YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU PISA2015-TUTKIMUKSESSA

YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU PISA2015-TUTKIMUKSESSA SUOMEN TULOSTEN TARKASTELUA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN SIRKKU KUPIAINEN JARKKO HAUTAMÄKI

Julkaisija Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus Koulutuksen arviointikeskus ja kirjoittajat Kansi ja taitto Esko Lindgren Kannen kuva Helena Thuneberg Painopaikka Helsinki 2017

SISÄLTÖ 1. Tausta... 4 2. Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu. 5 3. Kansainvälinen vertailu.. 8 4. Koulujen väliset erot. 9 5. Sosiaalisen taustan merkitys... 10 6. Sukupuolierot. 11 7. Maahanmuuttajataustan merkitys.... 12 8. Alueelliset erot.. 13 9. Asenteet ja yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu.. 14 10. Lopuksi.. 16 3

1. TAUSTA Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön OECD:n toteuttama PISAtutkimusohjelma (Programme for International Student Assessment) käynnistettiin vuonna 2000. Sen jälkeen 15-vuotiaiden oppilaiden osaamista on arvioitu kolmen vuoden välein koko ajan laajenevassa joukossa maita ja talousalueita. Arvioinnin ydinalueet ovat lukutaito, matematiikka ja luonnontieteet, joiden lisäksi vuodesta 2012 arviointiin on sisältynyt vaihtuva innovatiivinen sisältöalue. Vuoden 2012 arvioinnissa kohteena oli yksilöllinen ongelmanratkaisu, jota oli aiemmin arvioitu jo vuonna 2003. Vuonna 2015 neljäntenä sisältöalueena arvioitiin yhteistoiminnallista ongelmanratkaisua. PISA 2015 -tutkimukseen osallistuneesta 73 maasta tai alueesta 51 osallistui myös yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun arviointiin. Vuoden 2015 arviointi toteutettiin 57 osallistujamaassa myös Suomessa kokonaisuudessaan tietokonepohjaisesti. PISAn ensisijaisena tavoitteena on mitata nuorten valmiuksia hyödyntää lukutaitoaan sekä matematiikan ja luonnontieteiden osaamistaan erilaisissa arkielämän tilanteissa. Tehtävät eivät siis mittaa yksinomaan sitä, miten nuoret ovat omaksuneet koulussa opetetut tiedot ja taidot. Sen sijaan pääpaino on opittujen asioiden ja tehtävissä annettujen tietojen ymmärtämisessä ja niiden soveltamisessa erilaisiin konteksteihin. PISAn ydinalueiden painotukset vaihtelevat eri arviointikierroksilla niin, että niistä yksi (lukutaito, matematiikka tai luonnontieteet) on vuoronperään keskiössä. Vuoden 2015 arvioinnin pääalueena olivat luonnontieteet. Nuorten osaamiseen ja oppimiseen vaikuttavien tekijöiden ymmärtämiseksi PISA-tutkimus sisältää myös laajan oppilaskyselyn. Kyselyllä kerätään tietoa oppilaan taustasta, asenteista, uskomuksista ja työskentelytavoista. Oppilaskyselyn lisäksi osallistuvien koulujen rehtorit vastaavat koulun toimintaa koskevaan kyselyyn. Suomi ei osallistu PISAtutkimukseen liittyvään opettaja- tai vanhempainkyselyyn. 580 570 560 550 540 530 520 510 500 SUOMALAISOPPILAAT PISASSA 2000-2015 2000 2003 2006 2009 2012 2015 Lukutaito Matematiikka Luonnontiede Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu OECD:n keskiarvo Kuvio 1. Suomalaisoppilaiden tulos ydinalueilla vuosina 2000 2015 sekä yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa 2015. Kuviosta 1 havaitaan, että suomalaisoppilaiden suoritustaso on kaikilla arviointikierroksilla ollut jokaisella ydinalueella yli OECD:n keskitason. Suoritustaso on kuitenkin laskenut tasaisesti vuodesta 2006 lähtien. Lasku on ollut voimakkainta matematiikassa. Vuoden 2015 arvioinnin yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa suomalaisoppilaat suoriutuivat hyvin ja Suomen tulos oli maailman parhaimpien joukossa. Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu oli lisäksi suomalaisoppilaiden suhteellisesti vahvin sisältöalue. 4

2. YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU PISA2015-tutkimuksessa yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisutaito määriteltiin yksilön kykynä toimia tehokkaasti tilanteessa, jossa useampi henkilö yrittää ratkaista jonkin ongelman jakamalla eri osapuolten hallussa olevia tietoja, taitoja ja ymmärrystä yrittäen yhdessä löytää ratkaisun. Toisin kuin PISA2012 -tutkimuksen ongelmanratkaisutehtävissä kolme vuotta aiemmin, kyse ei niinkään ollut vaativien ongelmien ratkaisemisesta kuin vuorovaikutus- ja keskustelutaidoista ryhmätyötilanteessa. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun arviointi PISA2015-tutkimuksessa perustuu teoreettiseen viitekehykseen, joka yhdistää ongelmanratkaisua ja yhteistyötaitoja koskevaa tutkimustietoa. Viitekehys löytyy englanniksi osoitteesta https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/draft%20pisa%20 2015%20Collaborative%20Problem%20Solving%20Framework%20.pdf Arvioinnissa mitattujen taitojen eri ulottuvuudet on esitetty Taulukossa 1. Seuraavan sivun esimerkkitehtävän jälkeen olevassa Taulukossa 2 esitetään lisäksi taitotasokuvaukset. PISA-tutkimuksessa on tapana luokitella oppilaat osaamisensa perusteella eri taitotasoille, ja samalla kuvataan sanallisesti myös alin hyväksyttävä suoritustaso. Yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa taitotasoja oli poikkeuksellisesti neljä, joista taso 2 määriteltiin alimmaksi hyväksyttäväksi tasoksi. PISAn muiden osa-alueiden tavoin taitotasoluokitus perustuu tehtävien vaativuuteen, joka määrittyy tietyn tehtävän tehneiden oppilaiden suorituksen perusteella verrattuna muihin heidän tekemiin yhteisiin tehtäviin. Tämä laskennallinen menettely on välttämätön, sillä PISAarvioinnit sisältävät paljon enemmän tehtäväosioita kuin mitä yksi oppilas ehtii arvioinnissa tekemään. Pistemäärien keskiarvo OECD:n tasolla oli 500 ja keskihajonta 100 pistettä. Tämä 500 pisteen molemmin puolin oleva asteikko toistuu useimmissa tämän raportin kuvioissa ilman erillistä selitystä. TAULUKKO 1. Arvioinnissa mitatut taidot 5

2. YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU Arvioinnissa käytetyt tehtävät Yhteistoiminnallista ongelmanratkaisua arvioitiin tarkastelemalla ongelmanratkaisua tukevaa vuorovaikutusta ja keskustelutaitoja. Oppilaat tekivät tämän osa-alueen tehtävät interaktiivisessa digitaalisessa arviointiympäristössä, jossa heidän tuli chat-keskustelun avulla kommunikoida yhtä tai useampaa muuta oppilasta edustavan tietokoneohjatun agentin kanssa erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Oppilaat valitsivat haluamansa puheenvuorot ennalta määriteltyjen vaihtoehtojen joukosta, ja kone tarjosi sen perusteella keskustelun seuraavan, oletetun oppilastoverin repliikin. Tehtävien pisteitys perustui pääosin siihen, että oppilas osasi valita ryhmän ongelmanratkaisuprosessin kannalta rakentavimmat yhteistyötä tukevat puheenvuorot. Vaikka tehtävissä oli mukana kuvallisia ongelmanratkaisuelementtejä, niiden ratkaisu perustui pääosin chatkeskustelun lukemiseen ja siihen osallistumiseen. Näin lukutaidon merkitys tehtävässä menestymisen kannalta korostui huomattavan paljon. Kuva 1. Näkymä Xandar-tehtävän keskustelusta. Ohessa on esitetty kuva PISA2015 -arvioinnissa käytetystä yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävästä, joka vapautettiin pääkokeen jälkeen. Tehtävässä oppilas osallistui kuvitteellisen ryhmänsä kanssa tietokilpailuun Xandar-nimisestä keksitystä valtiosta. Oppilaan ja muita oppilaita edustavien tietokoneagenttien tuli ensin keskustella työnjaosta, jonka avulla he saisivat ratkaistua tehtävän mahdollisimman sujuvasti. Yhteisen strategian löytämisen jälkeen jokaisen tuli tehdä oma yhdessä sovittu osuutensa. Muita oppilaita edustavat tietokoneagentit eivät kuitenkaan noudattaneet kaikilta osin yhteistä suunnitelmaa, ja arviointiin osallistuneen oppilaan tehtävänä oli tehdä tarvittavat toiminnalliset korjausliikkeet, jotta yhteistyö saatiin jatkumaan. Itse ongelmaa ei tässä tehtävässä edes ratkaistu loppuun vaan pisteitys perustui ryhmätoiminnan ohjaamiseen ja oman osuuden suorittamiseen. Kuva 2. Xandar-tehtävän ongelmanratkaisuosuus. 6

TAULUKKO 2. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun taitotasojen kuvaukset 7

3. KANSAINVÄLINEN VERTAILU Suomalaisoppilaat menestyivät yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun arvioinnissa erittäin hyvin. Suomalaisoppilaiden keskiarvo tällä sisältöalueella oli 534 pistettä. Tulos oli seitsemänneksi korkein kaikista arviointiin osallistuneista maista ja alueista. Ainoastaan Singaporen (561 pistettä) ja Japanin (552 pistettä) 15-vuotiaat suoriutuivat tehtävistä tilastollisesti merkitsevästi suomalaisoppilaita paremmin. Ei tilastollisesti merkitsevää eroa Suomeen Suomen kanssa samassa ryhmässä olivat Hongkong (541 pistettä), Korea (538 pistettä), Kanada (535 pistettä), Viro (535 pistettä), Macao (534 pistettä), Uusi-Seelanti (533 pistettä) ja Australia (531 pistettä), joiden oppilaiden keskimääräinen suoritus ei poikennut tilastollisesti merkitsevästi Suomen tuloksesta. Euroopan maista ainoastaan Viro ja Suomi ylsivät lähes tasavertaisella tuloksellaan kymmenen kärkimaan joukkoon. Muista Pohjoismaista Tanska (520 pistettä) oli tilastollisesti merkitsevästi keskitason yläpuolella kun taas Islanti (499 pistettä), Norja (502 pistettä) ja Ruotsi (510 pistettä) olivat sen tuntumassa. Viereisessä kuviossa on esitetty kaikkien osallistujamaiden ja -alueiden oppilaat edellisen sivun suoritustasotaulukon mukaisesti. Palkin eriväriset osat kuvaavat eri tasoilla olevien oppilaiden prosenttiosuuksia maan kaikista oppilaista. Harmaalla ja keltaisella merkityt oppilaat (alle tason 1 + taso 1) eivät ole yltäneet alimmalle hyväksytylle suoritustasolle 2. Yläreunan asteikon nollakohdan oikealla puolella näkyy niiden oppilaiden prosenttiosuus, jotka ovat hyväksyttävillä suoritustasoilla 2, 3 ja 4. Kuvio 2. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun arviointiin osallistuneiden maiden ja alueiden keskiarvot (katkoviiva + alempi asteikko) sekä oppilaiden jakautuminen eri suoritustasoille maan sisällä. 8

4. KOULUJEN VÄLISET EROT PISA2015-tutkimuksen ydinalueiden raportoinnin yhteydessä havaittiin, että koulujen väliset erot ovat kasvussa myös Suomessa. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun kohdalla tilanne oli kuitenkin parempi kuin PISAn ydinalueilla: koulu selitti tulosten vaihtelusta vain noin 6 %, kun esimerkiksi luonnontieteissä vastaava osuus oli noin 8 %. Kansainvälisessä vertailussa tämä oli toiseksi alhaisin koulun selitysosuus heti Islannin jälkeen. Ei tilastollisesti merkitsevää eroa Suomeen Koulun selitysosuus tulosten vaihtelusta eri osallistujamaissa ja -alueilla on esitetty kuviossa 3. Kuviosta havaitaan, että yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa hyvin menestyneissä maissa koulujen väliset erot olivat pääsääntöisesti selvästi suurempia kuin Suomessa. Sen sijaan muissa Pohjoismaissa erot olivat Suomen tavoin maltillisia ja koulu selitti tulosten vaihtelusta 9 14 prosenttia. Koulujen välisten erojen kansainvälistä vertailua vaikeuttaa koulutusjärjestelmien erilaisuus. Suomessa ja muissa Pohjoismaissa 15-vuotiaat ovat vielä peruskoulussa, jolloin kaikki ovat samanlaisen koulutusjärjestelmän piirissä. Monissa muissa länsimaissa jako akateemiseen ja ammattisuuntautuneeseen linjaan tapahtuu paljon Pohjoismaita aikaisemmin, minkä seurauksena koulut ovat jo lähtökohtaisesti keskenään erilaisia. Näin koulujen selitysosuuksien kansainvälinen vertailu on mielekästä vain koulutusjärjestelmiltään samantapaisten maiden osalta. Suomen kannalta merkityksellisempää onkin havainto siitä, että vaikka koulujen väliset erot näyttävät hieman kasvaneen oppiainesisältöihin läheisemmin kytkeytyvillä PISAn ydinalueilla, koulutusjärjestelmämme vaikuttaa varsin tasa-arvoiselta yhteistyötaitojen ja ongelmanratkaisua edistävän ryhmätoiminnan suhteen. Kuvio 3. Koulun selitysosuus tulosten vaihtelusta osallistujamaissa ja -alueilla (yläreunan asteikko). Maat on järjestetty tulosten mukaan paremmuusjärjestykseen (sininen viiva ja alareunan asteikko). 9

5. SOSIAALISEN TAUSTAN MERKITYS Ei tilastollisesti merkitsevää eroa Suomeen Koulutusjärjestelmämme tasa-arvoisuudesta yhteistyötaitojen edistämisen suhteen kertovat myös tulokset sosioekonomisen taustan merkityksestä. Vaikka sosioekonominen tausta oli yhteydessä tuloksiin Suomessakin, sen selitysosuus yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tulosten vaihtelusta on meillä varsin maltillinen verrattuna muihin hyvin menestyneisiin maihin. Kuviosta 4 havaitaan, että kymmenen parhaiten menestyneen maan joukossa ainoastaan Macaossa oppilaiden sosioekonominen tausta selitti tulosten vaihtelua vähemmän kuin Suomessa. Myös Islannissa ja Norjassa sosioekonominen tausta näkyi tuloksissa Suomea vähemmän. Sosioekonomista taustaa mitattiin PISA-tutkimuksessa yhdistämällä tietoja oppilaan vanhempien koulutustaustasta ja ammatista sekä perheen taloudellisesta ja kulttuurisesta pääomasta, joita mitattiin useiden kysymysten avulla (esimerkiksi kuinka paljon kirjoja kotona on, kuinka monta tv:tä, autoa jne. perheessä on). Suomalaisissa koulutuksen arviointitutkimuksissa tyypillisempää on kuitenkin katsoa äidin koulutustaustan merkitystä sellaisenaan. PISA2015- tutkimukseen osallistuneista suomalaisoppilaista vain noin 2,5 %:lla oli korkeintaan perusasteen koulutuksen käynyt äiti, ja näiden oppilaiden tulos jäi alle OECD:n keskitason (500 pistettä). Kaikkien muiden koulutustaustaryhmien tulos oli vähintään OECD:n keskitasoa, pääosin selvästi sen yläpuolella. Kuvio 4. Sosioekonomisen taustan selitysosuus tulosten vaihtelusta osallistujamaissa ja -alueilla (yläreunan asteikko). Maat on järjestetty tulosten mukaan paremmuusjärjestykseen (sininen viiva ja alareunan asteikko). 10

6. SUKUPUOLIEROT 580 570 Tytöt Pojat Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu oli PISA2015 -tutkimuksessa suomalaisnuorten suhteellisesti vahvin osaamisalue. Kuitenkin myös sukupuolierot olivat siinä suurimmillaan. Kuviossa 5 on esitetty suomalaistyttöjen ja -poikien pistemäärät osa-alueittain. Pylväiden korkeudesta näkee suoraan, kuinka paljon tulos oli OECD:n keskiarvoa (500) parempi. Kuten kuvasta havaitaan, suuresta sukupuolierosta huolimatta myös suomalaispojat suoriutuivat hiukan OECD:n keskitasoa paremmin kaikilla osa-alueilla. Alemmasta kuviosta 6 havaitaan, että sukupuoliero oli yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa melko samanlainen useimmissa muissakin hyvin menestyneissä maissa. 560 550 540 530 520 510 500 559 Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu 552 511 505 541 522 516 508 Lukutaito Luonnontieteet Matematiikka Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävät perustuivat pitkälti chat-keskusteluiden lukemiseen ja sopivien vastausvaihtoehtojen valitsemiseen. Näin ei ole yllätys, että suomalaistyttöjen ja -poikien välinen ero tällä sisältöalueella oli yhtä suuri kuin lukutaidossa. Ero ei kuitenkaan selittynyt yksinomaan lukutaidolla, sillä ero tyttöjen hyväksi säilyi myös silloin, kun oppilaiden menestys muilla osa-alueilla oli otettu tilastollisin keinoin huomioon. Tällöinkin ero oli edelleen noin 20 PISA-pistettä. Tyttöjen ja poikien välinen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p<.001) sekä kaikilla ydinalueilla myös matematiikassa että yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa. Eron merkityksen tarkastelua jatkettiin siksi tutkimalla eron efektikokoa (Cohenin d). Efektikokojen luokittelu on sopimuksenvarainen. Tapana on kuitenkin pitää välillä 0.2-0.4 olevaa efektikokoa pienenä, välillä 0.5-0.7 olevaa keskikokoisena ja tätä suurempaa efektikokoa isona. Sukupuoliero oli keskikokoinen yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa ja lukemisessa, pieni luonnontieteissä ja vähäinen matematiikan alueella. Edes pientä efektikokoa on kuitenkaan vaikea kuroa opetuksella umpeen ilman erityisiä opetusjärjestelyjä tai interventiota. Kuvio 5. Suomalaistyttöjen ja suomalaispoikien väliset osaamiserot PISA2015- arvioinnin neljällä sisältöalueella. Kuvio 6. Sukupuoliero yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa kymmenessä parhaiten menestyneessä maassa. 11

7. MAAHANMUUTTAJATAUSTAN MERKITYS PISA2015-tutkimukseen osallistui 230 maahanmuuttajataustaista nuorta. Heistä 40 % oli tyttöjä ja 60 % poikia. Heidän lukumääränsä oli paljon pienempi kuin vuoden 2012 arvioinnissa ja poikien osuus suurempi kuin kantaväestöön kuuluvilla oppilailla, minkä vuoksi tuloksiin on suhtauduttava varauksin. Vuoden 2015 tulokset eivät poikenneet maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osalta huomattavasti aiemmasta ja myös yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa tulos jäi alle syntyperäisten suomalaisten keskitason. Ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajat eivät kuviossa 7 havaittavasta pistemääräerosta huolimatta eronneet toisistaan tilastollisesti merkitsevästi. Kummassakin maahanmuuttajaryhmässä vanhempien keskimääräinen koulutustaso oli matalampi kuin kantaväestössä. 580 560 540 520 500 480 460 440 420 538 Syntyperäiset suomalaiset 468 Toisen sukupolven maahanmuuttajat 444 Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat Tyttöjen ja poikien suoritustason eron luonne oli oleellisesti erilainen maahanmuuttajaryhmissä kantaväestöön verrattuna. Kun syntyperäisesti suomalaisilla oppilailla sukupuoliero oli maailman suurin selittäen 7,4 % tulosten vaihtelusta, ensimmäinen tai toisen polven maahanmuuttajien keskuudessa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja. Kuvio 8 osoittaa, että tulos oli kuitenkin samansuuntainen myös maahanmuuttajaoppilaiden joukossa. Lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden tulosten huomioiminen tilastollisin keinoin muutti tulkintaa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun taidoista. Ydinalueiden huomioimisen jälkeen ensimmäisen polven maahanmuuttajat eivät enää eronneet kantaväestöstä. Sen sijaan toisen polven maahanmuuttajien suoritustaso oli ennustettaan selvästi heikompi ja jäi tilastollisesti merkitsevästi myös alle ensimmäisen polven maahanmuuttajien tason. Ero ei selittynyt oppilaiden asenteilla. Sen sijaan merkitykselliseksi nousi nyt oppilaan sukupuoli: toisen polven maahanmuuttajien ennustetta heikompi tulos näytti selittyvän nimenomaan poikien odotettua alhaisemmalla suoritustasolla. Kuvio 7. Ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajien suoriutuminen yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa. 580 560 540 520 500 480 460 440 420 563 515 Syntyperäiset suomalaiset 482 456 Toisen sukupolven maahanmuuttajat 457 Tytöt 437 Pojat Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat Kuvio 8. Sukupuolierot ja maahanmuuttajatausta. 12

8. ALUEELLISET EROT PISA 2015 -tutkimuksen ydinalueita koskeva raportti osoitti, että ensimmäistä kertaa Suomessa havaittiin suorituseroja myös maantieteellisten alueiden välillä. Yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa erot olivat kuitenkin huomattavasti pienempiä kuin muilla sisältöalueilla eivätkä ne pääsääntöisesti olleet tilastollisesti merkitseviä. Alueellisia eroja tarkastellaan kuviossa 9 verraten keskenään pääkaupunkiseutua, muuta Etelä-Suomea, Länsi-Suomea sekä yhdistettynä Itä- ja Pohjois-Suomea. Länsi-Suomi erosi hieman heikommalla tuloksella muista alueista. Muut kuviossa näkyvät erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Alueen selitysosuus yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun vaihtelusta oli kokonaisuudessaan alle yhden prosentin. Tilastollisen selitysosuuden ja efektikoon kautta tarkasteltuna käytännöllinen johtopäätös on se, että alueiden kesken ei ollut havaittavissa oleellisia tai erityisen huolestuttavia eroja. Kuvio 9. Alueiden väliset erot yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa. Suomenkielisten koulujen oppilaat menestyivät yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa ruotsinkielisten koulujen oppilaita paremmin. Päinvastoin kuin edellä koko oppilasjoukon kohdalla, Etelä- ja Länsi-Suomen välistä osaamiseroa ei kuitenkaan ollut havaittavissa ruotsinkielisillä koululaisilla. Eroa on havainnollistettu kuviossa 10. Ero kieliryhmien välillä johtuu todennäköisesti lukutaidon keskeisestä merkityksestä yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun arvioinnissa. Näin tulos noudattaa aikaisempia havaintoja suomenja ruotsinkielisten koulujen välisistä eroista oppilaiden lukutaidossa. Kuvio 10. Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen väliset erot yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa. 13

9. ASENTEET JA YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU Arviointitehtävien tekemisen jälkeen oppilaat vastasivat kyselyyn, jossa he antoivat taustatietoja itsestään ja perheestään. Taustatietojen lisäksi kyselyyn sisältyi monenlaisia mittareita oppilaiden asenteista, uskomuksista, motivaatiosta ja suhtautumisesta koulunkäyntiin. Osa kysymyksistä kohdistui vuoden 2015 arviointikierroksella erityisesti yhteistoimintaan. Kuviossa 11 on esitetty oppitunneilla tapahtuvan ryhmätyön arvostamisen ja siitä nauttimisen yhteys oppilaiden menestykseen yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävissä. Muihin maihin verrattuna suomalaisoppilaat eivät erityisesti nauttineet (keskiarvo -0,08) eivätkä varsinkaan arvostaneet (keskiarvo -0,22, OECD:n keskiarvo molemmissa 0 ja hajonta 1) ryhmätyön tekemistä. Nauttiminen ja arvostaminen kuitenkin korreloivat positiivisesti keskenään (r = 0,39., p < 0,01). Siksi onkin kummallista, että Suomessa ryhmätyöstä nauttiminen on yhteydessä parempaan menestykseen tehtävissä (vihreä) mutta arvostaminen heikompaan (sininen viiva). Sivun alemmassa kuviossa 12 näkyy, miten oppilaiden halu kuulua luokan parhaimpien oppilaiden joukkoon on suomalaisoppilailla yhteydessä heidän menestykseensä yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävissä. Yhteys on tilastollisesti erittäin merkitsevä, vaikkakin se selittää vain noin 5 prosenttia yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tulosten vaihtelusta. Sen sijaan oppilaan arvio tietoteknisestä osaamisestaan oli negatiivisessa yhteydessä yhteistoiminnalliseen ongelmanratkaisuun silloin, kun oppilaan suoritus PISAn muilla osa-alueilla otettiin huomioon. Kyse on pitkälti siitä, että yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa heikommin menestyneiden poikien arvio omista tietoteknisistä valmiuksistaan oli tyttöjä vahvempi (sukupuolen selitysosuus 5,6 %). Myös projekti- ja tutkimuspohjaisten opetusmenetelmien käyttö oli negatiivisessa yhteydessä pistemäärään. Kuvio 11. Ryhmätyön arvostamisen ja siitä nauttimisen yhteys suomalaisoppilaiden menestykseen yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävissä. Kuvio 12. Menestymisen halu ja yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu. 14

9. ASENTEET JA YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU Taustakyselyssä selvitettiin myös kuinka usein oppilas käy vapaa-ajallaan chat-keskusteluja. Vastauksista (N=5 483) selviää, että pääosa (noin 90 %) oppilaista chattailee vähintään kerran kuussa. Yli puolet heistä (tytöistä 60 %, pojista 49 %) chattailee päivittäin. Noin joka kymmenes (ei sukupuolieroa) ei sen sijaan chattaile lainkaan tai tekee sitä hyvin harvoin. Kuviossa 13 on esitetty kysymyksessä eri vastausvaihtoehdot valinneiden suomalaisoppilaiden lukumäärät. Kuvio 13. Vapaa-ajalla chattailun yleisyys suomalaisoppilaiden joukossa. Vapaa-ajalla chattailu oli yhteydessä yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun tehtävissä suoriutumiseen siten, että korkeimmat pisteet saivat ne, jotka harrastivat chattailua päivittäin. Matalimmat pisteet taas saivat chattailua kerran pari kuukaudessa harrastavat nuoret. Mielenkiintoista on se, että tehtävissä suoriutuivat hyvin myös ne, jotka käyttivät aikaansa chattailuun hyvin harvoin tai eivät koskaan (kuvio 14). Voimme arvella, että on kaksi, osin rinnakkaista tietä yhteistoiminnallisten tehtävien ratkaisuun: yhtäältä kokemukseen ja päättelyyn perustuva sekä vain päättelyyn perustuva. Päättelemälläkin voi valita annetuista roolivuorosanoista sellaiset, joiden voi ajatella edistävän tehtävän ratkaisua. 580 570 560 550 540 530 520 510 500 536 Ei chattaile juuri koskaan 512 Kerran pari kuukaudessa 519 Kerran pari viikossa 531 Melkein joka päivä 547 Chattailee joka päivä Kuvio 14. Vapaa-ajalla chattailu ja yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu. 15

10. LOPUKSI PISA -arvioinnin yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun ja kolmen ydinalueen kautta voidaan lähestyä myös vuoden 2015 opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisia taitoja. Tehtävät tehtiin tietokoneella ja samalla arvioitiin oppilaiden ajattelu- ja oppimaanoppimisen taitoja, kulttuurista osaamista, arkipäivän tilanteiden ymmärrystä, monilukutaitoa ja osallistumista. Nyt käytetyissä arviointitehtävissä vuorovaikutus- ja keskustelutaitojen pisteitys perustui yhteistyötä edistävän kommunikoinnin ymmärtämiseen. Suomen tulosta voidaan tulkita myös uuden opetussuunnitelman laaja-alaisten tavoitteiden arvioinnin näkökulmasta. Kokemus tällaisesta tehtävätyypistä antaa pohjan miettiä uusia ja suomalaisia keinoja näiden laajaalaisten taitojen aikanaan tehtävälle kansalliselle arvioinnille. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisutaitojen arviointia voidaan tarkastella myös avauksena Euroopan Unionin avaintaitojen sekä viime vuosien koulutuspoliittiseen keskusteluun nostettujen 21. vuosisadan taitojen arviointiin. Tästä yhden tehtävätyypin ja yhden mittauksen näkökulmasta katsottuna Suomen ja erityisesti suomalaisten tyttöjen valmius tulevaisuuden työelämään näyttäisi olevan hyvä. Tulevaisuus kertoo aikanaan totuuden. 16