Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa 1

Transkriptio

1 174 PÄIVI TYNJÄLÄ Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa 1 Tynjälä, Päivi ASIANTUNTIJUUS JA TYÖKULTTUURIT OPETTAJAN AMMATISSA. Kasvatus 35 (2), Artikkelissa tarkastellaan opettajan asiantuntijuutta kolmesta toisiaan täydentävästä näkökulmasta: 1) tiedollisesta, kognitiivisesta näkökulmasta, 2) sosiaalisesta, osallistumista painottavasta näkökulmasta ja 3) näitä yhdistävästä tiedon luomisen näkökulmasta. Kognitiivisen näkökulman osalta artikkelissa tarkastellaan asiantuntijuuden eri komponenttien, teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen integroimisen merkitystä asiantuntijuuden kehittymisessä. Osallistumisnäkökulma puolestaan tarjoaa viitekehyksen tarkastella sitä, miten erilaiset opetuskulttuurit kuten individualistinen tai kollaboratiivinen opetuskulttuuri vaikuttavat opettajan työhön. Tiedon luomisen näkökulma nähdään olennaisena koulutuksen, opetuksen ja opettajan profession kehittämisen kannalta. Tässä keskeistä on tutkijoiden ja opettajien yhteisen tiedon luomisen kulttuurin kehittäminen. Asiasanat: opettaja, opettajuus, opetuskulttuuri, asiantuntijuus Johdanto: asiantuntijuustutkimuksen näkökulmia Asiantuntijuutta kuten muitakin ihmistieteiden alueisiin kuuluvia ilmiöitä voidaan tutkia ja on tutkittu monesta eri näkökulmasta tai teoriasuuntauksesta käsin. Kai Hakkarainen, Tuire Palonen ja Sami Paavola ovat äskettäin ilmestyneessä artikkelissaan (Hakkarainen ym. 2002) jäsentäneet asiantuntijuustutkimuksen näkökulmia kolmen pääsuuntauksen avulla. Kognitiivinen eli mielensisäinen näkökulma painottaa asiantuntijuuden tiedollista komponenttia, osallistumisnäkökulma näkee asiantuntijuuden osallistumisena tiettyyn toimintakulttuuriin ja yhteisöön. Kolmas näkökulma eli luomisnäkökulma korostaa asiantuntijuutta uuden tiedon luomisen prosessina. (Kuvio 1.) Nämä kolme näkökulmaa liittyvät eri tutkimustraditioihin ja tarkastelevat asiantuntijuutta erilaisten käsitteiden avulla. 1 Perustuu Ainedidaktisessa symposiumissa Turussa pidettyyn esitelmään.

2 Kasvatus 2/ Artikkeleita Asiantuntijuus tiedonhankintana (Mielensisäinen näkökulma) Asiantuntijuus kulttuuriin osallistumisena (Osallistumisnäkökulma) Asiantuntijuus tiedonluomisena (Luomisnäkökulma) KUVIO 1. Asiantuntijuustutkimuksen näkökulmat (Hakkarainen ym. 2002) Vaikka niitä usein on tarkasteltu keskenään kilpailevina teorioina, ne voidaan kuitenkin Hakkaraisen ja hänen kollegoidensa tavoin nähdä pikemminkin toisiaan täydentävinä lähestymistapoina, jotka yhdessä auttavat muodostamaan kuvaa asiantuntijuuden olemuksesta. Mielensisäinen näkökulma on tuottanut runsaasti tietoa asiantuntijan tiedonkäsittelyprosesseista ja siitä, kuinka eksperttien ongelmanratkaisuprosessit eroavat aloittelijoiden eli noviisien ongelmanratkaisusta (esim. Chi ym. 1988; Eteläpelto 1998). Lisäksi on tuotettu kuvauksia asiantuntijatiedon elementeistä (esim. Bereiter & Scardamalia 1993; Eraut 1994; Eteläpelto & Light 1999; Bereiter 2002). Tämän näkökulman puutteena on sen yksilökeskeisyys; asiantuntijuus nähdään lähinnä kognitiivisena yksilötason ilmiönä. Osallistumisnäkökulma puolestaan korostaa, että asiantuntijaksi tuleminen on ennen kaikkea sosiaalinen ilmiö ja edellyttää osallistumista eksperttikulttuuriin. Osallistumisnäkökulman yhtenä lähtökohtana on oppimisen ja asiantuntijuuden näkeminen kontekstisidonnaisena, mistä seuraa pyrkimys oppimisympäristöjen autenttisuuteen. Aloittelija työskentelee aluksi yhteisön reuna-alueilla, mutta taitojen kasvaessa etenee kohti täyttä osallistumista samalla kehittäen asiantuntijan identiteettiä (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998). Eksperttiys on tämän näkökulman mukaan täysivaltaista osallistumista toimintakulttuuriin, ja asiantuntijuutta hankitaan parhaiten apprenticeshiptyyppisillä eli perinteisen oppipoikamallin mukaisilla pedagogisilla ratkaisuilla. Osallistumisnäkökulman rajoituksena on se, että se ei kiinnitä huomiota käsitteellisen tiedon merkitykseen ja kognitiivisiin prosesseihin, jotka joka tapauksessa ovat keskeisiä asiantuntijuudessa. Lisäksi siihen pohjautuvien oppipoikamallin mukaisten pedagogisten ratkaisujen ongelmana on se, että niiden avulla pääasiassa toistetaan entisiä käytäntöjä mutta ei luoda uutta ja samalla hyvien käytäntöjen ohella voidaan omaksua myös huonoja toimintatapoja. Kolmas näkökulma, eli tiedon luomisen näkökulma asiantuntijuuteen eräällä tavalla syntetisoi kognitiivisen näkökulman ja osallistumisnäkökulman hyviä puolia ja tuottaa samalla uudenlaisen lähestymistavan asiantuntijuuteen. Tässä näkökulmassa asiantuntijuutta tarkastellaan sekä yksilöllisenä että yhteisöllisenä tiedon luomisen prosessina. Joissakin tähän näkökulmaan liittyvissä teo-

3 176 rioissa yksilö- ja yhteisönäkökulma yhdistyvät (Bereiter & Scardamalia 1993), toisissa painottuu enemmän yhteisöllinen lähestymistapa (Nonaka & Takeuchi 1995). Yhteistä on kuitenkin toimintakulttuuri, jota Hakkarainen kollegoineen (2002) nimittää innovatiiviseksi tietoyhteisöksi. Tarkastelen tässä artikkelissa opettajan asiantuntijuutta Hakkaraisen ym. jäsennyksen pohjalta. Aloitan mielensisäisestä eli kognitiivisesta näkökulmasta, siirryn sen jälkeen osallistumisnäkökulman virittämiin ajatuksiin ja lopuksi pohdin, mitä tiedonluomisen näkökulma merkitsee opettajan asiantuntijuuden ja opettajaprofession kannalta. Opettajan asiantuntijuus kognitiivisesta näkökulmasta Perinteinen kognitiivinen asiantuntijuustutkimus tarkastelee asiantuntijuutta yksilöllisinä tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisuprosesseina. Tutkimuksessa on todettu esimerkiksi, että ekspertit hahmottavat ongelmat laaja-alaisempina kuin noviisit ja prosessoivat ongelmia syvällisemmin, heillä on hyvät itsesäätelytaidot ja heille on tyypillistä kokemuksen kautta syntyvän hiljaisen tiedon ja intuitiivisen otteen mahdollistama joustava toiminta tilanteesta riippuen (esim. Dreyfus & Dreyfus 1986; Chi ym. 1988; Bereiter & Scardamalia 1993). Kognitiivinen näkökulma on tuottanut myös analyyseja asiantuntijuuden rakenteesta eli siitä, minkälaisista aineksista asiantuntijuuden katsotaan koostuvan. Suomenkielen termi asiantuntija tuntuu viittaavan selkeästi tiedolliseen puoleen: asiantuntija on henkilö, joka tuntee asian. Englanninkielen termi expert sen sijaan viittaa yleensä taitavaan suorittajaan ja siihen kuuluu tietokomponentin lisäksi myös muita komponentteja, joita on kuvattu taulukossa 1. Taulukkoon 1 on koottu rinnakkain kaksi tapaa hahmottaa asiantuntijuuden elementtejä. Erittely perustuu useassa eri lähteessä esitettyihin asiantuntijatiedon analyyseihin (esim. Bereiter & Scardamalia 1993; Eraut 1994; Eteläpelto & Light 1999; Bereiter 2002), mutta ei ole suoraan mikään niistä, vaan pikemminkin eräänlainen synteesi. Vasemmanpuoleisessa sarakkeessa on TAULUKKO 1. Asiantuntijuuden komponentit 1) Faktuaalinen tieto 2) Käsitteellinen tieto I FORMAALI / TEOREETTINEN TIETO 3) Proseduraalinen tieto/ Taidot II KÄYTÄNNÖLLINEN, KOKEMUKSELLINEN 4) Äänetön tieto TIETO Intuitiivinen tieto 5) Metakognitio, III ITSESÄÄTELYTIETO Reflektiivinen tieto

4 Kasvatus 2/ Artikkeleita hieman tarkempi erittely ja oikeanpuoleisessa yleisempi. Ensinnäkin ammatillisen asiantuntijuuden pohjana kaikilla aloilla on tietty alan perustieto, jota voitaisiin kutsua faktuaaliseksi tiedoksi. Se koostuu alan perusasioista, joita käsitellään peruskursseilla. Faktatietoa yleisempää tietoa on teoreettinen tai käsitteellinen tieto, johon kuuluvat erilaiset teoriat ja käsitteelliset mallit. Sekä faktuaalinen että teoreettinen tieto ovat muodollista eli formaalia tietoa, joka on luonteeltaan eksplisiittistä, eli sitä voidaan ilmaista sanallisesti esimerkiksi oppikirjoissa, luennoilla tai keskusteluissa. Kolmas, hyvin keskeinen eksperttiyden osatekijä on proseduraalinen tieto eli kokemuksen kautta hankittu käytännöllinen tieto eli know-how. Tämä on usein suomennettu tietotaidoksi, vaikka parempi suomennos ehkä olisi taitotieto, sillä ilmaus know-how viittaa sen tietämiseen, kuinka jokin asia tehdään. Tämä tietämys on hyvin toiminnallista ja syntyy nimenomaan kokemuksen kautta. Siksi puhutaankin monesti käytännöllisestä tai kokemuksellisesta tiedosta tai osaamisesta ja taidoista. Proseduraalinen tietämys on usein ainakin osittain automatisoitunutta ja usein luonteeltaan implisiittistä, hiljaista tietoa, jota on vaikea ilmaista ja pukea sanoiksi. Hiljainen, äänetön tieto tai intuition kaltainen tieto kuvataankin usein omana erillisenä asiantuntijuuden elementtinä, koska sillä on keskeinen asema eksperttisuorituksissa (esim. Dreyfus & Dreyfus 1986; Bereiter & Scardamalia 1993). Erityisesti sellaisissa tilanteissa, joissa kohdataan uudenlaisia ongelmia, tarvitaan vielä yhtä asiantuntijuuden osatekijää, eli reflektiivisyyttä ja metakognitiota, toisin sanoen itsesäätelytietoa. Tämä tietämys liittyy asiantuntijan oman toiminnan ohjaamiseen ja säätelyyn sekä laajemmin ymmärrettynä myös kollektiiviseen toimintaan, jossa kriittinen reflektio ulotetaan koko ammattikäytäntöön. Opettajan asiantuntijuuden osatekijät Sovellan seuraavaksi edellä esittämääni asiantuntijatiedon analyysia opettajan asiantuntijuuteen. Mistä komponenteista opettajan asiantuntijuus siis konkreettisemmin koostuu? Opettajan ammatissa formaalinen teoreettinen tieto jakautuu pääosin kahteen alueeseen: toisaalta substanssitietoon, eli opetettavaan aineeseen liittyvään tietoon ja toisaalta kasvatustieteelliseen tietoon. Tässä ymmärrän kasvatustieteellisen tiedon hyvin laaja-alaisesti, jolloin se käsittää varsinaisen pedagogiikan lisäksi sellaisia tiedonaloja, joilla on opettajan työssä merkitystä, kuten esimerkiksi viestintään ja vuorovaikutukseen liittyvää tietoa sekä ammattieettisiin ohjeisiin liittyvää tietoa. Luonnollisesti siihen kuuluu oppimista, kehitystä ja opettamista koskevaa tietoa, samoin kuin koulutusjärjestelmään, koulutuspolitiikkaan ja yhteiskuntaan liittyvää yleistietoa (ks. myös Bereiter 2002, 435). Opettajan asiantuntijuuden kannalta keskeistä on substanssitiedon ja pedagogisen tietämyksen integroituminen pedagogiseksi sisältötiedoksi, tiedoksi siitä, miten tiettyjä sisältöjä voidaan opettaa, minkälaisia käsityksiä oppilailla on näistä sisällöistä ja minkälaisia oppimisvaikeuksia näiden oppimiseen liittyy (Shulman 1987; Cochran ym. 1993; van Driel ym. 1998; Meijer ym. 2002). Pedagoginen sisältötieto on didaktista tietoa, joka muotoutuu sekä oman opetuskokemuksen että muodollisen koulutuksen kautta (van Driel ym. 1998). Näin ollen se ei ole pelkästään teoreettista tietoa, vaan pikemminkin osa asiantuntijuuden toista keskeistä elementtiä eli käytännöllistä tietoa.

5 178 Käytännöllinen tai kokemuksellinen tieto muotoutuu siis kokemuksen kautta ja on luonteeltaan usein informaalia ja implisiittistä tietoa. Opettajan työssä keskeinen osaaminen liittyy opetustaitoon ja oppimisen ohjaamisen taitoon. Tämäkin asiantuntijuuden alue tulee ymmärtää laaja-alaisesti sisältäen myös sosiaaliset ja kommunikaatiotaidot sekä käytännön ammattietiikan. Bereiter (2002) on eritellyt myös erilaisia informaalin tiedon muotoja. Näitä ovat esimerkiksi episodinen tieto eli tapahtumiin liittyvä tieto tai impressionistinen tieto eli vaikutelmatieto, joka on intuitiivista näkemystä asioista. Opettajan työssä esimerkiksi oppilaantuntemus on alue, joka osittain perustuu impressionistiseen tietoon. Kolmas asiantuntijuuden alue, itsesäätelytieto, oli koulutuksessa pitkään alue, johon ei oikeastaan kiinnitetty paljonkaan huomiota, eikä joidenkin alojen koulutuksessa vieläkään kiinnitetä. Sen sijaan opettajankoulutuksessa sen arvo on ymmärretty. Itsesäätelyyn liittyvien metakognitiivisten taitojen ja reflektiivisyyden merkitys nousee erityisen tärkeäksi ammatissa, jossa näiden taitojen hallintaan tulisi ohjata myös muita, ts. oppilaita ja opiskelijoita. Pidänkin erittäin myönteisenä asiana, että opettajankoulutuksessa on laajalti omaksuttu työmuotoja, joiden kautta näitä asiantuntijataitoja tietoisesti kehitetään (esim. Heikkinen & Nikki 1999, Kupila 1999). Asiantuntijuus ei siis ole pelkästään tietämistä ja asian tuntemista, vaan se on myös korkeatasoista osaamista sekä oman toiminnan ohjaamista. Asiantuntijuuteen ja erityisesti professionaaliseen toimintaan liittyy myös eettinen näkökulma (Skinnari 2002; Tirri 2002), jonka voidaan katsoa sisältyvän edellä kuvattuihin asiantuntijuuden komponentteihin. Ammattietiikkaan sisältyy tiedollisia ja taidollisia aineksia, itsesäätelytietoa ja hiljaista tietoa. Malinen (2002) puhuu opettajan eettisestä vastuusta, jossa yhdistyvät tiedolliset ja sosiaalisen toiminnan näkökulmat (joita Malinen nimittää epistemologiseksi ja eksistentiaaliseksi vastuuksi). Asiantuntijan toiminnassa nämä eksperttiyden komponentit eivät suinkaan ole erillisiä, vaan ne ovat integroituneet toisiinsa asiantuntijan joustavaksi toimintaperustaksi. Asiantuntijan ei tarvitse pysähtyä jokaisen työtehtävänsä ääreen miettimään, minkä teorian pohjalta tilanteessa tulisi toimia, vaan hän pystyy toimimaan joustavasti ja intuitiivisesti. Samalla asiantuntija ohjaa omaa toimintaansa, pohtii ongelmatilanteita ja muuttaa tarvittaessa strategioitaan. Joustava toiminta edellyttää formaalin tiedon, kokemuksellisen tiedon ja itsesäätelytiedon yhdistymistä eli integroitumista (Bromme & Tillema 1995; Desforges 1995; Leinhardt ym. 1995; Tynjälä 1999a). Koulutuksen kannalta keskeinen kysymys onkin, miten asiantuntijatiedon osa-alueiden integroituminen tapahtuu. Teoreettisen, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon integrointi Teoreettinen tieto ja käytännöllinen tieto ovat luonteeltaan hyvin erityyppisiä. Teoreettinen tieto on muodollista, formaalia tietoa; se on yleispätevää ja eksplisiittistä. Sen sijaan käytännöllinen tieto perustuu kokemuksiimme ja on luonteeltaan usein äänetöntä, hiljaista tietoa. Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integroinnin merkitys on ollut usein esillä viimeaikaisissa tutkimuksissa. Joitakin vuosia sitten yksi kokonainen Learning and Instruction -lehden teemanumero käsitteli tätä kysymystä. Siinä mm. Leinhardt kollegoineen (1995) korosti, että koulutuksessa tulisi transformoida eli muuntaa teoreettista tietoa sellaiseen

6 Kasvatus 2/ Artikkeleita muotoon, että sitä voitaisiin käyttää yksittäistapauksissa eli soveltaa käytäntöön, ja toisaalta ekpslikoida ja käsitteellistää kokemuksen kautta syntyvää hiljaista tietoa. Toisin sanoen teoriaa tulisi käytännöllistää ja käytäntöä teoretisoida, tarkastella teorioita käytännön kokemusten valossa ja käytännön kokemuksia teorioiden valossa. Opettajankoulutuksen kohdalla tämä merkitsee sitä, että opiskelijoiden ei oleteta automaattisesti soveltavan koulutuksessa opittuja teorioita opetusharjoittelussa, vaan heidän kanssaan pohditaan aktiivisesti, miten teorioita voi soveltaa, ja jälkeenpäin tarkastellaan yhdessä käytännön kokemuksia teorioiden valossa: Mistä yleisemmästä ilmiöstä yksittäisissä kokemuksissa on kyse? Minkälaisilla käsitteillä kokemuksia voi kuvata? Myös tunnetut kanadalaiset asiantuntijuuden tutkijat Bereiter ja Scardamalia ovat tarkastelleet teoreettisen tiedon ja käytännöllisen tiedon suhdetta asiantuntijuuden kehittymisessä. Heidän mukaansa koulutuksessa hankittu formaalinen, muodollinen tieto muuntuu asiantuntijan joustavaksi informaaliksi tiedoksi nimenomaan ongelmanratkaisun kautta. Formaali tieto muuntuu taidoiksi, kun sitä käytetään käytännöllisten ongelmien ratkaisuun ja informaaliseksi tiedoksi, kun sitä käytetään ymmärtämisen ongelmien ratkaisuun (Bereiter & Scardamalia 1993, 66). Asiantuntijuuden kehittymisen kannalta onkin hyödyllisempää käyttää tietoa ongelmanratkaisuun kuin vain pyrkiä pänttäämään sitä päähänsä. Miten sitten kolmannen asiantuntijuuden osa-alueen, itsesäätelyn, voi kytkeä yhteen teorian ja käytännön kanssa, jotta päästäisiin integroituneeseen asiantuntijuuden kolminaisuuteen? Näkemykseni mukaan tähän tarvitaan välittäviä välineitä, joita hyödynnetään, kun teoriaa käytännöllistetään, käytäntöä teoretisoidaan ja kun ratkaistaan käytännöllisiä ja ymmärtämisen ongelmia muodollisen tiedon pohjalta (ks. kuvio 2). Kuvion 2 yläosassa oikealle ja vasemmalle osoittavat nuolet kuvaavat teorian ja käytännön vuorovaikutusta, teorian muuntamista käytännölliseen muotoon ja käytännön kokemusten käsitteellistämistä. Välittäviä välineitä tässä vuorovaikutuksessa voivat olla kaikki sellaiset toiminnot, joiden avulla eksplikoidaan hiljaista tietoa tai analysoidaan teoreettista tietoa ja käytännön kokemuksia. Tätä voidaan tehdä vaikkapa keskusteluin tutorin, mentorin tai pienryhmän kanssa, tai kirjoittaen esimerkiksi oppimispäiväkirjan, analyyttisten tehtävien, portfolion ja itsearviointitehtävien avulla. Teoriatietoa voidaan käyttää ymmärtämisen ongelmien ratkaisemiseen reflektoimalla omia kokemuksia ja pohtimalla niiden merkitystä käsitteellisen tiedon avulla. Tällä tavoin itsesäätelytietoa voidaan kehittää kytkeytyneenä ammattialan tieto- ja ongelmakenttään. Tätä kuvaa kuvion 2 keskimmäisen laatikon sisällä oleva nuoli. Laatikon alapuolella oleva alaspäin osoittava nuoli kuvaa näiden välittävien välineiden avulla kehittyvän itsesäätelytiedon integroitumista asiantuntijuuden muihin osa-alueisiin eli muodolliseen teoreettiseen tietoon ja epämuodolliseen käytännölliseen tietoon. Vastaavasti alin nuoli kuvaa muodollisen tiedon asteittaista muuntumista epämuodolliseksi tiedoksi ongelmanratkaisun kautta. Mallin tehokas toteuttaminen koulutuksessa, esimerkiksi opettajankoulutuksessa, edellyttää myös opetussuunnitelmallista integrointia, jotta esimerkiksi harjoittelujaksot saadaan kytkettyä muuhun opetukseen.

7 180 TEOREETTINEN TIETO KÄYTÄNNÖLLINEN TIETO -yleispätevää -muodollista -eksplisiittistä transformointi käsitteellistäminen eksplikointi -yksittäistapauksia koskevaa -äänetöntä VÄLITTÄVÄT VÄLINEET: - kirjoittaminen: oppimispäiväkirjat, analyyttiset tehtävät - keskustelut, tutorointi, mentorointi valmennus, ohjaus ITSESÄÄTELYTIETO muodollinen "kirja-tieto" ongelmanratkaisu ekspertin epämuodollinen tieto KUVIO 2. Teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen integrointi asiantuntijuuden rakentamisessa Osallistumisnäkökulma ja opettajan asiantuntijuus Asiantuntijuustutkimuksen osallistumisnäkökulman eräänä klassikkoteoksena voidaan pitää Laven ja Wengerin (1991) kirjaa Situated learning, jossa tutkijat kuvasivat antropologisten tutkimusten pohjalta, miten eksperttiyttä voidaan hankkia ilman muodollista koulutusta osallistumalla ammatillisiin käytäntöihin kokeneempien ammattilaisten ohjauksessa. Lave ja Wenger kuvaavat esimerkiksi nuoren tytön kehittymistä kätilön tehtävään meksikolaisten maia-intiaanien keskuudessa, liberialaisten räätälien oppia ja AA-kerholaisten edistymistä raittiuden ja yhteisen kerhotoiminnan tiellä. Kaikille näille on tyypillistä, että aloittelija työskentelee ensin erilaisissa avustavissa ja vähemmän kriittisissä tehtävissä tarkkaillen samalla eksperttien toimintaa vaativimmissa tehtävissä. Hiljalleen aloittelija saa itsekin vaativampia tehtäviä ja kokemuksen karttuessa etenee kohti asiantuntijatoiminnan ydintä eli täysivaltaista osallistumista toimintakulttuuriin tai Laven ja Wengerin termein käytännön yhteisön toimintaan. Kyse on siis työssä oppimisesta ja pedagogisesta mallista, jota englanninkielessä kutsutaan termillä apprenticeship.

8 Kasvatus 2/ Artikkeleita Suomessa oppisopimuskoulutus on tyypillistä apprenticeship-koulutusta. Missä määrin malli soveltuu sitten opettajan asiantuntijuuden ymmärtämiseen ja mitä se merkitsisi opettajan koulutukseen sovellettuna? Käytännön yhteisöt, joita Lave ja Wenger kuvaavat, ovat hyvin erilaisia verrattuna länsimaisten työpaikkojen tai kouluorganisaatioiden yhteisöihin. Pedagogisena sovelluksena apprenticeship-tyyppinen oppipoikamalli merkitsisi sitä, että opettajaksi opiskelu olisi pääasiassa työssä oppimista, aluksi eksperttiopettajan työn seuraamista, myöhemmin yhä lisääntyvää itsenäistä opettamista. Länsimaissa ei varmaan kukaan voisi ajatella opettajan koulutuksen perustuvan puhtaasti työssä oppimiseen kokeneemman opettajan ohjauksessa. Tämä johtuu niistä ongelmista ja puutteista, joita osallistumismallissa voidaan osoittaa, kun sitä tarkastellaan nyky-yhteiskunnassa tarvittavan asiantuntijuuden kannalta. Ensinnäkin ongelmaksi tulee käsitteellisen ymmärryksen kehittäminen. Käytännön työssä toimitaan tiettyihin rajattuihin tilanteisiin liittyvien ongelmien parissa eikä välttämättä mietitä, mihin yleisiin ilmiöihin asia liittyy. Teoreettisten käsitteiden ja mallien muodostuminen ajattelun ja toiminnan kehittämisen tueksi jäisi siis puutteelliseksi tai jopa olemattomaksi. Tähän liittyy myös toinen ongelma. Kuten aikaisemmin kuvasin, asiantuntijuuden kehittymisessä olennaista on teoreettisen tiedon, käytännöllisen tiedon ja itsesäätelytaitojen integrointi. Laven ja Wengerin kuvaamassa oppimisen mallissa tätä ei tapahdu, vaan oppiminen keskittyy käytännöllisiin taitoihin. Asiantuntijuuden muihin keskeisiin elementteihin eli teoreettiseen ymmärtämykseen ja itsesäätelytaitoihin ei kiinnitetä huomiota. Mallin pedagogisissa sovelluksissa tosin tätä puutetta voidaan korjata esimerkiksi mentoroinnin, tutoroinnin ja oppimistehtävien avulla. Aidossa työympäristössä oppiminen on tärkeää, mutta näkemykseni mukaan se tulee toteuttaa siten, että varmistetaan teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen integroituminen. Kolmas ongelma osallistumismallissa on, että sen kautta ei opita ainoastaan hyviä ammatillisia käytäntöjä vaan myös käytäntöjä, jotka itse toiminnan kannalta saattavat olla jopa haitallisia. Tähän liittyy myös osallistumismallin neljäs ongelma eli se, että se on pikemminkin entisiä käytäntöjä toistava kuin uudenlaisia luova ja innovatiivinen. Tarkoituksena on ikään kuin siirtää vanhat käytännöt uudelle sukupolvelle niitä kyseenalaistamatta. Wengerin (1998) uudemmassa teoksessa Communities of Practice tätä oppimisen näkemistä reproduktiivisena toimintana on lievennetty, kun Wenger toteaa oppimisen merkitsevän yhteisön tasolla paitsi uusien jäsenten saannin turvaamista, myös käytäntöjen kehittämistä. Hyvin toimivat käytäntöyhteisöt eivät ole ainoastaan tiedon hankkimisen, vaan myös tiedon luomisen yhteisöjä. Opetustyön kulttuurit tämän päivän maailmassa Koska osallistumisnäkökulma painottaa kulttuurin merkitystä asiantuntijuudessa, tarkastelen seuraavassa, minkälaisessa kulttuurissa opettaja tekee työtään tämän päivän Suomessa. Opettajan työn kulttuuria ja toimintaympäristöjä tarkasteltaessa keskeisin kysymys lienee, minkälaiseksi toiminnaksi opetus ymmärretään kouluyhteisössä ja laajemmassa kasvatuskulttuurissa. Tällä hetkellä voimme sanoa elävämme voimakkaassa opetuskulttuurin muutoksessa. Perinteisesti opettamista on pidetty lähinnä tiedon siirtämisenä sukupolvelta toiselle. Tällöin opettajan on ajateltu olevan pätevä tehtäväänsä, kun hän hallitsee opetussuunnitelman edellyttämät tiedot ja taidot ja

9 182 kykenee suunnittelemaan ja toteuttamaan ne opetustilanteet, joissa oppilaiden on tarkoitus omaksua kyseiset tietosisällöt. (ks. esim. Rauste von Wright & von Wright 1994.) Tämä perinteinen käsitys opettajuudesta on parin viimeisen vuosikymmenen aikana alkanut voimakkaasti muuttua, mihin on montakin syytä. Tärkein lienee oppimiskäsityksen muutos. Oppimista ei nähdä enää passiivisena tiedon vastaanottamisena, vaan oppijan aktiivisena kognitiivisena ja sosiaalisena toimintana, jossa hän itse konstruoi tietoa (Rauste-von Wright & von Wright 1994; Tynjälä 1999a,b). Opettajan tärkein tehtävä ei enää olekaan tällöin tiedon jakaminen vaan oppimisen ohjaaminen. Väärinkäsitysten välttämiseksi on huomautettava, että konstruktivistinen oppimiskäsitys ei suinkaan merkitse sitä, etteikö opettaja voisi edelleen jakaa tietoa. Se ei ole mitenkään ristiriidassa konstruktivismin kanssa (ks. esim. von Wright 1996). Olennaista on, että tiedon jakamisen lisäksi tuetaan oppilaiden konstruointiprosessia. Oppimiskäsityksen muutoksen lisäksi opetuskulttuurin muuttumiseen on vaikuttanut tiedon nopea lisääntyminen ja uusiutuminen. Siitä seuraa, ettei pelkkä tietojen ja taitojen oppiminen riitä, vaan oppilaiden tulisi oppia myös toimimaan mielekkäästi muuttuvassa maailmassa heidän olisi kasvettava elinikäisiksi oppijoiksi. Opettajan oletetaan kehittävän metakognitiivisia ja reflektiivisiä valmiuksia oppilaissaan, mikä edellyttää, että opettaja itse pystyy kriittisesti reflektoimaan myös omaa toimintaansa. (Rauste-von Wright & von Wright 1994.) Oppimisen ohjaaminen edellyttää opetusalan hallinnan lisäksi oppimisprosessien ymmärtämistä ja sen näkemistä, miten oppilaat ymmärtävät opetettavat asiat. Koska kyseessä on sosiaalinen vuorovaikutusprosessi, tarvitaan myös hyviä ihmissuhdetaitoja. Edellä kuvatut opettajan työn vaatimukset asettavat opettajan asiantuntijuudelle huomattavasti suurempia haasteita kuin perinteinen näkemys opettajuudesta. Tämän päivän opettajalle tilanteen tekee vaativaksi vielä se, että me elämme tuon voimakkaan muutoksen keskellä ja olemme sitä itse tuottamassa. Monet tämän päivän opettajat ovat itse käyneet koulua perinteisen opetus- ja oppimiskulttuurin vallitessa. Nyt heidän tulisi opettaa toisenlaisessa kulttuurissa. Kulttuurin muutos ei koskaan ole nopea ja helppo tapahtuma, vaan edellyttää runsaasti työtä ja ponnistelua. Nopeasti muuttuva maailma ja uudet oppimiskäsitykset ovat johtaneet myös opetussuunnitelma-ajattelun uudistamiseen. Perinteiseen oppimiskäsitykseen soveltui hyvin keskusjohtoinen, ylhäältä valmiiksi annettu ja yksityiskohtainen opetussuunnitelma. Opettajan tehtävänä oli käytännössä toteuttaa opetus tämän valmiiksi annetun mallin pohjalta. Opettajien välistä yhteistyötä ei juurikaan tarvittu, vaan opettajan eksperttiys oli yksilöllinen ominaisuus. Tarkat, yksityiskohtaiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat on nyt korvattu monissa maissa yleisillä opetussuunnitelmilla, joita Suomessa edustaa opetussuunnitelman perusteet. Tällainen yleinen suunnitelma ei määritä opetus- ja oppimisprosessia yksityiskohtaisesti, vaan esittää opetuksen yleiset tavoitteet. Opettajien tehtävänä on sitten yhdessä pohtia, mitä yleinen opetussuunnitelma merkitsee oman koulun ja oman opetuksen kohdalla. Opettajan tehtävä laajeneekin koulun opetussuunnitelman kehittämiseen ja koulun toiminnan arviointiin yhdessä kollegoidensa kanssa. Tällöin opettajan asiantuntijuus ei enää ole pelkkä yksilöllinen, vaan myös kollektiivinen ominaisuus. Erilaisia opetuskulttuureita. Tunnettu kanadalainen koulutustutkija Andy Har-

10 Kasvatus 2/ Artikkeleita greaves (1994) on korostanut, että opettajan työn luonteen ymmärtämiseksi on tunnettava sitä työkulttuuria, opetuskulttuuria, jossa opettaja työskentelee, sillä nimenomaan kulttuuri antaa merkityksen ja identiteetin opettajalle ja hänen työlleen. Hargreaves on eritellyt viisi erilaista opetustyön kulttuuria. Ensimmäistä hän on nimittänyt individualistiseksi opetuskulttuuriksi, jolle on ominaista opettajien työskentely toisistaan erillään. Individualistinen opetuskulttuuri on osittain seurausta järjestelmällisistä tekijöistä: esimerkiksi keskusjohtoinen opetussuunnitelma ei edellytä opettajien keskinäistä yhteistyötä eikä perinteinen koulurakennusten arkkitehtuuri tarjoa tiloja opettajien yhteiselle työlle. Oletuksena on, että opettaja on luokassaan yksin ja valmistelee opetuksensa yksin. Toisaalta individualismi voi olla myös itse valittua ja monelle opettajalle mieluisa työskentelytapa. Se mikä toiselle on negatiivista eristäytyneisyyttä, voi toiselle olla positiivista itsenäisyyttä. Individualistinen työkulttuuri tarjoaa yksityisyyttä ja minimoi kritiikin, mutta toisaalta se minimoi myös palautteen ja tuen saamisen. Toinen Hargreavesin kuvaama opetuskulttuurin muoto on kollaboratiivinen yhteistyön kulttuuri, jota pidetään edellytyksenä tehokkaalle koulun toiminnan ja opetussuunnitelman kehittämiselle. Kun valtakunnallinen opetussuunnitelma tarjoaa vain yleiset raamit ja kehikon, jokaisen kunnan tai koulun on tehtävä omat tulkintansa ja sovelluksensa. Opettajien yhteistyön ei tarvitse kuitenkaan rajoittua opetussuunnitelman tasolle, vaan se voi liittyä myös päivittäisen työn suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Opettajat voivat yhdessä toteuttaa integroituja opetuskokonaisuuksia ja tiimiopetusta, seurata toistensa opetusta ja antaa siitä palautetta, tehdä kollaboratiivista toimintatutkimusta, käydä epävirallisia keskusteluja jne. Hargreavesin mukaan todellisessa kollaboratiivisessa kulttuurissa yhteistyösuhteet ovat spontaaneja, vapaaehtoisia ja kehittämisorientoituneita. Tällainen aito yhteistyö on myös epämuodollista, informaalia, eikä se ole sidottua esimerkiksi säännöllisiin kokoontumisaikoihin. Todellisen kollaboratiivisen kulttuurin lisäksi Hargreaves erottaa teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurin, joka pinnallisesti saattaa näyttää kollaboratiiviselta toiminnalta, mutta syvemmin tarkasteltuna paljastuu ulkoapäin ohjatuksi tai pakotetuksi toimintatavaksi. Kun todellinen kollaboraatio on spontaania ja vapaaehtoista, teennäinen kollegiaalisuus on hallinnollisesti säädeltyä ja pakollista. Kun todellinen kollaboraatio on kehittämisorientoitunutta, teennäinen kollegiaalisuus on toteuttamisorientoitunutta: sen virikkeenä toimivat hallinnolliset säädökset. Teennäinen kollegiaalisuus on myös muodollista ja tiettyyn aikaan ja paikkaan, esimerkiksi virallisiin kokouksiin sidottua. Neljättä kuvaamaansa opetuskulttuuria Hargreaves nimittää balkanisaatioksi. Termillä on juurensa entisen Jugoslavian etnisten ryhmien voimakkaassa nationalismissa ja eri leireihin jakaantumisessa. Opetuksen balkanisaatio on Hargreavesin mukaan sellaista kollaboraatiota, joka jakaa opettajat erillisiin ryhmiin. Balkanisoituneessa opetuskulttuurissa esimerkiksi suurten oppilaitosten eri aineiden opettajat eristäytyvät omiksi ryhmikseen ja muodostavat keskinäisiä kuppikuntia. Niillä on taipumus muuttua pysyviksi, eikä liikkuvuutta ryhmien välillä tueta. Koulutyön ja opetuksen kehittämisen kannalta tällainen klikkiytyminen voi olla haitallista. Vastalääkkeenä balkanisoituneelle koulukulttuurille Hargreaves esittää vielä viidennen kulttuurin, jota hän nimittää liikkuvaksi mosaiikiksi. Samoin kuin Balkanilla, myös mosaiikissa on erillisiä alueita tai

11 184 ryhmiä. Erona on kuitenkin se, että liikkuvassa mosaiikissa ryhmät eivät ole yhtä kiinteitä ja pysyviä, vaan ne ovat ainerajat ylittäviä, ja niiden välillä tapahtuu liikettä. Tällaiset ryhmät ovat pikemminkin projektiluonteisia ja liittyvät erilaisiin koulun kehittämistehtäviin tai hankkeisiin. Ne muodostavat monimuotoisia ja dynaamisia kollegiaalisia verkostoja, joissa ajatusten vaihto voi synnyttää uudenlaisia ratkaisuja koulutyön ongelmiin. Edellä kuvatuilla opetustyön kulttuureilla on suuri merkitys yksittäisen opettajan työn kuvan muovautumiseen ja toisaalta jokainen yksittäinen opettaja on myös omalta osaltaan muovaamassa tuota kulttuuria. Eri asemassa olevilla opettajilla on kuitenkin erilaiset mahdollisuudet vaikuttaa yhteisön kulttuurin muotoutumiseen. Esimerkiksi nuori vastavalmistunut opettaja, joka on saanut koulutuksensa kollaboratiivisessa asiantuntijakulttuurissa, odottaa innokkaana pääsevänsä jatkamaan asiantuntijuutensa kehittymistä samanlaisessa ympäristössä. Aloittaessaan uudessa työpaikassaan hän saattaakin törmätä vaikkapa pitkälle individualistiseen tai balkanisoituneeseen työyhteisöön, jossa hän ikään kuin ulkopuolisin silmin pystyy näkemään erilaisia kehittämistarpeita. Minkälaisia mahdollisuuksia nuorella opettajalla on tällöin toimia muutosagenttina? Tulokkaan ei ole yleensä helppo ryhtyä kritisoimaan vakiintuneita toimintakäytäntöjä. Miten hän toimii? Alkaako hän kehittää opettajan identiteettiään (ks. Heikkinen 1999) sosiaalistumalla balkanisoituneeseen työkultuuriin mikä olisi puhtaan oppipoikamallin mukaista toimintaa vai yrittääkö hän saada muutosta aikaan opettajanhuoneessa? Viimeksi mainittu on epäilemättä vaikeampi tie, mutta jos hän onnistuu löytämään kollegoita, joiden kanssa hän voi yhdessä kehittää liikkuvan mosaiikin kaltaista toimintakulttuuria, lopputuloksena saattaa olla uudenlaisten käytäntöjen löytäminen ja uuden tiedon luominen. Opettajan asiantuntijuus tiedon luomisen näkökulmasta Tässä näkökulmassa yhdistyy kognitiivisen näkökulman yksilöllistä eksperttiyttä korostava aspekti ja osallistumisnäkökulman kollektiivisen eksperttiyden ja yhteisöllisyyden aspekti. Lähden tässä tarkastelussani liikkeelle asiantuntijuudesta yksilöllisenä ongelmanratkaisuprosessina ja uuden tiedon luomisena ja etenen pääasiassa Bereiterin ajatuksiin pohjautuen opettajuuden tarkasteluun modernina professiona. Japanilaiset tutkijat Hatano ja Inagagi (1992) puhuvat kahdenlaisesta eksperttiydestä: rutiinieksperttiudestä ja adaptiivisesta eksperttiydestä. Rutiiniekspertillä he tarkoittavat henkilöä, joka suoriutuu menestyksellisesti tehtävistään tutuissa ympäristöissä ja tilanteissa. Adaptiiviset ekspertit sen sijaan eivät rajoita toimintaansa tuttuihin ongelmatilanteisiin, vaan pystyvät ratkaisemaan uudenlaisia ongelmia ja kehittämään uutta käsitteellistä ymmärrystä näin tehdessään. Rutiiniekspertit ovat siis eksperttejä niin kauan kuin tehtävät ja tilanteet pysyvät samanlaisina, kun taas adaptiiviset ekspertit pystyvät toimimaan menestyksellisesti myös muuttuvissa olosuhteissa. Bereiter ja Scardamalia (1993) näkevät eksperttiyden hieman toisin. He määrittelevät asiantuntijuuden asteittain etenevänä eli progressiivisena ongelmanratkaisuna, jossa ihmiset jatkuvasti reflektoivat ja määrittelevät uudelleen tehtäviään. Kun ekspertti on löytänyt ratkaisun johonkin alansa ongelmaan, siitä ei seuraa rutinoituminen vaan uuden, entistä monimutkaisemman ongelman asettaminen. Tällä tavoin asiantuntija

12 Kasvatus 2/ Artikkeleita jatkuvasti työskentelee osaamisensa ylärajoilla, ylittää rajojaan ja oppii uutta. Kun asiantuntijuus määritellään tällä tavoin, Hatanon ja Inagakin luokittelussa ainoastaan adaptiiviset ekspertit ovat todellisia asiantuntijoita. Bereiter ja Scardamalia nimittäisivätkin rutiinieksperttejä kokeneiksi eieksperteiksi, henkilöiksi, jotka suoriutuvat hyvin tehtävistään, mutta eivät kehitä työtään ja asiantuntemustaan. Bereiter ja Scardamalia eivät tietenkään kiellä, etteikö asiantuntija kehittäisi rutiineja toki tietyt perustaidot ovat rutiininomaisia, mutta heidän mukaansa asiantuntijan toiminta ei rajoitu pelkästään rutiinien hallitsemiseen. Olennaista on, että kun tietyt perusasiat ja taidot ovat hallinnassa, vapautuvia henkisiä voimavaroja käytetään uusien haasteellisten ongelmien identifioimiseen ja ratkaisemiseen. Asiantuntija ei siis rutinoidu vaan kehittää jatkuvasti osaamistaan. Näin määriteltynä ekspertit ovat henkilöitä, jotka ratkaisevat ongelmia yhä korkeammalla ja monimutkaisemmalla tasolla, ylittävät aikaisemman osaamisensa rajat, oppivat sekä menestyksestään että virheistään ja jatkuvasti kehittävät työtään ja ammattitaitoaan. He luovat uutta tietoa. Bereiter ja Scardamalia (1993) ovat kirjassaan Surpassing Ourselves esittäneet opettajan työhön liittyen esimerkin kuvaamastaan asiantuntijuudesta progressiivisena ongelmanratkaisuna. Heidän esimerkissään on kaksi opettajaa, Margot ja Cynthia. Opettajan uransa alkuvuosina molemmat kokevat hyvin samanlaisia ongelmia: miten hallita luokkatyöskentelyä ja miten yleensä selviytyä oppitunneista? Nämä ovat tyypillisiä aloittelevan opettajan ongelmia. Kokemuksen myötä opettajat pystyvät kehittämään toimivia ratkaisuja näihin perusongelmiin ja vuosien kuluttua heidän ei kovinkaan usein tarvitse miettiä työtään tällaisten ongelmien kautta. Kun heillä on opetuksen perustaidot hallinnassa, olennaista onkin, miten he nyt toimivat. Bereiter ja Scardamalia kuvaavat Cynthian toimintaa rutiininomaiseksi. Hän on kehittänyt toimivat käytänteet oppituntien hallintaan ja toimii niiden mukaisesti, pyrkien minimoimaan mahdolliset ongelmat. Jos ongelmia ilmenee, hänellä on niiden käsittelyyn yleensä valmiit ratkaisut, jotka useimmiten alkavat lauseella: Robert, come up here, please, suomeksi vaikkapa: Mikko, tulepa tänne! Cynthia kokee työnsä paljon helpommaksi kuin alkuvuosina ja oppitunnit sujuvat rutiinilla, kun opetus toistuu samanlaisena vuodesta toiseen. Cynthian kollegalla Margotilla on toisenlainen asennoituminen työhönsä. Kun hän oli päässyt vaiheeseen, jossa hänen ei tarvinnut enää kantaa huolta omasta selviytymisestään, hän alkoi nähdä työssään uudenlaisia ongelmia. Nämä ongelmat liittyivät oppilaiden oppimiseen: Miten oppilaat ylipäätään oppivat? Miksi jotkut eivät opi? Mitkä opetusmuodot eivät tuota toivottuja tuloksia? jne. Etsiessään vastauksia ongelmiin Margot keskustelee kollegoidensa kanssa, hankkii uutta tietoa oppimisesta ja kokeilee uusia menetelmiä. Hän ei kuitenkaan juokse jokaisen villityksen perässä, vaan tutkiskelee kriittisesti uusia tuulia ja soveltaa niitä omaa kokemustaan hyödyntäen. Tällä tavoin hän kehittää jatkuvasti uutta persoonallista tietoa, jota hän työssään tarvitsee. Margotin ja Cynthian toimintatavat poikkeavat dramaattisesti toisistaan. Kun Cynthia pyrkii tekemään asiat niin kuin ne on aina ennenkin tehty, Margot hyödyntää entisten ongelmien ratkaisemisesta vapautuvat henkiset voimavaransa uusien ongelmien ratkaisuun, ja tätä kautta hänen ymmärryksensä kehittyy.

13 186 Yhteisön merkitys progressiivisessa ongelmanratkaisussa Margotin esimerkki kuvaa asiantuntijuutta yksilötasolla, mutta Bereiter ja Scardamalia (1993) eivät näe asiantuntijuutta kuitenkaan vain yksilöllisenä ominaisuutena, vaan he korostavat yhteisön merkitystä tämäntyyppisen asiantuntijuuden tukemisessa. Heidän mukaansa progressiivinen ongelmanratkaisu on myös asiantuntijaorganisaation ominaisuus, ei vain yksilön. Työyhteisö, jossa toiminnan jatkuva kehittäminen on normaalia elämää, tukee ja oikeastaan edellyttää myös yksilöiltä kumulatiivista kehittymistä. Esimerkkinä tällaisesta toimintakulttuurista Bereiter ja Scardamalia esittävät tiedeyhteisön, jossa ei voida pysähtyä tyytyväisenä rutinoitumaan, kun on tuotettu jokin tieteellinen innovaatio, vaan pyrkimys on jatkuvasti luoda uutta tietoa kumulatiivisesti aikaisemman tiedon pohjalle. Tiedon rakentamiselle ei ole rajoja. Ovatko sitten opettajien työyhteisöt uutta tietämystä luovia yhteisöjä ja voiko opettajan professiota kuvata asiantuntijaprofessioksi tiedon luomisen näkökulmasta katsottuna? Tässä yhteydessä vertailu joihinkin muihin professioihin voi olla hyödyllistä. OECD (2000) on julkaissut tutkimuksen, jossa tarkasteltiin tiedon tuottamista ja hallintaa lääketieteessä, tekniikan alalla ja kasvatusalalla. Yksi analyysin päätuloksista oli, että uuden tiedon tuottamisen, välittämisen ja soveltamisen nopeus, laatu ja menestyksellisyys oli kasvatus- ja opetusalalla selvästi heikompi kuin muilla tutkituilla aloilla. Kun tiedon tuottamista ja välittämistä pidetään teknillisissä tieteissä ja tekniikassa ja lääketieteen alueilla korkeassa arvossa, opetus- ja kasvatusalalla sen arvostus on huomattavasti matalampi. Opettajat luottavat työssään omaan kokemukseen, eivät niinkään tieteelliseen tietoon. Bereiterin (2002) mukaan opettajan professio ei näin ollen ole sellainen moderni professio kuin esimerkiksi lääkärin tai insinöörin professio. Se, mikä Bereiterin mukaan erottaa nopeasti kehittyviä professioita muista professioista, on nimenomaan tiedonhallinta: tiedon tuottaminen, sen levittäminen ja soveltaminen. Toisin sanoen kehittyneet professiot ovat muodostuneet tiedon rakentamisen yhteisöiksi. Hänen mukaansa opetustyö ei ole onnistunut kehittymään professioksi, joka jatkuvasti kehittyisi tiedon luomisen kautta. Tämä ei tarkoita sitä, että kaikki alan ihmiset ryhtyisivät tutkijoiksi eiväthän esimerkiksi kaikki lääkäritkään ole tutkijoita. Olennaista on se, että koko professio on tietyllä tavalla riippuvainen tiedon tuottamisesta ja osa sitä. Tällöin praktikoilla, ammatin harjoittajilla ja tutkijoilla on kiinnostuksen ja työn kohteena sama ongelma-alue, vaikkakin alueella työskennellään eri tavoin: perustutkimusta tekevä solubiologi, joka tutkii syöpäsoluja, työskentelee samalla ongelma-alueella kuin syöpäosaston lääkäri, joka käyttää tätä tutkimustietoa kehittyäkseen ammatissaan. Kukapa meistä haluaisi käydä lääkärillä, joka ei seuraa alansa kehitystä. Kuitenkin meillä monella on lapsia, joiden opettajat eivät välttämättä ole kiinnostuneita alansa tutkimuksesta. Tästä ei tietenkään voi syyttää pelkästään opettajia; tutkijat eivät välttämättä osaa kertoa tutkimuksistaan siten, että opettajat kokisivat niillä olevan heille merkitystä. Bereiter pitää syynä opetusalan tiedonhallinnan ongelmiin sitä, että alalla on kaksi erillistä kulttuuria: perinteinen opettajan ammattikulttuuri ja tutkijoiden kulttuuri. Tutkijat tekevät omaa työtään norsunluutorneissaan, opettajat omaansa luokkahuoneessa eivätkä kohtaa toisiaan, samoin kuin vaikkapa lääkärit ja lääketieteen tutkijat tai insinöörit ja tekniikan tutkijat. Näitä Bereiterin ajatuksia tarkasteltaessa

14 Kasvatus 2/ Artikkeleita on hyvä kuitenkin muistaa, että hän katsoo asioita pohjoisamerikkalaisesta näkökulmasta käsin. Vaikka opetuksen ja oppimisen tutkimus ja opettajien ammattikulttuuri ovat toki Suomessakin erillään toisistaan, on meidän tilanteemme ehkä kuitenkin hieman toisenlainen. Meillä on itse järjestelmän rakenteissa seikkoja, jotka edesauttavat opettajien ja tutkijoiden vuorovaikutusta. Esimerkiksi opettajien VESO-päivät on tällainen foorumi, jossa opettajat ja tutkijat pääsevät keskustelemaan yhteisistä ongelma-alueista ja luomaan yhteistyösuhteita. Viime aikoina myös muun muassa Suomen Akatemian tutkimusohjelmissa on kiinnitetty entistä enemmän huomiota tutkimuksen ja käytännön kohtaamiseen. Esimerkiksi käynnissä olevan Life as Learning (LEARN) -ohjelman puitteissa on järjestetty ja tullaan järjestämään tutkijoille ja opettajille tarkoitettuja yhteisiä foorumeita. Bereiterin mukaan kuitenkaan pelkkä vuorovaikutuksen lisääminen opettajien ja tutkijoiden välillä ei riitä tekemään alasta aitoa tiedon rakentamisen yhteisöä. Hänen mukaansa pitäisi pystyä luomaan täysin uusi kulttuuri, tiedon rakentamisen kulttuuri, jossa opettajien ja tutkijoiden ammattikulttuurit kytkeytyvät toisiinsa. Polut tiedon rakentamisen kulttuurin luomiseen Millä tavalla sitten tiedon rakentamisen kulttuuriin voitaisiin päästä opetusalalla? Ensimmäiseksi esiin nousee luonnollisesti opettajankoulutus, jonka kautta voidaan tehokkaasti vaikuttaa tuleviin opettajasukupolviin ja välittää uusinta tutkimustietoa. Ongelmana tässä on kuitenkin se, että tieto on yhä jotain sellaista, joka on tuotettu jossain out there kuten Bereiter (2002, 399) asian ilmaisee, toisessa maailmassa, eikä sitä koeta välttämättä oman työn kannalta tärkeänä. Bereiter sanookin, että vaikka uuden tiedon omaksumisella voidaan tuottaa parempia opettajia, se ei vielä tuota progressiivista, kehittyvää professiota. Toinen väylä tiedon rakentamisen kultuuriin voisi olla esimerkiksi opettaja oman työnsä tutkijana -idea, jota on maailmalla ja Suomessa viety eteenpäin Tutkiva opettaja -verkoston toiminnalla. Verkoston tarkoituksena on edistää opettajien välistä vuorovaikutusta ja verkostoitumista ja tiedon levittämistä opettajien tutkimuksellisista kehittämishankkeista.kolmas polku, jota Bereiter erityisesti painottaa, on tutkijoiden ja opettajien yhteiset projektit, joissa on jaettu missio. Opettajat pysyvät edelleen opettajina, tutkijat tutkijoina, mutta tutkimusta tehdään tiiviissä yhteistyössä pyrkien ratkaisemaan yhdessä hahmoteltuja ongelmia. Keskeisenä tällaisena ongelmana Bereiter näkee ymmärtämiseen tähtäävän opetuksen. Tämä saattaa tuntua jopa triviaalilta ongelmalta: eikö kaikki opetus tähtää ymmärtämiseen? Näin varmaan periaatteessa onkin, mutta Bereiterin mukaan koulutuksen ja opetuksen käytännöt osoittavat muuta. Hän ottaa esimerkiksi viimeaikaiset oppimisen tutkimukset, joissa on osoitettu, että opetuksesta huolimatta oppilailla ja opiskelijoilla on runsaasti väärinkäsityksiä ilmiöistä, joita he ovat opiskelleet. Bereiter toteaa, että jos opetustoiminnan keskiössä olisi ymmärtämiseen tähtäävä opetus, nämä tutkimustulokset olisivat herättäneet suorastaan kriisin opetusalalla, samoin kuin jonkun hoitomenetelmän osoittaminen tehottomaksi aiheuttaisi kriisin terveydenhuollon alalla. Mitään tällaista kriisiä ei ole kuitenkaan havaittavissa. Itse asiassa saattaa olla, että suuri osa opettajista on täysin tietämätön tutkimuksista. Tarvitaankin paljon työtä, jotta tämänkaltainen tutkimustieto saadaan aktiivikäyttöön. Sen myötä nousee myös uuden tiedon tarve ymmärtämiseen tähtäävästä opetuksesta. Kun osoitetaan

15 188 jatkuva uuden tiedon tarve, luodaan perusta myös opettajien ja tutkijoiden erillisten kulttuurien yhdistämiselle, koska opettajille käy selväksi, että he tarvitsevat tietoa oppimisesta. Eksperttiopettaja on näin jäsen kahdenlaisissa tiedonrakentamisen yhteisöissä: niissä, joita hänen oppilaansa muodostavat, ja niissä joihin kuuluvat opettajat ja tutkijat yhdessä. (Bereiter 2002, 417.) Päätelmiä Kaikilla kolmella asiantuntijuustutkimuksen näkökulmalla on tarjottavaa opettajan asiantuntijuuden ymmärtämiseen. Kognitiivista näkökulmaa edustava tutkimus on tuottanut runsaasti tietoa asiantuntijan tiedollisesta komponentista, asiantuntijuuden elementeistä, ongelmanratkaisuprosesseista ja noviisien ja eksperttien eroista. Tällaisen tiedon avulla on voitu esittää pedagogisia suosituksia, joista tässä artikkelissa olen käsitellyt teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen integroinnin merkitystä asiantuntijuuden kehittymiselle. Opettajankoulutuksessa onkin viime vuosina kehitelty monia ratkaisuja, joissa tätä periaatetta on eri tavoin sovellettu, esimerkiksi ongelmalähtöisen pedagogiikan soveltaminen (ks. esim. Lehtonen 2002), portfoliotyöskentely (esim. Kupila 1999) ja ns. kotiryhmäopiskelu, jossa pienryhmissä reflektoidaan teorian ja käytännön pohjalta opettajuutta ja opettajuuteen kasvamista (Heikkinen & Nikki 1999). Osallistumisnäkökulman soveltaminen opettajankoulutukseen on herättänyt joitakin kriittisiä kannanottoja. Esimerkiksi Bereiter (2002, 417) suhtautuu varauksellisesti perinteisen oppipoikamallin käyttämiseen sellaisenaan opettajankoulutuksessa, koska monista hyödyistään huolimatta se vaikuttaa opetuskäytännön ja tutkimuksen erillisten kulttuurien lähentämistä vastaan. Ongelmallista mallissa onkin se, ettei sen sovelluksissa välttämättä kiinnitetä huomioita käsitteellisen ymmärryksen kehittämiseen eikä teorian ja käytännön integrointiin. Mallin ongelmana on myös se, että se on pikemminkin entisiä käytäntöjä reprodusoiva kuin uusia käytäntöjä kehittävä. Osallistumismalli tarjoaa kuitenkin viitekehyksen kulttuuriseen näkökulmaan, millä sinänsä on annettavaa opettajan työn ja asiantuntijuuden tarkastelulle erityisesti tänä päivänä, kun elämme nopeata opetuskulttuurien muuttumisen aikaa. Viime kädessä työyhteisön kulttuuri paljolti määrittelee myös yksittäisen opettajan työtä ja vastaavasti yksittäiset opettajat ovat luomassa yhteisönsä kulttuuria. Työskentely individualistisessa opetuskulttuurissa luo toisenlaiset puitteet opetustyön kehittämiselle kuin kollaboratiivisen työn kulttuuri tai liikkuvan mosaiikin kulttuuri. Opetuskulttuurien ja opettajan työkulttuurien kehittäminen onkin tällä hetkellä yksi keskeinen haaste opetusalalla. Kollaboratiivisen ja liikkuvan mosaiikin kaltaisten työkulttuurien tukemisella voidaan yksittäisten opettajien asiantuntemusta ja osaamista saada entistä paremmin yhteiseen käyttöön ja samalla edistää uusien ajatusten ja toimintamallien syntymistä. Kolmas näkökulma asiantuntijuuteen, tiedon luomisen näkökulma, on opettajankoulutuksen ja opettajan profession kehittämisen kannalta keskeinen. Tiedon tuottaminen ja sen soveltaminen opetusalalla on todettu hitaammaksi ja tehottomammaksi kuin vaikkapa lääketieteen tai teknillisten tieteiden alueella (OECD 2000). Opetustyössä luotetaan usein enemmän käytännön kokemukseen kuin uuteen tieteelliseen tietoon opetuksesta ja oppimisesta. Kokemuksen merkitystä ei toki ole syytä aliarvioida, mutta samalla tavoin kuin lääketieteellinen

16 Kasvatus 2/ Artikkeleita tutkimus tuottaa lääkäreille tärkeää tietoa, myös opetuksen ja oppimisen tutkimus tuottaa opettajille tärkeää tietoa. Pidänkin Bereiterin (2002, ) tavoin tutkimuksen ja käytännön opetustyön lähentämistä ja yhteisen kulttuurin luomista ensiarvoisen tärkeänä koulutuksen ja opetuksen sekä itse opettajaprofession kehittämisen kannalta. Hyviä aineksia tähän tarjoavat opettajankoulutuksen kehittäminen vahvassa yhteydessä tutkimukseen, tutkiva opettaja -toimintamalli sekä tutkijoiden ja opettajien yhdessä suunnittelemat tutkimus- ja kehittämisprojektit. Lähteet Bereiter, C Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bereiter, C. & Scardamalia, M Surpassing ourselves: An inquiry into the nature of expertise. Chicago: Open Court. Bromme, R. & Tillema, H Fusing experience and theory: the structure of professional knowledge. Learning and Instruction 5, Chi, M. T. H., Glaser, R. & Farr, M. J The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cochran, K. F., DeRuiter, J. A. & King, R Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education 44 (4), Desforges, C How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction 5, Dreyfus, H. & Dreyfus, S Mind over machine. Oxford: Basil Blackwell. Eraut, M Developing professional knowledge and competence. London: Falmer. Eteläpelto, A The development of expertise in information systems design. Jyväskylä Studies in Education. Psychology and Social Research 146. Eteläpelto, A. & Light, P Contextual knowledge in the development of design expertise. Teoksessa J. Bliss, P. Light & R. Säljö (toim.) Learning Sites: Social and technological contexts for learning. Oxford: Pergamon/Elsevier, Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia 37 (6), Hargreaves, A Changing teachers, changing times. Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Hatano, G. & Inagaki, K Desituating cognition through the construction of conceptual knowledge. Teoksessa P. Light & G. Butterworth (toim.) Context and cognition: Ways of knowing and learning. New York: Harverster, Heikkinen, H Opettajan asiantuntijuus narratiivisena identiteettinä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Porvoo: WSOY, Heikkinen, H. & Nikki, M.-L Opettajaksi kotiryhmässä. Teoksessa S. Honkimäki (toim.) Opetus, vuorovaikutus ja yliopisto. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Kupila, P Itsearviointi oppimisprosessin ja asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Teoksessa L. Puurula (toim.) Tutkimisen ja löytämisen pasianssia. Jyväskylä: Tuope, tutkiva opettaja 3, Lave, J. & Wenger, E Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lehtonen, H Oppimisen halu ja opiskelu. Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Teoriaa ja käytäntöä. Tampere University Press, Leinhardt, G., McCarthy Young, K. & Merriman, J Intergrating professional knowledge: The theory of practice and the practice of theory. Learning and Instruction 5, Malinen, A Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuudesta. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.) Opettajuus muutoksessa. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Meijer, P., Beijaard, D. & Verloop, N Examining teachers interactive cognitions using insights from research on teachers practical knowledge. Teoksessa C. Sugrue & C. Day (toim.) Developing teachers and teaching practice. International research perspectives. London: Routledge/Falmer, Nonaka, I. & Takeuchi, H The knowledge-creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. OECD Knowledge management in the learning society. Education and skills. Paris: OECD.

17 190 Rauste-von Wright, M. & von Wright, J Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY. Shulman, L. S Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harward Educational Review 57 (1), Skinnari, S Opettajuuden etiikka tulevaisuuden maailmassa. Teoksessa T. Hiltunen (toim.) Oppiminen ja opettajuus. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B: 71, Tirri, K Opetustyön etiikka. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.) Opettajuus muutoksessa. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Tynjälä, P. 1999a. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, Tynjälä, P. 1999b. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. van Driel, J. H., Verloop, N. & de Vos, W Developing science teachers pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35 (6), von Wright, J Oppimisen tutkimuksen opetukselle asettamia haasteita. Kasvatus 27 (1), Wenger, E Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.