä työskentelyssä, jotka tukevat uuden opettajan ammatillisia tarpeita ja kasvua vahvistaen mentoroitavan opettajaidentiteettiä. Ammattitaitoiset mentorit auttavat uutta opettajaa löytämään paikkansa kouluyhteisössä ja pysymään opetusalalla. Mentoroimalla voidaan auttaa koko kouluyhteisöä voimaantumaan ja suoriutumaan hyvin sekä kasvattamaan oppilaiden oppimistuloksia. 65

66 7. Eroja ja yhtäläisyyksiä Suomen ja NTC:n mentoroinnin välillä Kun suomalainen mentorointihanke lähti liikkeelle, olimme tietoisia kahden erilaisen yhteiskunnan ja koulutusjärjestelmän eroista. Kehittämishankkeen aikana käytiin useita keskusteluja suomalaisten mentoreiden kanssa eroista ja yhtäläisyyksistä. Suomalaisen opettajan arvostettu asema ja korkeatasoinen opettajankoulutus ovat selkeä ero amerikkalaiseen koulutusjärjestelmään verrattuna. Yhdysvalloissa opettajankoulutuksen laatu saattaa vaihdella erittäin paljon. Opettajien ammatissa pysyminen ja ammattiin sitoutuminen on vähäistä. Nämä luovat erilaiset olosuhteet mentoroinnille. Projektin aikana saatiin myös tutkimustietoa NTC:n tekemistä seurantakyselyistä ja haastatteluista, mitkä asiat olivat hyvin keskeisiä mentoreiden työssä ja uuden opettajan ohjaustarpeissa. Niiden pohjalta voitiin tunnistaa seuraavia eroja ja yhtäläisyyksiä. Ne ovat myös tekijöitä, joita voidaan hyödyntää jatkossa induktiovaiheen tuen ja mentoroinnin kehittämisessä. Mentoreiden systemaattinen koulutus induktiovaiheen opettajan tueksi NTC: lla on kokemusta jo yli 20 vuoden ajalta ja toimintaa yli 20 osavaltiossa opettajien induktiovaiheen tukijärjestelmän kehittämisessä. Toiminnan keskeinen lähtökohta on huolellinen mentoreiden valinta, systemaattinen mentoreiden koulutus ja jatkuva vertaisoppiminen mentoreiden paikallisissa yhteisissä tapaamisissa ja laajemmissa mentorifoorumeissa. Mentoreiden palaute koulutuksestaan oli hyvin positiivinen ja he tunsivat saaneensa riittävästi tukea mentorin tehtäväänsä. Erityisesti seuraavat sisällöt nousivat 66

67 hyvin tärkeiksi (Taulukko 3). Taulukko 3. Mentorikoulutuksen sisällön tärkeys mentoreiden arvioimana (NTC, 2012) Mentorikoulutuksen sisällön tärkeys mentoreiden arvioimana n = 131 Kyetä kuvaamaan hyvän mentorin ominaisuuksia. 90 % Tietää mitä erilaisia rooleja mentorilla voi olla. 89 % Olla tietoinen tavoista, joiden avulla voi auttaa uutta opettajaa tulemaan tietoiseksi koulun ihmisistä, ympäristöstä ja kulttuurista. 87 % Käyttää kannustavaa kieltä. 85 % Käyttää tehokkaita kokous- ja neuvottelutaitoja. 84 % Tunnistaa luottamuksellisen suhteen tunnuspiirteet. 86 % Ymmärtää evidenssin luonteen ja sen suhteen ammatilliseen päätöksentekoon. 80 % Kirjata tarkkaan evidenssiä opettajan toimintaa havainnoitaessa. 79 % Ymmärtää opettajan tuen jatkumon merkityksen. 77 % Olla tietoinen resursseista, joita on käytettävissä oman mentorointityön tukemiseen. 74 % Suomalaisessa järjestelmässä ei toistaiseksi ole systemaattista induktiovaiheen eli uuden opettajan tukijärjestelmää. Tämä opas on kuvannut niitä toimintoja, joilla järjestelmä voidaan luoda myös Suomeen. Kun luodaan induktiovaiheen järjestelmää, mentoreiden valinta, koulutus ja tuki ovat keskeiset lähtökohdat. Taulukossa 3. mainitut aiheet ovat hyvin samansuuntaisia, mitä tässä oppaassa on ehdotettu mentorikouluksen sisällöiksi (s. 37). Mentoriksi kehittyminen on prosessi ja siihen tarvitaan systemaattinen tuki. Tämä kasvuprosessi tuli esille myös suomalaisen kehittämishankkeen mentoreiden haastatteluissa. Päätoimiset vai osa-aikaiset mentorit Vallitsevin NTC:n mentorointikäytäntö on mentorit, jotka voivat keskittyä tehtävään päätoimisesti. On kuitenkin osavaltioita, muun muassa Pohjois-Dakota, jossa käytössä on valtaosin osa-aikaiset mentorit. Tutkimustulosten mukaan päätoiminen mentorointityö mahdollistaa huomattavasti selkeämmän mentori-identiteetin ja mentorina kehittymisen kuin tilanne, jossa mentorointi tulee oman päätyön lisäksi. Osa-aikaisena joutuu kohtaaman aikaresurssin rajallisuuden. Se heijastuu paitsi mentoroitavan kanssa käytettävään aikaan ja erityisesti hänen luokkahuoneessaan vierailujen määrään ja pituuteen, mutta 67

68 myös vuorovaikutukseen rehtorin kanssa (Johnson, 2009). Päätoimisten ja osa-aikaisten mentoreiden työtä tutkittaessa NTC:ssa (Johnson, 2009) voitiin havaita eroja oppilaisiin liittyvissä tuloksissa. Päätoimisten mentoreiden ohjattavat opettajat pystyivät ottamaan paremmin huomioon oppilaiden eroja ja eriyttämään opetustaan. Samoin heidän oppilaansa olivat paremmin motivoituneita ja sitoutuneita opiskeluun. Mentoreilla oli ollut enemmän aikaa ja resursseja tukea uusia opettajia. Tämän oppaan pilottivaiheessa kaikki mentorit olivat osa-aikaisia eli he mentoroivat uutta opettajaa oman työnsä ohessa. He kohtasivat saman aikaongelman kuin amerikkalaisessa järjestelmässä. Samoin oman mentori-identiteetin kehittyminen on vaikeampaa ja hitaampaa kuin tilanteessa, jossa voi keskittyä ohjaustehtävään kokonaisvaltaisemmin. Mielenkiintoista on havaita, että molemmissa maissa ja sekä kokopäiväisen että osa-aikaisen mentoroinnin järjestelmissä mentoriksi kasvaminen on kasvuprosessi ja siihen tarvitaan sekä koulutusta että vertaistukea. Uuden opettajan tarpeet NTC tekee jatkuvaa seurantatutkimusta eri osavaltioiden mentoroinnista. Taulukossa 4 on yhden osavaltion mentoreilta ja uusilta opettajilta kerätyn aineiston tulokset. Siinä kuvataan, mitkä ovat olleet keskeisimpiä aiheita mentoreiden ja uuden opettajan välisissä tapaamisissa. Vaikka kyseessä on vain yksi osavaltio, NTC:n tutkijoiden ja kouluttajien mukaan tulokset kuvaavat hyvin myös muita osavaltiota ja vastaavat sitä yleiskuvaa, mitä heillä on uuden opettajan tarpeista. 68

69 Taulukko 4. Tärkeimmät aiheet mentoreiden ja uuden opettajan tapaamisissa (NTC, 2012) Tärkeimmät aiheet mentoreiden ja uuden opettajan tapaamisissa n =120 Luokan hallinta 70 % Työhön liittyvä stressi 42 % Emotionaalinen tuki 35 % Tavoitteiden asettaminen opetukselle ja oppimiselle 32 % Oppituntien suunnittelu 25 % Opetuksen eriyttäminen 25 % Työ vanhempien kanssa 24 % Työ erityisoppilaiden kanssa 24 % Uuden opettajat arvioivat myös, että mistä he olivat hyötyneet eniten (NTC, 2012). Eniten uudet opettajat kokivat mentoroinnista olleen apua luokan hallinnan kysymyksissä (64%), oppituntien suunnittelussa (35%), opetussisältöjen ymmärtämisen syventämisessä (27%), opetuksen eriyttämisessä (25%) sekä arvioinnin käyttämisessä opetuksen suunnittelun apuna (25%). Kun verrataan näitä suomalaisen uuden opettajan tuen tarpeisiin voidaan nähdä selvä ero siinä, että amerikkalaiselle uudelle opettajalle merkittävin ohjaustarve liittyy luokan hallintaan ja myös muihin didaktisiin kysymyksiin kuten oppituntien suunnitteluun ja tavoitteiden asettamiseen. Suomessa nämä eivät nouse ohjaustarpeen kärkeen. Suomalaisille opettajille merkittävimmiksi asioiksi nousee eriyttäminen eli oppilaiden erilaisuuden huomioonotto ja yhteistyö vanhempien kassa. Toisaalta eriyttäminen on tärkeä ohjauksen teema myös yhdysvalloissa, mutta se jää selvästi vähäisemmäksi ohjaustarpeeksi luokan hallintaan verrattuna. Se, mikä yhdistää uusia opettajia molemmissa maissa on emotionaalisen tuen tarve. Tämä asia ei tullut esille suomalaisessa kyselytutkimuksessa (s.18), koska kysymykset kohdistuivat vain opettajan tehtäväalueisiin. Emotionaalisen tuen tarve tuli kuitenkin selvästi esille sekä nuorten opettajien haastatteluissa että mentoreiden kuvaamana heitä haastateltaessa. Koulu on vaativa paikka uudelle opettajalle ja ongelmat saattavat kehittyä ylivoimaisiksi kantaa yksinään. Tässä mentoreiden tuki auttaa näkemään asioita oikeissa mittasuhteissa ja ohjaa uutta opettajaa löytämään uusia lähestymistapoja vaikeisiinkin kysymyksiin. 69

70 8. Mentoroinnin työvälineitä IInduktiovaiheen mentoroinnissa mentorilla voi olla apunaan erilaisia työvälineitä, jotka auttavat asioiden käsittelyä. Oheisessa luettelossa on muutamia välineitä, joista voi olla apua mentroinnin eri vaiheissa. Liitteissä olevat esimerkit tarjoavat muutaman mallin. Ne on kuitenkin tarkoitettu pohjiksi, joita voi koulujen tasolla kehittää edelleen. Esimerkit on valittu seuraavin perustein: Uuden opettajan kehittymisen edistämisen ja seurannan systemaattisuus Yhteisarviointilomake (liite 3) Mentori ja mentoroitava voivat valita mihin asioihin ohjauksessa keskitytään eri kerroilla. Kaikkea ei voi ottaa kerralla ja yksikin alue voi olla kehitystehtävänä useamman kerran. Oheisessa luettelossa on kuvattu opettajan työn keskeisiä tehtäviä: Oppitunnin rakenne Oppilaan oppimistulokset Yhteistyö: vanhemmat Instruktio Oppimisen haasteet Yhteistyö: oppilashuolto Oma ajankäyttö Ammatillinen kasvu Jakson suunnittelu Käytöksen haasteet Yhteistyö: opettajat Oppilastuntemus Opetusmenetelmät Luokan oppimistulokset Yhteistyö: esimies Työssä jaksaminen Oppimisvälineet Oppimisympäristö Yhteistyö: ohjaaja Oma erityisosaaminen 70

71 Kussakin tehtävässä voidaan yhteisesti arvioida: mikä toimii, mikä on kehittämiskohde, mitkä ovat haasteet ja huolet sekä mitkä ovat uuden opettajan ja toisaalta mentorin seuraavat askeleet. Ne voidaan kirjata yhteiseen lomakkeeseen, joka voi olla myös sähköinen. Samoin voidaan myös sopia, että tietyn ajan kuluessa uusi opettaja tekee itsearvioinnin käyttäen esimerkiksi seuraavaa luetteloa: Oma ystävällisyys Oppilaiden kannustaminen Empaattisuus oppilaita kohtaan Oppilaasta huolehtiminen Oppimisen seuraaminen Luokan oppimisilmapiiri Tunnin valmistelu Oma ystävällisyys Oppilaiden kannustaminen Empaattisuus oppilaita kohtaan Oppilaasta huolehtiminen Oppimisen seuraaminen Luokan oppimisilmapiiri Tunnin valmistelu Luokan järjestys Oma vastuualue Turvallisuuden huomioiminen Huolen jakaminen Tiedottaminen koteihin Oppiminen näkyy luokassa Huonoon käytökseen puuttuminen Hyvien elämäntapojen edistäminen Kasvatusalan seuraaminen Arviointi tapahtua käyttäen jotain yhteisesti sovittu asteikkoa, esimerkiksi En ole kiinnittänyt (liitteessä kirjoitusvirhe) asiaan huomiota (1) Huomaan joskus toimivani näin (2) Tiedostan puutteet ja korjaan niitä (3) 71

72 Mielestäni toimin juuri näin (4) Kaikki huomaavat tämän asian (5) Oppilaan suoritusten analysointi ja arviointi (Liite 4) Mentoroinnin keskeisin tavoite on, että sen avulla voidaan vaikuttaa oppilaiden oppimiseen ja oppimisen edistämiseen. Uusi opettaja ja mentori voivat yhdessä sopia, että mitä oppilaiden suorituksia tarkastellaan. Ne voivat olla esimerkiksi koe, kotitehtävä, kirjoitelma, käsityö, oppimissuorituksen videotaltiointi tai vihkotyö. Suoritusten tarkastelun yhteydessä voidaan dokumentoida seuraavasti: 1. Keskeiset oppimistavoitteet OPS:n mukaan 2. Opettajan konkreettiset odotukset oppilaan suorituksista 3. Luokan oppilaiden nimet arvioinnin mukaisiin ryhmiin jaettuna 4. Opettaja voi arvioida kuinka suuri % osuus luokasta saavutti seuraavat tasot: alle odotusten (4,5) melkein odotettua (6,7) saavutti odotetusti (8,9) ylitti odotukset (10) Syvemmän kuvan saamiseksi voidaan valita yksi oppilas kustakin ryhmästä ja kuvata hänen osaamistaan tarkemmin. Samalla on hyvä merkitä oppilaan status tässä asiassa PA (1), HOPS (2), HOJKS (3), MAMU (4). 5. Statuksen pohjalta voidaan arvioida eriyttämistarpeet jokaisen kuvaillun oppilaan osalta Lopuksi voidaan sopia, että mitkä ovat opettajan seuraavat askeleet oppilaiden ohjaamisessa ja mitä toimenpiteitä tarvitaan: lisämateriaalia, henkilökohtaista ohjausta, läksyjen tekemisen tukea, tukiopetusta, erityisopetusta, mukauttamista tai vastaavaa.

73 Opettajan työvuoden eri vaiheet (Liite 5. Luokan opettajan vuosikello) Uusi opettaja joutuu työssään tilanteeseen, jossa tapahtumat seuraavat toisiaan nopealla vauhdilla. Peruskoulutuksen aikana moni asia on tullut erillisenä ja ilman tiivistä jatkumoa koulutyön koko vuoteen. Liitteessä oleva Luokanopettajan vuosikello on yksi työväline siihen, että miten uusi opettaja voi hahmottaa vuoden kokonaisuutta. Se on alkujaan laadittu luokanopettajan työvuoden kulkua varten, mutta voidaan muokaten soveltaa myös aineenopettajan tehtäviin. Merkittävin asia on auttaa ennakoimaan tulevia tapahtumia ja nähdä lukuvuoden ja lukukausien kokonaisuus. 73

74 Lopuksi Tämä opas on tarkoitettu uusien opettajien mentoroinnin edistämiseksi eli induktiovaiheessa tarvittavan tuen järjestämiseksi. Opas perustuu OECD:n ja EU:n käyttämään käsitteistöön, jonka mukaan induktiovaiheessa on kyse uuden opettajan yksilöllisestä tuesta. Tähän tarvitaan kokenut opettaja, joka on saanut mentorointikoulutuksen. Tämä ei tarkoita, etteikö uusi opettaja voisi osallistua ja hyötyä myös muista mentoroinnin tuen muodoista, joissa korostuvat yhteisöllisen oppimisen muodot. Tässä oppaassa pääpaino on kuitenkin niissä tukimuodoissa, joissa uusi opettaja ja mentori kohtaavat yksilöllisesti. Uusi opettaja kokee paineita monelta eri taholta. Vaarana on, että työstä tulee niin uuvuttavaa, että opettaja jättää ammattinsa. Vielä suurempi vaara on kuitenkin se, että liian suuren paineen alla työskentelevä opettaja ei pysty näkemään oppilaittensa tarpeita. Kun opettaja keskittyy vain omaan jaksamiseensa, jää oppilaiden oppiminen ja tuki taustalle. Tämän mentorointioppaan lähtökohtana on oppiminen erityisesti erilaisten oppilaiden oppiminen. Tähän työhön nuori opettaja tarvitsee tukea ja myös yhteistyötä vanhempien kanssa. Tavoitteena on: mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin 74

75 Lähteet Commission of the European Communities (2006). Tehokkuuden ja tasa-arvon parantaminen kasvatus- ja koulutusjärjestelmissä Efficiency and equity in European training systems. Communication from the Commission to the Council and to the European Parliement. Sec (2006) Brussels. policies/2010/doc/comm481_en.pdf Commission of the European Communities (2007). Opettajankoulutuksen laadun parantaminen. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the commission to the Council and the European parliament. 2007/C 300/07 of Brussels. Commission of the European Communities (2008). Nuorten ihmisten valmistaminen 2000 luvun taitoihin: Eurooppalaisen yhteistyön agenda kouluissa Preparing Young People for the 21st Century: An Agenda for European Co-operation on Schools. 2008/C 319/08 of Brussels. Darling-Hammond, L. (2010). The Flat world and education. How America s commitment to equity will determine our future. New York: Teachers College Press. Dewey, J (1916). Democracy and education. The middle works of John Dewey, Volume 9. S. Boydston (ed.). Illinois: Southern Illinois University Press. Dreyfus, H.L. &. Dreyfus, S.E (1986). Mind over machine. New York: Free Press European Commission (2001). Koulutuksen laadunarvioinnin parantaminen Improving Quality Evaluation in School Education (2001/166/EC; OJ L 60 of ). Brussels. European Commission (2006). Elinikäisen oppimisen avaintaitojen edistäminen Promoting Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC; OJ L 394/10 of ). Brussels. 75

76 European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Staff Working Document SEC (2010) 538 final, Directorate-General for Education and Culture. Brussels. Feiman-Nemser, S., Carver, C., Schwille, S. & Yusko, B. (2000). Beyond support: Taking teachers seriously as learners. In M. Scherer, A Better Beginning: Supporting and Mentoring New Teachers. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, Feiman-Nemser, S., Norman P. (2001). From initial preparation to continuing professional development. In R. Moon, S. Brown, M. Ben-Peretz (Eds). International Companion to Education, London: Routledge, Gladwell. M. (2008) Outliers: The Story of Success. U.S.: Little, Brown and Company. Heikkinen, H.L.T. & Jokinen, H. & Tynjälä. P- (Toim.) (2010). Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tueksi. Helsinki: Tammi. Huttunen, L. (2012). Uusien opettajien selviytymispeli ja vuorovaikutuksen opettelun kiemurat.. Uusi opettaja Iloa ja tukea mentoroinnista - seminaari. Tutkimuksesta tukea mentorointiin tutkimussessio. Palmenia & CICERO learning Network Helsinki. Johnson, L.S. (2009). Comprehensive Induction or Add-on Induction? Impact on Teacher Practice and Student Engagement. NTC. January. Research Brief Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), Katz, D. & Feiman-Nemser, S. (2004). New teacher induction in a culture of new professional development. In J. Goodlad (Ed.). The Teaching Career. San Francisco: Jossey Bass, Kivinen, O. & Ristelä, P. (2001). Totuus, kieli ja käytäntö. Pragmatistisia näkökulmia toimintaan ja osaamiseen. Porvoo: WSOY. Knowles, M. (1984). The adult learner: a neglected species. Volume 3. Houston, TX: Gulf. Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Eaglewood Cliffs: Prentice Hall. Kupias, P. & Peltola, R. (2009). Perehdyttäjän pelikentällä. Gaudeamus sarja. Helsinki: Palmenia. Leppilampi, A. & Piekkari, U. (1999). Opitaan yhdessä: aikuiskoulutusta yhteistoiminnallisesti. Lahti: Asko Leppilampi Oy. 76

77 Levinas, E. (1996) Etiikka ja äärettömyys: Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Toisen jälki. (Ethique et infini: Dialogues avec Philippe Nemo, 1982; La trace de l autre, 1963.) Keskustelun suomennos ja esipuhe: Antti Pönni. Artikkelin suomennos: Outi Pasanen. Tampere: Gaudeamus, Lieberman, A. & Hanson, S. & Gless, J. (2012). Mentoring teachers. Navigating the real-world tensions. New Teacher Center and Jossey Bass: U.S. Livingston, K (2012). Quality in teachers professional career long development. In Harford, J. & Hudson, B. & Niemi, H. (Eds.), Quality Assurance and Teacher Education: International Challenges and Expectations. P.I.E.-Peter Lang. Mentorointiryhmä (2013). Palmenian mentorointikoulutukseen osallistuneiden mentoreiden tekemät haastattelut uusille opettajille Helsinki: Palmenia. Mezirow, J Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa: J. Mezirow. Uudistava oppiminen Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Suom. Lehto, L. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus ja koulutuskeskus, Moir, E. (2012). Forword. In A. Lieberman & S. Hanson & J. Gles (Eds.). Mentoring teachers. Navigating the real-world tensions. U.S. : New Teacher Center and Jossey Bass. Moir, E. & Barlin, D. & Gless, J. & Miles, J. (2009), New teacher mentoring. Cambridge, MA: Harward Education Press. Musil, R. (1996). The Man Without Qualities. Vol. 1: A Sort of Introduction and Pseudo Reality Prevails. New York: Knopf Doubleday Publishing Group. Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2003). Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle. Teoksessa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Vantaa: Dark. Niemi, H. (2011). Educating student teachers to become high quality professionals A Finnish case. Center for Educational Policy Studies Journal, 1(1), Niemi, H. (2012). Teacher Education for high quality professionals. An analysis from the Finnish perspective. In O-S. Tan (Ed.), Teacher education frontiers. International perspectives on policy and practice for building new teacher competences (pp ). Singapore: CENSAGE Learning. Niemi, H. & Jakku-Sihvonen, R Teacher Education in Finland. In European Dimensions of Teacher Education, Similarities and Differences (ed. by Milena Valencic Zuljan & Janez Vogrinc). Slovenia: University of Ljubljana & The National School of Leadership in Education, pp

78 Niemi, H.& Isopahkala-Bouret, U. (2012). Lifelong learning in Finnish society An analysis of national policy documents International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning. Vol 5 (1). Niemi, H & Toom, A. & Kallioniemi, A. (2012). (Eds.) Miracle of Education. The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools. Rotterdam: Sense publishers. NTC (2012). Follow-up data from mentors and new teachers in Confidential database. NTC: Santa Cruz. Nyman, T. (2009) Nuoren vieraan kielen opettajan pedagogisen ajattelun ja ammatillisen asiantuntijuuden kehittyminen. Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 264. Jyväskylän yliopisto. OKM (Opetus ja kulttuuriministeriö) (2010). Perusopetuksen laatukriteerit, Opetusministeriö (OKM 2010:6): Helsinki. Pruuki, L. (2008). Ilo opettaaa. Tietoa, taitoa ja työkaluja. Edita. Rauste-von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY. Saarnivaara, M. & Sarja, A From university to working life: mentoring as a pedagogical challenge. Journal of Workplace Learning 19 (1), Sarja, A. (2000 ). Dialogioppiminen pienryhmässä. Opettajaksi opiskelevien harjoitteluprosessi terveydenhuollon opettajankoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 160. Scheerens, J. (Ed.) (2010). Teachers Professional Development. Europe Iternatonal comparison. An Analysis of teachers professional developments based on the OECD s Teaching and learning surveys (TALIS). Belbous: European Union. Shotter, J. (1993). Conversational Realities: Constructing Life through Language. London: Sage. Siitonen, J. (1999). Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelu. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium. E 37. Siljander, A.M. (2013) Palmenian mentorointikoulutukseen osallistuneiden mentoreiden haastattelut. Helsinki: Palmenia Thematic Working Group (2013). Teacher Professional Development. EU. Knowledge system for lifelong learning. Retrieved April 12, MutualLearning2020/clusterDetails.cfm?id=19 78

79 Liitteet Liite 1 Opintotehtävä: Uuden opettajan kokemukset työn ensivuosina Ohje haastattelua varten Mentorointihankkeen yksi keskeinen tavoite on tunnistaa niitä asioita, joissa uusi opettaja tarvitsee tukea ja ohjausta. Oheinen haastattelurunko on tarkoitettu keskustelun pohjaksi nuoren opettajan kanssa. Haastattele nuorta opettajaa, mieluiten sellaista, jolle olet itse toiminut mentorina. Keskustelu voi olla vapaamuotoista, mutta haastattelurungossa olevat teemat on kuitenkin hyvä käydä läpi keskustelussa. Tee haastattelusta yhteenveto, jossa tiivistät pääasiat kunkin teeman kohdalla. On myös arvokasta saada konkreettisia tapauskuvauksia. Pyydä uutta opettajaa kuvaamaan aitoja tilanteita, ja kerro niistä yhteenvedossa. UUDEN OPETTAJAN HAASTATTELU I OSALLISTUJAN TAUSTATIEDOT 1. Sukupuoli 1. mies 2. nainen 2. Ikä yli 50 79

80 3. Ensisijainen tehtävä koulussa 1. luokanopettaja 2. aineenopettaja: 3. matemaattis-luonnontieteelliset aineet 4. vieraat kielet 5. äidinkieli ja kirjallisuus 6. historia ja yhteiskunnalliset aineet, terveystieto 7. katsomusaineet 8. taito- ja taideaineet 9. opinto-ohjaaja 10. erityisopettaja 11. muu, mikä 4. Oppilasmäärä, jonka kanssa toimit viikon aikana 1. n yli Opettajien määrä, joiden kanssa toimit viikon aikana koulussasi yli jokin muu määrä, mikä 80

81 6. Kuinka monessa suunnittelu- ja kehittämis- ja muussa yhteistyöryhmässä toimit tai enemmän 7. Kuinka paljon sinulla oli opettajakokemusta ennen opettajankoulutuksesta valmistumista 1. alle vuosi vuotta 3. enemmän kuin 3 vuotta 8. Koulusi sijainti 1. kaupunkikunta 2. maaseutu 9. Sijainti Suomessa 1. Pääkaupunkiseutu 2. Keski- / Väli-Suomi 3. Itä- / Länsi-Suomi 4. Pohjois-Suomi Seuraavat teemat on tarkoitettu haastattelun rungoksi ja asiat voidaan ottaa keskusteluun eri järjestyksessä. II UUDEN OPETTAJAN TARPEET Opettajan pedagoginen työ ja aineenhallinta - Missä opettajan työn perusasioissa (esim. opetuksen suunnittelu, erilaisten opetusmenetelmien käyttö, aineen hallinta, luokan hallinta, oppilaiden arviointi) tunnet, että sinulla on kohtuullisen hyvät taidot? - Missä taidoissa tunnet tarvitsevasi selvästi lisää osaamista? - Missä määrin olet ollut mukana koulusi opetussuunnitelman kehittämistyössä? 81

82 - Miten käytit siinä omaa osaamistasi? Mitä vaikeuksia oli osallistua siihen työhön? Oppilaiden erilaisuuden ja monikulttuurisuuden kohtaaminen - Miten tunnet voivasi ottaa huomioon oppilaiden erilaisuuden omassa opetuksessasi? Anna jokin esimerkki. Mikä on erityisen vaikeaa tai hankalaa? - Entä eri kulttuuritaustaiset oppilaat? Minkälaisten ongelmien kanssa painiskelet erilaisten oppilaiden opettamisessa ja oppimisen ohjaamisessa? - Mitä tukea olet saanut koulussasi näissä asioissa? Mistä ja keneltä? Yhteistyö koulun sisällä kouluyhteisössä - Minkälaista yhteistyötä sinulla on koulusi muiden opettajien kanssa? Entä muiden yhteistyötahojen kanssa (esim. Oppilashuoltoryhmä) - Miten tunnet saaneesi opettajankoulutuksessa valmiuksia tähän yhteistyöhön? - Minkälaista tukea olet saanut toimiessasi opettajan työssä? Mistä ja keneltä? Yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa (esim. vanhemmat, muut kasvatuskumppanit, viranomaiset) - Minkälaista yhteistyötä sinulla on esim. vanhempien kanssa? Entä muiden yhteistyötahojen kanssa (esim. lastensuojelu/sosiaalitoimi, poliisi, järjestöt) - Miten tunnet saaneesi opettajankoulutuksessa valmiuksia tähän yhteistyöhön? - Minkälaista tukea olet saanut toimiessasi opettajan työssä? Mistä ja keneltä? Eettiset kysymykset ja oma kasvatusnäkemys/filosofia - Minkälaisia eettisiä kysymyksiä olet kohdannut opettajanurasi alkuvaiheessa? Miten saamasi peruskoulutus on auttanut näissä? - Minkälaista tukea olet saanut näihin kysymyksiin, minkälaista tukea olet saanut 82

83 toimiessasi opettajan työssä? Mistä ja keneltä? Oma ammatillinen kasvu ja opettajan kehittyminen - Minkälaisia tavoitteita sinulla on omalle ammatilliselle kehittymisellesi? - Minkälaista apua ja tukea olet saanut mentoroinnista? - Mitä erityisesti pidit hyvänä ja mitä toivoisit, että vielä lisättäisiin tai kehitettäisiin mentoroinnissa? - Minkälaista tukea ja ohjausta toivoisit, että uudelle opettajalle voitaisiin järjestää? 83

84 Liite 2 MENTORIN HAASTATTELU I OSALLISTUJAN TAUSTATIEDOT 1. Sukupuoli 1. mies 2. nainen 2. Ikä yli Ensisijainen tehtävä koulussa 1. luokanopettaja 2. aineenopettaja: 3. matemaattis-luonnontieteelliset aineet 4. vieraat kielet 5. äidinkieli ja kirjallisuus 6. historia ja yhteiskunnalliset aineet, terveystieto 7. katsomusaineet 8. taito- ja taideaineet 9. opinto-ohjaaja 10. erityisopettaja 11. muu, mikä 4. Oppilasmäärä, jonka kanssa toimit viikon aikana 1. n

85 yli Opettajien määrä, joiden kanssa toimit viikon aikana koulussasi yli jokin muu määrä, mikä 6. Kuinka monessa suunnittelu- ja kehittämis- ja muussa yhteistyöryhmässä toimit tai enemmän 7. Kuinka paljon sinulla oli opettajakokemusta ennen opettajankoulutuksesta valmistumista 1. alle vuosi vuotta 3. enemmän kuin 3 vuotta 8. Koulusi sijainti 1. kaupunkikunta 2. maaseutu 9. Sijainti Suomessa 1. Pääkaupunkiseutu 2. Keski- / Väli-Suomi 3. Itä- / Länsi-Suomi 4. Pohjois-Suomi 85

86 II MENTOREIDEN KOKEMUKSET Uuden identiteetin rakentuminen Minkälaiseksi koet identiteettisi mentorina? Missä tunnet onnistuneesi? Mikä on ollut haastavaa? Luottamuksellisten suhteiden kehittyminen Minkälainen on oma suhteesi mentoroitavaan? Koulun johtoon? Opettajiin? Minkälainen on mentoroitavasi suhde koulun johtoon? Muihin opettajiin? Vanhempiin? Opettajan kehittymisen tukeminen Miten olet tukenut ja kannustanut mentoroitavasi ammatillista kasvua? Voisitko mainita jonkun esimerkin mentorointikoulutuksen ajalta, jolloin tuit tai kannustit mentoroitavaasi? Mitä siitä seurasi? Mentorointi haastavissa tilanteissa Mitä haastavia tilanteita olet kohdannut mentoroinnissa? Voisitko mainita jonkun esimerkin mentorointikoulutuksen ajalta, jolloin kohtasit haastavan tilanteen? Miten ratkaisit sen? Johtamistaitojen oppiminen Miten johtamistaitosi ovat kehittyneet mentorointityössäsi? Voisitko mainita jonkun esimerkin mentorointikoulutuksen ajalta johtamistaidoistasi mentorointityössäsi? Muuta Miten NTC-malli on tukenut työtäsi uuden opettajan mentorina? Mitkä ovat mielestäsi nuoren opettajan suurimmat haasteet? 86

87 Liite 3 87

88 Liite 4 Oppilaan suoritusten analysointi Mentoroitava Ryhmä/oppiaine Analysoitavaksi valittu materiaali koe kotitehtävä kirjoitelma käsityö taltiointi vihkotyö Mentori Päiväys Milloin asia käsitellään uudelleen? 1.Keskeiset oppimistavoitteet OPS:n mukaan : 2. Opettajankonkreettiset odotukset oppilaan suorituksista: 3. Luokan oppilaiden nimet arvioinnin mukaisiin ryhmiin jaettuna alle odotusten (4,5) melkein odotettua (6,7) saavutti odotetusti (8,9) ylitti odotukset (10) % % % % 4. Valitse yksi oppilas jokaisesta ryhmästä. Kuvaile hänen osaamisensa. Merkitse oppilaan status tässä asiassa PA (1), HOPS (2), HOJKS (3), MAMU (4) alle odotusten (4,5) melkein odotettua (6,7) saavutti odotetusti (8,9) ylitti odotukset (10) 88

89 5. Eriyttämistarpeet jokaisen kuvaillun oppilaan osalta alle odotusten (4,5) melkein odotettua (6,7) saavutti odotetusti (8,9) ylitti odotukset (10) 6. Opettajan seuraavat askeleet oppilaiden ohjaamisessa (Lisämateriaali, henkilökohtainen ohjaaminen, läksyt, tukiopetus, erityisopetus, mukauttaminen yms.) 89

90 Liite 5 90

91 HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI KOULUTUS- JA KEHITTÄMISKESKUS PALMENIA UTBILDNINGS- OCH UTVECKLINGSCENTRET PALMENIA PALMENIA CENTRE FOR CONTINUING EDUCATION 91

Miksi koulu on olemassa?

Miksi koulu on olemassa? Miksi koulu on olemassa? Oppilaan hyvinvointi Oppilaan hyvinvointi Oppimisen ilo Uskallus ottaa vastaan tehtäviä Halu ponnistella Usko omiin mahdollisuuksiin Suomalaisen koulutuspolitiikan vahvuuksia

Lisätiedot

Uusien opettajien mentoroinnin - kehittämis- ja koulutusohjelma,

Uusien opettajien mentoroinnin - kehittämis- ja koulutusohjelma, Uusien opettajien mentoroinnin - kehittämis- ja koulutusohjelma, 2011-2013 Anna Maija Siljander & Hannele Niemi Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia & CICERO Learning verkosto 8.5.2012 1 Hankkeen visiona

Lisätiedot

Kolmiportainen tuki alakoulun arjessa. 29.3.2012 Ikaalinen

Kolmiportainen tuki alakoulun arjessa. 29.3.2012 Ikaalinen Kolmiportainen tuki alakoulun arjessa 29.3.2012 Ikaalinen Ohjelma Klo 14-14.20 Yleinen, tehostettu ja erityinen tuki opetussuunnitelman perusteissa aluekoordinaattorit Marika Korpinurmi, Mari Silvennoinen

Lisätiedot

ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA SISÄLLYSLUETTELO 1. Romanioppilaiden määrä ja opetuksen vastuutahot kunnassa 3 2. Romanioppilaan kohtaaminen 4 3. Suvaitsevaisuuden ja hyvien

Lisätiedot

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA Imatran kaupunki Hyvinvointipalvelut Lasten ja nuorten palvelut 1 Huoltajalle Hyvään esiopetus- ja koulupäivään kuuluvat laadukas opetus, kasvua ja kehitystä

Lisätiedot

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma SISÄLLYS 1 Ohjauksen järjestämisen rakenteet, sisällöt, tavoitteet ja toimintatavat... 4 1.1 Vuosiluokat 1-2... 4 1.1.1 Tavoitteet... 4 1.1.2 Sisällöt

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN OPETTAJUUS MUUTOKSESSA opetustoimen Luosto Classic 13.11.2010 Tuija Metso Kodin ja koulun yhteistyö Arvostavaa vuoropuhelua: toisen osapuolen kuulemista ja arvostamista,

Lisätiedot

POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 2017

POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 2017 POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 07 Poliisiammattikorkeakoulun (Polamk) pedagogisten linjausten tavoitteena on varmistaa yhteinen käsitys opetuksesta ja oppimisesta, laadukas opetustoiminta

Lisätiedot

Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki

Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki eriyttäminen opetuksessa huomioidaan oppilaan opetusta voidaan

Lisätiedot

määritelty opetussuunnitelman perusteissa:

määritelty opetussuunnitelman perusteissa: Nousiainen määritelty opetussuunnitelman perusteissa: - edistää lapsen ja nuoren oppimista sekä tasapainoista kasvua ja kehitystä - oppimisen esteiden, oppimisvaikeuksien sekä koulunkäyntiin liittyvien

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA Imatran kaupunki Hyvinvointipalvelut Lasten ja nuorten palvelut 1 Huoltajalle Hyvään esiopetus- ja koulupäivään kuuluvat laadukas opetus, kasvua ja kehitystä

Lisätiedot

Tuettu oppimispolku. Tietoa kasvun ja oppimisen tuesta huoltajille ja oppilaiden kanssa työskenteleville

Tuettu oppimispolku. Tietoa kasvun ja oppimisen tuesta huoltajille ja oppilaiden kanssa työskenteleville Porvoo - Borgå Tuettu oppimispolku Tietoa kasvun ja oppimisen tuesta huoltajille ja oppilaiden kanssa työskenteleville Porvoo - Borgå Turvallinen ja yhtenäinen oppimispolku Porvoossa halutaan turvata lapsen

Lisätiedot

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Perusopetuslaki: 2 Opetuksen tavoitteet Tässä laissa tarkoitetun opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka konferenssi , Helsinki

Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka konferenssi , Helsinki Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka 2012- konferenssi 26.-27.2.2007, Helsinki Alustajat: Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat Hannele Niemi, professori,

Lisätiedot

MITÄ KUULUU OPETTAJALLE - Opettajat Suomessa 2014

MITÄ KUULUU OPETTAJALLE - Opettajat Suomessa 2014 MITÄ KUULUU OPETTAJALLE - Opettajat Suomessa 2014 Opetushallitus 10.11.2014, Helsinki Opetusneuvos Armi Mikkola Uusia opettajatietoja käytettävissä: OECD:n Teaching and Learning International Survey TALIS

Lisätiedot

ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ

ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ Opin Ovi-hanke Kotka Mervi Friman 11.12.2012 Mervi Friman 2012 1 AMMATTIETIIKKA Ammattikunnan reflektiota yhteiskuntamoraalin raameissa, oman ammattikunnan lähtökohdista

Lisätiedot

LUKU 15 VUOSILUOKAT 7-9

LUKU 15 VUOSILUOKAT 7-9 LUKU 15 VUOSILUOKAT 7-9 Normaalikoulun paikallinen sisältö 1 SISÄLLYSLUETTELO: LUKU 15 VUOSILUOKAT 7-9 15.3 Vuosiluokkien 7-9 opetus Rauman normaalikoulussa... 3 15.3.1 Siirtyminen kuudennelta luokalta

Lisätiedot

Opettajankoulutus Suomessa

Opettajankoulutus Suomessa Opettajankoulutus Suomessa Opettajan työ rakentaa tulevaisuuden perustaa Yleistä opettajankoulutuksesta Opettajankoulutus yliopistoissa Opettajankoulutus ammatillisissa opettajakorkeakouluissa 4 Varhaiskasvatus

Lisätiedot

OPETTAJIEN OPETTAMINEN: PERUSASTEEN OPETTAJIEN KOULUTUKSEN TILA JA TULEVAISUUDENNÄKYMÄT EUROOPASSA

OPETTAJIEN OPETTAMINEN: PERUSASTEEN OPETTAJIEN KOULUTUKSEN TILA JA TULEVAISUUDENNÄKYMÄT EUROOPASSA SISÄASIOIDEN PÄÄOSASTO POLITIIKKAYKSIKKÖ B: RAKENNE- JA KOHEESIOPOLITIIKKA KULTTUURI JA KOULUTUS OPETTAJIEN OPETTAMINEN: PERUSASTEEN OPETTAJIEN KOULUTUKSEN TILA JA TULEVAISUUDENNÄKYMÄT EUROOPASSA TUTKIMUS

Lisätiedot

ekulkuri Verkko-opetus tukea tarvitsevien oppilaiden apuna

ekulkuri Verkko-opetus tukea tarvitsevien oppilaiden apuna ekulkuri Verkko-opetus tukea tarvitsevien oppilaiden apuna Opetushallituksen oppimisympäristöjen kehittämishanke 2013-2014 Etäkoulu Kulkuri, Turun normaalikoulu ja Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Hyvinkää Järvenpää Kerava Riihimäki Tuusula Sisällysluettelo 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat 3 2. Perusopetukseen valmistavan

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013 Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2013 Sivistyslautakunta 12.6.2013 Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 2 2 Opetuksen järjestäminen...

Lisätiedot

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi?

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Toimintaympäristön muutos Työ, oppiminen ja oppimisen tavat muuttuvat yhteiskunnan ja työelämän muutoksen

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Sinustako tulevaisuuden opettaja?

Sinustako tulevaisuuden opettaja? Sinustako tulevaisuuden opettaja? Esityksen sisältö Sinustako tulevaisuuden opettaja? Aineenopettajaksi Kielten aineenopettajaksi Opettajankoulutuksessa Sinulla on mahdollisuus vaikuttaa siihen, millaisessa

Lisätiedot

Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät Merja Narvo-Akkola

Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät Merja Narvo-Akkola Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät 6.6.2013 Merja Narvo-Akkola Suomi OPH, Hallitus Kunta Sivistys- ja opetustoimi Koulu Rehtori ja opettajat Opetussuunnitelma-uudistus Johtamisen laatukriteerit

Lisätiedot

Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät

Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät Peruskoulupäivät 2014 Osaaminen monilukutaito, laaja-alainen osaaminen, teknologiaoppiminen, monialainen oppiminen, osallisuus Työskentelyn kulku Ajatuksia

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Kodin ja koulun yhteistyö 2.0 vanhempien osallisuus tulevaisuuden koulussa

Kodin ja koulun yhteistyö 2.0 vanhempien osallisuus tulevaisuuden koulussa Kodin ja koulun yhteistyö 2.0 vanhempien osallisuus tulevaisuuden koulussa Kotkan perusopetuksen pajapäivä, 10.10.2015 Tuija Metso Suomen Vanhempainliitto Vanhempainyhdistysten yhteistyöjärjestö noin 1350

Lisätiedot

Hyvän ohjauksen kriteerityö

Hyvän ohjauksen kriteerityö Hyvän ohjauksen kriteerityö Oppilaan- ja opinto-ohjauksen kansalliset kehittämispäivät 29.4.2014 Opetusneuvos Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö 21. vuosituhannen oppimisen taidot

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Johtaja Jorma Kauppinen Peruskoulujen ja lukioiden kansainvälisyyspäivät 21.11.2013 Kuopio Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suitsutusta

Lisätiedot

Oppilaitosnuorisotyö Tredussa nuoren tukeminen opintojen rinnalla. TPY:n symposium 27.5.2014

Oppilaitosnuorisotyö Tredussa nuoren tukeminen opintojen rinnalla. TPY:n symposium 27.5.2014 Oppilaitosnuorisotyö Tredussa nuoren tukeminen opintojen rinnalla TPY:n symposium 27.5.2014 OIVA - Ohjauksen interventioilla vaikuttavuutta läpäisyn tehostamiseen 1.9.2013-31.12.2014 OIVA on osa Opetushallituksen

Lisätiedot

Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä

Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä JOPO Joustava perusopetus 1/2 Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä Uudenmaankatu 17 Rehtori Janne Peräsalmi 05800 Hyvinkää Vehkojan koulu 0400-756276 janne.peräsalmi@hyvinkää.fi

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

Ajatuksia opetustoimen henkilöstön osaamisien kehittämisestä. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Osaava-hankkeiden sidosryhmäpäivä

Ajatuksia opetustoimen henkilöstön osaamisien kehittämisestä. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Osaava-hankkeiden sidosryhmäpäivä Ajatuksia opetustoimen henkilöstön osaamisien kehittämisestä Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus 15.3.2016 Osaava-hankkeiden sidosryhmäpäivä Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Koulutuksen tavoite 2025

Lisätiedot

OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA

OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA PERUSOPETUSLAKI Perusopetuslain muutos voimaan 1.1.2011 Lain lähtökohtana on oppilaan oikeus saada oppimiseen ja koulunkäyntiin tarvitsemansa tuki oikea-aikaisesti

Lisätiedot

Lapsen kehityksen tukeminen esiopetuksessa Toimintaa ohjaavat asiakirjat

Lapsen kehityksen tukeminen esiopetuksessa Toimintaa ohjaavat asiakirjat Lapsen kehityksen tukeminen esiopetuksessa Toimintaa ohjaavat asiakirjat Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010 Jyväskylän kaupungin esiopetussuunnitelma 2010 Oppilashuollon strategia Lapsen esiopetuksen

Lisätiedot

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa OPStuki 2016 TYÖPAJA 3 Rauma 23.9.2015 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet: luku 4.2. Arviointi opetuksen ja oppimisen tukena Opetushallituksen esiopetuksen

Lisätiedot

HELSINGIN KAUPUNKI RYHMÄKIRJE 048 1 OPETUSVIRASTO Hallinto- ja kehittämiskeskus Henkilöstö- ja lakipalvelut Elisa Cichoracki 13.6.

HELSINGIN KAUPUNKI RYHMÄKIRJE 048 1 OPETUSVIRASTO Hallinto- ja kehittämiskeskus Henkilöstö- ja lakipalvelut Elisa Cichoracki 13.6. HELSINGIN KAUPUNKI RYHMÄKIRJE 048 1 Peruskoulujen rehtoreille ja johtajille Ohje voimassa toistaiseksi PERUSKOULUN YHTEISSUUNNITTELUTYÖAIKA (OVTES 2010-11 osion B liitteen 1 6 ) Yleistä opetuksen yhteissuunnittelusta

Lisätiedot

Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa. Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus

Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa. Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010 Erityisopetusta

Lisätiedot

OmaOpo ARVIOINTIKIRJA 7. lk. Nimi Luokka

OmaOpo ARVIOINTIKIRJA 7. lk. Nimi Luokka Oma ARVIOINTIKIRJA 7. lk. Nimi Luokka 1 Sisältö 7 luokan tavoitteet...3 Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet...4 Oma-seurantalomake...5 Sisältöalueiden tavoitteet ja itsearvioinnit S1 Oppiminen ja opiskelu...8

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi Peruskoulutus Kyselylomake KYSELYLOMAKE Taustatiedot Pedagogiset opinnot / opettajankoulutusopinnot

Lisätiedot

Suomalaisen koulun kehittäminen

Suomalaisen koulun kehittäminen Suomalaisen koulun kehittäminen 31.10.2016 Aulis Pitkälä, pääjohtaja Opetushallitus Yhteinen visio Tavoitteena on eheä oppimisen polku jokaiselle lapselle ja nuorelle. Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia

Lisätiedot

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät 2015 Sivistystoimiala

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät 2015 Sivistystoimiala Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät 2015 Sivistystoimiala 10.8.2015 Suunnittelu- ja kehittämispalvelut / Sulake 1 Taustatietoja Vastaajien jakaantuminen Vastaajien määrä 2015 (2014)

Lisätiedot

Yksilölliset opintopolut mahdollistava opetussuunnitelma. Kertomus erään oppilaitoksen erään tutkinnon opetussuunnitelmatyöstä

Yksilölliset opintopolut mahdollistava opetussuunnitelma. Kertomus erään oppilaitoksen erään tutkinnon opetussuunnitelmatyöstä Yksilölliset opintopolut mahdollistava opetussuunnitelma Kertomus erään oppilaitoksen erään tutkinnon opetussuunnitelmatyöstä Yhdessä hankkeen tavoitteet Porvoon Ammattiopistossa Läpäisyn tehostaminen

Lisätiedot

Oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportainen tuki. Päivi Juntti 9.3.2012 paivi.juntti@sel.fi

Oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportainen tuki. Päivi Juntti 9.3.2012 paivi.juntti@sel.fi Oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportainen tuki Päivi Juntti 9.3.2012 paivi.juntti@sel.fi Perusopetuslaki ja opetussuunnitelman perusteet uudistuivat Koulun toimintakulttuurin muutos Uudistuksessa keskeistä

Lisätiedot

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus 4.10.2013 Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Anneli Rautiainen

Lisätiedot

Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame

Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame Helsinki, 26.4. 2012 KT, ohjaava opettaja Marjatta Mikola (Haukkarannan ohjauspalvelut) KM, erityisluokanopettaja Tiina

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Vertaismentorointi johtajuuden tukena Päivi Kupila TaY. Varhaiskasvatuksen VIII Johtajuusfoorumi Tampere

Vertaismentorointi johtajuuden tukena Päivi Kupila TaY. Varhaiskasvatuksen VIII Johtajuusfoorumi Tampere Vertaismentorointi johtajuuden tukena Päivi Kupila TaY Varhaiskasvatuksen VIII Johtajuusfoorumi 3.4.2014 Tampere Päivi Kupila Mentorointikokemuksia Yritysmaailma Tehtävien ja osaamisen siirto Tehtävien

Lisätiedot

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki 8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki Tuen tarpeiden arviointi ja tarvittavan tuen tarjoaminen kuuluvat opettajan työhön ja kaikkiin opetustilanteisiin. Tuki rakennetaan opettajien sekä tarvittaessa muiden

Lisätiedot

LUKU 14 VUOSILUOKAT 3-6

LUKU 14 VUOSILUOKAT 3-6 LUKU 14 VUOSILUOKAT 3-6 Normaalikoulun paikallinen sisältö 1 SISÄLLYSLUETTELO: LUKU 14 VUOSILUOKAT 3-6 14.3 Vuosiluokkien 3-6 opetus Rauman normaalikoulussa... 3 14.3.1 Siirtyminen kuudennelta luokalta

Lisätiedot

Oppimisen ja koulun käynnin tuki

Oppimisen ja koulun käynnin tuki Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri / Valteri-koulu Oppimisen ja koulun käynnin tuki Erityisasiantuntemus: autismin kirjo, neuropsykiatriset häiriöt, kieli ja kommunikointi, kuuleminen, näkeminen, liikkuminen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

Tervetuloa Hannunniitun kouluun!

Tervetuloa Hannunniitun kouluun! Tervetuloa Hannunniitun kouluun! Yhdessä kulkien, matkalla kasvaen, kaikesta oppien. - Saara Mälkönen 2015- PERUSOPETUS Perusopetuksen on annettava mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen

Lisätiedot

Hyväntuulinen Raahe kehittyvä käupunki

Hyväntuulinen Raahe kehittyvä käupunki Hyväntuulinen Raahe kehittyvä käupunki TAIKAKUUn valokuvakilpailu Katse tulevaisuuteen Annika Oksa, Raahen lukio OPETUSTOIMEN STRATEGIA VUOSILLE 2016-2020 OPLA 20.1.2016 7 SISA LTO 1. OPETUSTOIMEN KESKEISET

Lisätiedot

I MITÄ ON VERTAISRYHMÄMENTOROINTI? 1 Työssä oppimisen monet muodot... 17

I MITÄ ON VERTAISRYHMÄMENTOROINTI? 1 Työssä oppimisen monet muodot... 17 Sisältö Tämä kirja... 11 Alkutehtävä... 13 I MITÄ ON VERTAISRYHMÄMENTOROINTI? Hannu L. T. Heikkinen ja Päivi Tynjälä 1 Työssä oppimisen monet muodot... 17 Mitä ja miten työssä opitaan?... 17 Oppimisen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

4.4 OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI ILMAJOELLA

4.4 OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI ILMAJOELLA 4.4 OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN ILMAJOELLA Ilmajoella perusopetuksen oppilaille annettava oppimisen ja koulunkäynnin tuki on muuttunut kolmiportaiseksi. Tuki jaetaan kolmeen tasoon: 1. yleinen tuki, 2.

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Oulun yliopiston mentorointiohjelma

Oulun yliopiston mentorointiohjelma n mentorointiohjelma Info 19.9.2017 Karoliina Kekki / Viestintä, markkinointi ja yhteiskuntasuhteet Koordinaatio: Alumnisuhteet, Tellus-tiimi, kauppakorkeakoulu, tutkijakoulu (UniOGS) 1997 - Maisteritaso:

Lisätiedot

LAPSI JA NUORI KOULUN KESKIÖSSÄ VAI KOULU LAPSEN JA NUOREN ELÄMÄN KESKIÖSSÄ? Maija Lanas Kokkola 23.9.2015

LAPSI JA NUORI KOULUN KESKIÖSSÄ VAI KOULU LAPSEN JA NUOREN ELÄMÄN KESKIÖSSÄ? Maija Lanas Kokkola 23.9.2015 LAPSI JA NUORI KOULUN KESKIÖSSÄ VAI KOULU LAPSEN JA NUOREN ELÄMÄN KESKIÖSSÄ? Maija Lanas Kokkola 23.9.2015 On tärkeää kiinnittää huomiota niihin lapsiin ja nuoriin, jotka eivät näytä osallistuvan. Sen

Lisätiedot

OPO-ops T Tavoitealue 7. lk sisältöalueet 8. lk sisältöalueet T1 auttaa oppilasta

OPO-ops T Tavoitealue 7. lk sisältöalueet 8. lk sisältöalueet T1 auttaa oppilasta OPO-ops 7.11.2015 T Tavoitealue 7. lk sisältöalueet 8. lk sisältöalueet T1 auttaa oppilasta Osallisuus ja S1: Oppiminen ja opiskelu muodostamaan kokonaiskäsitys aktiivinen toiinta vuosiluokkien 7-9 -Nivelvaihe

Lisätiedot

Peruskouluissa. Tuen kolmiportaisuus

Peruskouluissa. Tuen kolmiportaisuus Tuki annetaan mahdollisuuksien mukaan omassa tutussa ympäristössä ja luokassa. Tarpeen kasvaessa tukimuotoja voidaan lisätä joustavasti ja päinvastoin. Tuen kolmiportaisuus Peruskouluissa 3 Tuen kolmiportaisuus

Lisätiedot

ELINKEINOELÄMÄN KESKUSLIITTO EK MUISTIO 1 (5) Innovaatioympäristö ja osaaminen Mirja Hannula 20.2.2009

ELINKEINOELÄMÄN KESKUSLIITTO EK MUISTIO 1 (5) Innovaatioympäristö ja osaaminen Mirja Hannula 20.2.2009 ELINKEINOELÄMÄN KESKUSLIITTO EK MUISTIO 1 (5) Opetusministeriö Merja Lehtonen PL 29 00023 VALTIONEUVOSTO PALAUTE PERUSOPETUKSEN LAATUKRITEERIT -VÄLIRAPORTISTA Opetusministeriön asettamassa työryhmässä

Lisätiedot

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Lapinlahden kunta Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.8.2012 Peruspalvelulautakunta xx.xx.2012 Tämä opetussuunnitelma perustuu opetushallituksen määräykseen DNO

Lisätiedot

Kansallinen seminaari

Kansallinen seminaari Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa

Lisätiedot

Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä

Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Nuorten syrjäytymisen ehkäisy tilannekartoituksesta toimintaan Helsinki14.8.2012 Koulupudokkaat Suomessa (2010) 193 oppilasta

Lisätiedot

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät 2015

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät 2015 Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso Kevät Sivistystoimiala 10.8. Suunnittelu- ja kehittämispalvelut / Sulake 1 Taustatietoja Vastaajien jakaantuminen Vastaajien määrä Kaikki vastaajat

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio 7.3 Tehostettu tuki Oppilaalle, joka tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja, on pedagogiseen arvioon perustuen annettava tehostettua tukea

Lisätiedot

Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista

Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista Lukiopäivät 13.11.2013 Opetusneuvos Eija Kauppinen Opetusneuvos Tiina Tähkä OPETUSHALLITUS 1 2 Maailma on hämmentävä paikka! Osaamisen 7.11.2013

Lisätiedot

Joustavaa perusopetusta Kouvolassa

Joustavaa perusopetusta Kouvolassa Joustavaa perusopetusta Kouvolassa Kuntamarkkinat 10.9.2009 Teija Toppila Rehtori / aluerehtori Esiintyjä 1 Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Sivistyslautakunta 27.8.2015 2 Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala 10.8.2015 Suunnittelu- ja kehittämispalvelut / Sulake 1 Taustatietoja Vastaajien jakaantuminen Vastaajien määrä 2015 (2014)

Lisätiedot

Painopistealueet ja kehittämiskohteet sekä toimintaympäristössä tapahtuvat muutokset 2014:

Painopistealueet ja kehittämiskohteet sekä toimintaympäristössä tapahtuvat muutokset 2014: Oheismateriaali / koultk 10.9.2013 72 Sivistyspalvelujen talousarvio 2014 Sanalliset kuvaukset ja tunnusluvut Vastuualue / tehtäväalue: Yhteispalvelut: Matti Hursti Yhteispalvelut-vastuualue tuottaa sivistysosaston

Lisätiedot

Yritysmentorointi ammatillisessa koulutuksessa Voimavara oppilaitoksellenne

Yritysmentorointi ammatillisessa koulutuksessa Voimavara oppilaitoksellenne Yritysmentorointi ammatillisessa koulutuksessa Voimavara oppilaitoksellenne Tosielämä on moninkertaisesti monimutkaisempaa kuin paraskaan oppikirja voi kertoa. Supreme-mentorointiohjelma vastaa tähän haasteeseen

Lisätiedot

Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus

Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014 Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Johtamisen haasteita Oppimistulosten heikkeneminen Valtion talouden tasapainottaminen, julkisten menojen

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

Perusopetuksen uudistuvat normit. Opetusneuvos Pirjo Koivula Opetushallitus

Perusopetuksen uudistuvat normit. Opetusneuvos Pirjo Koivula Opetushallitus Perusopetuksen uudistuvat normit Opetusneuvos Pirjo Koivula Opetushallitus Perusopetuslain muuttaminen Erityisopetuksen strategiatyöryhmän muistio 11/2007 Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan

Lisätiedot

OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUS 2011

OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUS 2011 OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUS 2011 Krisse Sulonen ja Minna Taivassalo-Salkosuo Opetustoimen henkilöstön osaamisen kehittäminen -yksikkö Opetushallitus RAHOITUSKEHYKSET 2011 RAHOITUSALUE VASTUUVIRANOMAINEN

Lisätiedot

OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen

OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen 2 JOHDANTO Tämä opas on tarkoitettu työpaikkaohjaajille, jotka ohjaavat opiskelijoita työelämässä. Opas sisältää tietoa ohjaajana toimimisesta. Oppaassa käsitellään

Lisätiedot

Perusopetuksen maakunnallinen arviointi Koulun toiminta. Möysän koulun tulokset. Vastaajamäärät lk oppilasta

Perusopetuksen maakunnallinen arviointi Koulun toiminta. Möysän koulun tulokset. Vastaajamäärät lk oppilasta Perusopetuksen maakunnallinen arviointi 2016 Möysän koulun tulokset Vastaajamäärät 124 1.-2.lk oppilasta 120 3.-5.lk oppilasta 22 opetushenkilöä 83 huoltajaa, joista loppuun saakka vastasi 68 Koulun toiminta

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa

Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa KT 1.9.2016 Taustaa Valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta 1.8.2015 Näyttötutkinto-opas 2015 Näyttötutkinto-oppaan

Lisätiedot

KEMIJÄRVEN KAUPUNKI HILLATIEN PERUSKOULU TYÖSUUNNITELMA LUKUVUODELLE 2015-2016

KEMIJÄRVEN KAUPUNKI HILLATIEN PERUSKOULU TYÖSUUNNITELMA LUKUVUODELLE 2015-2016 KEMIJÄRVEN KAUPUNKI HILLATIEN PERUSKOULU TYÖSUUNNITELMA LUKUVUODELLE 2015-2016 Ilpo Tervonen, 18.8.2015 1. KOULUN TOIMINTA-AJATUS Hillatien koulussa on turvallinen ja kaikkia kannustava työskentely-ympäristö,

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA Lahden ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien ja opetuksen tarkastelua kestävän kehityksen näkökulmasta Muotoiluinstituutin sekä sosiaali- ja terveysalan

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle

Lisätiedot

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa VE16-verkko-opiskeluryhmien infotilaisuus Adobe Connect -istunto 2.6.2016

Lisätiedot