Kyselytutkimus lukion 1. luokkalaisten A ranskan lukijoiden käyttämistä sanaston oppimisen strategioista Jyväskylän Normaalikoulussa Hanne Laasonen ja Maarit Kolehmainen
JOHDANTO Päätimme tehdä tutkimuksemme lukion 1. luokkalaisten käyttämistä sanaston opettelun strategioista. Halusimme selvittää, millaisia eri keinoja oppilaat ylipäänsä käyttävät opetellessaan ranskan kielen sanoja. Toiseksi halusimme lisätä oppilaiden tietoisuutta käyttämistään strategioista sekä muista mahdollisista tavoista oppia ja opetella sanastoa oppimistulosten syventämiseksi. Olimme myös kiinnostuneita selvittämään, ovatko oppilaat tulevaisuudessa halukkaita kokeilemaan heille ennestään tuntemattomia strategioita. Aihe on mielestämme ajankohtainen ja tärkeä. Oppilaat eivät välttämättä ole edes tietoisia kaikista mahdollisista strategioista ja saattavat käyttää tämän vuoksi tehottomia menetelmiä. Erma, Säteri ja Komsi (2000) tutkivat opiskelutaitojen kehittämistä lukiossa. Heidän tutkimukseensa osallistuneet lukion ensimmäisen kurssin englannin opiskelijat näyttivät tarvitsevan opastusta sanojen opettelussa, suurimman osan käyttäessä pääasiassa sanalistojen ulkoa opettelua sanaston oppimisen strategiana (Erma, Säteri & Komsi 2000, 61). Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan kuitenkin myös oppilaiden oppimaan oppimisen taitojen kehittäminen, ja näin myös kieltenopettajien velvollisuutena on oppimisen strategioiden opettaminen oppilaille. Tämä on erittäin tärkeää, sillä kuten Erma, Säteri ja Komsi (2000, 61) havaitsivat, eivät oppilaat itse välttämättä näe metakognitiivisten taitojen opettelemisen tärkeyttä, vaan keskittävät kaiken huomionsa kieliaineksen opetteluun. Näistä syistä päädyimme valitsemaan tutkimusaiheemme. 1
OPPIMISSTRATEGIAT Kielenoppimisstrategioiden tutkimus alkoi 1970-luvulla, kun haluttiin selvittää, kuinka hyvät kielenoppijat opiskelevat (Jaakkola 13, 2000). Vaikka kielenoppimisstrategioita on siis tutkittu jo vuosikymmeniä, niiden merkitys vieraiden kielten opetuksessa on lisääntynyt vasta viime vuosina. Tämä on ymmärrettävää kun ottaa huomioon painopisteen siirtyneen verraten hiljattain oppijaan niin kasvatustieteellisessä tutkimuksessa kuin käytännön opetustyössäkin. Esimerkiksi Yleiseurooppalaisessa Viitekehyksessä korostetaan metakognitioiden kehittämistä ja oppimaan oppimista (Huttunen 2000, 79). Viitekehyksessä kommunikatiivisen kielikompetenssin ominaispiirteiden, laadun ja tason kehittymisessä keskeisinä tekijöinä pidetään itse oppimisprosessia ja oppimisen olosuhteita. Tärkeinä tekijöinä kielenoppimisen kannalta pidetään oppijan yleisiä kompetensseja (esimerkiksi oppijan asenne, motivaatio, arvot ja sosiokulttuurinen tieto) ja metakognitiota sekä oppimaan oppimista. (Huttunen 2000, 79.) Oppimisstrategioilla on merkitystä opiskelun tehokkuuden kannalta ja niiden hallinta tekee autonomisen opiskelun mahdolliseksi (Julkunen 1998, 21). Myös opiskelijoiden motivaatiolla on yhteys oppimisstrategioihin (Julkunen 1998, 22). O Malleyn ja Chamotin (1995) mukaan erilaiset strategiat ovat käytössä kielenopiskelun eri vaiheissa. Heidän mukaansa opiskelun alkuvaiheessa esimerkiksi sanaston ja kieliopin oppiminen vaatii erilaisia keinoja kuin myöhemmässä kielenopiskelun vaiheessa, jolloin opiskelijat systematisoivat sanastoa ja kielioppia (ks. Julkunen 1998, 23). 2
Rebecca L. Oxford (1990) on tutkinut kielenoppimisstrategioita kirjassaan Language Learning Strategies What Every Teacher Should Know. Hän jakaa strategiat epäsuoriin ja suoriin: epäsuoriin strategioihin kuuluvat metakognitiiviset, affektiiviset ja sosiaaliset strategiat (Oxford 1990, 17). Affektiivisissa strategioissa pyritään ahdistuksen vähentämiseen, itsensä rohkaisemi-seen ja omien tunteiden tiedostamiseen (Oxford 1990, 21). Ahdistuksen vähentämiseen sopivat esimerkiksi musiikki ja rentoutumisharjoitukset, itsensä rohkaisemiseen esimerkiksi omien myönteisten puolien kartoitus ja itsensä palkitseminen, omien tunteiden tiedostamiseen esimerkiksi päiväkirjan pito tai tunteista puhuminen (21). Sosiaalisiin strategioihin kuuluvat esimerkiksi työskentely oppilastoverien ja kohdekielen puhujien kanssa sekä empatian kehittäminen, minkä myötä oppii ymmärtämään paremmin myös kohdekulttuuria (Oxford 1990, 21). Jaakkolan (2000, 13) mukaan Oxfordin mainitsemat epäsuorat strategiat ovat rinnastettavissa Viitekehyksen eksistentiaaliseen kompetenssiin, joihinkin opiskelutaitoihin ja niiden kehittämistapoihin. Ne muodostavat opiskelun sosiaalisen ja psykologisen kehyksen. Suoriin strategioihin puolestaan kuuluvat muististrategiat uuden tiedon muistamiseen ja hankkimiseen, muut kognitiiviset strategiat kielen ymmärtämiseen ja tuottamiseen sekä kompensaatiostrategiat, joiden avulla kieltä voidaan käyttää osaamisen puutteellisuudesta huolimatta (Oxford 1990, 14-15). Muististrategioihin kuuluvat esimerkiksi sanojen ryhmittely, miellekartat, kuvien käyttö ja muut muistamista helpottavat keinot. Kognitiivisiin strategioihin kuuluvat esimerkiksi erilaiset keinot opiskella ja analysoida kieltä (toistaminen, kääntäminen yms.) (Oxford 1990, 19). Kompensaatiostrategioihin puolestaan kuuluvat erilaiset päättely-tekniikat (esim. sanapäättely), ongelmakohtien kiertäminen puheen ja 3
kirjoituksen tuottamisessa (19). Jaakolan mukaan kompensaatiostrategiat löytyvät Viitekehyksestä osana kommunikaatio-strategioita. 3. TOTEUTUS Toteutimme tutkimuksemme kyselyllä. Annoimme oppilaille täytettäväksi lomakkeen (ks. liite 1), joka sisälsi valmiita väittämiä eri sanaston opettelun keinoista. Lähinnä lomakkeessa kyseltiin oppilaiden suoria muistamisen strategioita (ks. edellinen luku). Oppilaiden tuli valita itselle sopiva vaihtoehto jokaisen väittämän kohdalla asteikolla 1 4. (1 ei käytä koskaan, 2 käyttää harvoin, 3 käyttää joskus ja 4 käyttää usein.) Lisäksi lomake sisälsi muutamia avoimia kysymyksiä oppilaiden eniten käyttämistä strategioista sekä heidän halukkuudestaan kokeilla uusia tapoja. Kyselyn toteutimme Hanne Laasosen opetusharjoittelun aikana 21. helmikuuta 2007. Kyselyyn vastasi 16 Jyväskylän Normaalikoulun A-ranskan lukion 1. luokkalaista. Taulukko 1. Kuten edellä mainittiin, taulukossa on käytössä seuraava luokitus: 4 käyttää usein 3 käyttää joskus 2 käyttää harvoin 1 ei käytä koskaan 4
Taulukkoon on merkitty, kuinka monta mainintaa kukin vaihtoehto sai. Käytetyt strategiat Vaihtoehdot 4 3 2 1 Luen sanoja ääneen 0 5 9 2 Joku kyselee minulta sanoja suullisesti 1 4 4 7 Luen kirjassa olevia tekstin lauseita 2 10 3 1 Yhdistän uuden sanan mielessäni johonkin kuvaan tai2 5 5 4 tilanteeseen Kirjoitan sanat vihkoon (tai paperille) 6 5 3 2 Teen sanoista lauseita tai pitempiä juttuja 1 1 7 7 Luokittelen sanat: suvun (le/la) mukaan 1 5 4 6 sanaluokkien mukaan 1 4 8 3 aihepiireittäin 2 5 7 2 vastakohdiksi 0 4 7 5 Laadin sanaryhmistä miellekarttoja 0 0 2 14 Kirjoitan sanalappuja 0 0 1 15 Luokittelen sanoja eri värien avulla 0 1 1 14 Laadin sanoista muistisääntöjä 10 1 3 2 Käytän apuna muiden kielten sanoja 8 7 1 0 Alleviivaan sanoja 5 7 2 2 Muita tapoja 4 3 0 9 Auditiivisista keinoista käytetyin oli kirjassa olevien lauseiden lukeminen. Kymmenen opiskelijaa mainitsi käyttävänsä joskus tätä strategiaa ja kaksi käyttää sitä usein. Lisäksi kolme opiskelijaa mainitsi eniten käyttämäkseen keinoksi (tai yhdeksi niistä) sen, että joku kyselee sanoja. Muistisääntöjen laatiminen sanoista oli yksi käytetyimmistä strategioista, sillä kymmenen opiskelijaa mainitsi käyttävänsä muistisääntöjä usein opetellessaan sanoja. Opiskelijat saivat kirjoittaa lomakkeeseen tarkennuksen käyttämästään muistisäännöstä. Opiskelijoista viisi ei osannut tarkemmin kertoa, millaisia muistisääntöjä käyttää. Yksi opiskelija mainitsi tekevänsä outoja sääntöjä. Neljä sanoi muistisäännön riippuvan sanasta (ei tarkemmin määritelty). Yksi opiskelija teki sääntöjä alkukirjaimista. Joillakin oppilailla on käytössä useampiakin tapoja. Eniten käytetään muihin kieliin liittyviä 5
muistisääntöjä, sillä kuusi opiskelijaa mainitsi käyttävänsä muita kieliä apuna. Kaksi mainitsi käyttävänsä apuna suomea, eli jos sana muistuttaa suomalaista sanaa, se muistetaan helpommin. Yksi mainitsi käyttävänsä englantia apuna sanojen muistamisessa. Seitsemän opiskelijaa mainitsi käyttävänsä muita strategioista usein tai joskus. Heistä neljä peittää sanastosta toisen puolen sanat ja yrittää muistaa ne toisella kielellä. Yksi opiskelija mainitsi lukevansa tekstiä ääneen. Yksi tekee lisätehtäviä ja yksi laulaa vaikeita sanoja. Opiskelijoilta kysyttiin, mitä sanojenopiskelustrategioista he käyttävät eniten ja miksi. Samalla sai kertoa, mikä strategia ei omalla kohdalla toimi. Kolme mainitsi alleviivaavansa sanoja. Ainoastaan yksi opiskelija mainitsi perinteisen sanojen pänttäämisen. Yksi luokittelee sanoja sanaluokkien mukaan. Yhdeksän opiskelijaa kirjoittaa sanoja paperille. Yksi myös joskus piirtää sanasta jotain. Kolmelta oppilaalta joku muu henkilö kyselee sanoja. Kolme käyttää muistisääntöjä, koska Sanat jäävät paremmin tai pitemmäksi ajaksi mieleen ja niiden avulla on helppo muistaa vaikeitakin sanoja. Yksi opiskelija tekee vaikeimmista sanoista lauseita. Yksi opettelee sanoja ensin kirjasta ja sitten kirjoittaa ne, sillä jos hän lukee sanat vain kirjasta, hän oppii vain sanat järjestyksessä, enkä pysty käyttämään niitä. Yksi yrittää lukea ja opetella sanoja, mikä on hidasta ja unohtuu nopeasti. Yksi opiskelija käyttää ranskalaisten / suomalaisten sanojen peittämistä ja koettaa muistaa ne toisella kielellä, minkä hän uskoo toimivan, koska siinä joutuu kerrata useita kertoja, mikä on hyvä. Lopuksi opiskelijoilta kysyttiin, mitä strategioita he haluaisivat käyttää tulevaisuudessa. Viisi heistä ei osannut sanoa. Yksi kokeilisi tehokkaampia opettelu menetelmiä. Hän ei 6
tarkemmin määritellyt, mitä nämä tehokkaammat keinot voisivat olla. Yksi haluaisi kokeilla sanalappuja!. Yksi oppilas myönsi, ettei halua lainkaan kokeilla uusia tapoja, koska pärjää vanhoillakin. Yksi voisi kokeilla sanojen ääneen lukemista. Yksi opiskelija ei halua kokeilla mitään. Yksi ajattelee, että lauseita olis varmaan hyödyllistä tehdä, mut kun ei yleensä jaksa. Vois koittaa ryhdistäytyä. Yksi kokeilisi miellekarttaa. Yksi voisi koettaa sanojen luokittelua tarkemmin, johon hän lisää en ole sitä tajunnutkaan. Yksi haluaisi yrittää suullista kyselyä, koska sillä oppii usein hyvin. Yksi kokeilisi sanojen kirjoittamista tai sanojen lukemista ääneen, ja lisää ettei kokeile elaborointia, luokittelua eikä miellekarttoja, koska ne vievät paljon aikaa, joten ne eivät ole toimivia. JOHTOPÄÄTÖKSET Oppilaiden vastaukset jossain määrin yllättivät meidät, sillä he näyttävät käyttävän useampia ja tehokkaampia strategioita kuin mitä olimme ennalta ajatelleet. Tutkimuksen suppeuden vuoksi tuloksia ei voine kuitenkaan yleistää. Suurena antina kuitenkin koimme osasta oppilaiden vastauksista välittyneen kiinnostuksen uusia strategioita kohtaan. Oppilaat tuntuivat olevan myös melko tietoisia heille itselleen sopivista keinoista. Ilahduttavaa oli, että vain yksi oppilas mainitsi uskovansa pänttäyksen voimaan. Oppilaat myös selvästi pyrkivät opettelemaan sanoja, niin että he muistaisivat ne pitemmän aikaa kuin vain sanakokeessa, ja että he osaisivat käyttää sanoja oikeassa ympäristössä. Vastauksista ilmeni myös oppilaiden tietämättömyys joitakin strategioita kohtaan, mutta oli mielenkiintoista huomata, että osa oppilaista todella innostui uusista keinoista ja monista 7
sanaston opiskelun strategioista. Vastaukset paljastivat, etteivät oppilaat todellakaan ole tietoisia kaikista eri strategioista, ja siksi onkin erityisen tärkeää opettajana opettaa myös oppimaan oppimisen taitoja. Voisiko olettaa, että tutkimallamme ryhmällä strategiat ovat muodostuneet vuosien varrella ja he systematisoivat opittavaa materiaalia? Eikö vastauksista huomaa, että monet ovat hyvin tietoisia strategioista ja tuntevat omat vahvuutensa ja heikkoutensa? LÄHTEET Erma, T., Säteri, L. & Komsi, K. 2000. Opiskelutaitojen kehittäminen lukiossa. Teoksessa Jaakkola, H. (toim.) Kielenoppijan opiskelutaitoja kehittämässä. Kehittyvä koulutus 7/2000. Helsinki: Opetushallitus. Huttunen, I. 2000. Oppimisympäristöistä Yleiseurooppalaisessa Viitekehyksessä. Teoksessa Kaikkonen, P. & Kohonen, V. (toim.) Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylän yliopisto : Opettajankoulutuslaitos. 8
Jaakkola, H. 2000. Kielenoppijan opiskelutaitoja kehittämässä. Teoksessa Jaakkola, H. (toim.) Kielenoppijan opiskelutaitoja kehittämässä. Kehittyvä koulutus 7/2000. Helsinki: Opetushallitus. Julkunen, K. 1998. Vieraan kielen oppiminen : A2-kielen opiskelijoiden oppimisstrategiat ja opiskelun kokeminen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 73. Oxford, R. L. 1990. Language learning strategies. What every teacher should know. Boston : Heinle & Heinle Publishers. 9