VÄLIRAPORTTI SYKSY. V nta. K ma -, u e - j h ksä u k l i e

Transkriptio

1 O PPIMAA N O PPIMINEN V nta K ma -, u e - j h ksä u k l i e Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Tampereen yliopisto VÄLIRAPORTTI 18 SYKSY

2 Sisällys 1 Johdanto Oppimaan oppiminen Arvioinnin toteuttaminen Arviointitehtävät Arviointiin osallistuneet oppilaat Menetelmät Tulokset Asenteet ja omaksuttujen asenteiden merkitys oppimiselle Kolmasluokkalaisten asenteet Kuudesluokkalaisten asenteet Yhdeksäsluokkalaisten asenteet Ongelmanratkaisu Kolmannet luokat Kuudennet luokat Yhdeksännet luokat Monilukutaito Kolmannet luokat Kuudennet luokat Yhdeksännet luokat Luetun ymmärtäminen Kolmannet luokat Kuudennet luokat Yhdeksännet luokat Matemaattinen ajattelu Kolmannet luokat Kuudennet luokat Yhdeksännet luokat Tehtävän tarkistaminen Kuvallinen päättely ja työmuisti Kolmannet luokat Kuudennet luokat Yhdeksännet luokat Yhteenveto oppimaan oppimisen arviointituloksista Tilanne vuonna 18 suhteessa aiempaan Pohdintaa ja suosituksia oppimaan oppimisen kehittämiseksi Lähteet...59

3 1 Johdanto Perusopetuksen tasa-arvo on tärkeä osa asukkaiden hyvinvoinnin edistämistä Vantaan kaupungin strategiassa. Strategiassa nostetaan aiheellisesti esiin huoli kuntalaisten hyvinvointierojen kasvusta ja pyritään löytämään keinoja erojen kaventamiseen. Vantaan kaupungin tavoitteena on järjestää perusopetus niin, että jokainen lapsi ja nuori saa hyvät valmiudet jatko-opintoihin alueellisista eroista ja perheiden erilaisista taustoista huolimatta. Siten, tässä raportissa tarkastelemme koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista oppimaan oppimisen arvioinnin keinoin. Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus on toteuttanut oppimaan oppimisen arviointeja Valtioneuvoston aloitteesta jo vuodesta 1996 lähtien. Vantaan kaupunki on osallistunut arviointeihin vuosina 1, 13 ja 16. Uusimmassa, tässä raportoivassa tutkimuksessa, jossa aineisto kerättiin syksyllä 18, vertaamme osaamisen kehittymistä vuoteen 16, mutta kartoitamme myös oppilaiden tämän hetkisiä tietoja ja taitoja, sekä uskomuksia ja asenteita suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteisiin (OPH, 14). Aikaisempiin oppimaan oppimisen tutkimuksiin verrattuna, tämän käynnissä olevan tutkimuksen tavoitteena on kehittää arviointia paremmin oppilaan omaa oppimista edistäväksi formatiiviseksi tilanteeksi. Lisäksi tavoitteena on kehittää testi, joka uudet interaktiiviset osiot tuovat entistä paremmin oppimaan oppimisen prosessin näkyväksi ja siten testituloksista saadaan hyödyllistä tietoa oppimisprosessin tukemiseen. Syksyn 18 aineistonkeruussa käytetty testiympäristö oli pilotointi lopullisesta ympäristöstä, jossa tehtävien vaikeustaso tulee joustavasti sopeutumaan oppilaan osaamiseen. Testiympäristöön kehitetyt tehtävät ja palaute suoriutumisesta tukevat perusopetuksen opetussuunnitelman oppimiskäsitystä oppilaan roolista aktiivisena toimijana. Tässä väliraportissa esittelemme pilotointivaiheen tuloksia, sekä esitämme lopuksi toimenpidesuosituksia oppimaan oppimisen kehittämiseksi koulutuksellista tasa-arvoa silmällä pitäen. 1

4 2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella tarkoitetaan kokonaisuutta, joka muodostuu oppilaan osaamisesta ja oppimiseen liittyvistä uskomuksista (kuvio 2.1) (Hautamäki ym., 2). Oppimaan oppimisen taidot alkavat kehittyä lapsessa jo ennen syntymää, mutta myös koululla on oleellinen vaikutus siinä, millaisen käsityksen oppilas muodostaa itsestään oppijana. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH, 14) korostaa oppimaan oppimisen taitojen tärkeyttä elinikäisen oppimisen perustana läpi koko opetussuunnitelman alkaen oppimiskäsityksestä. Siksi uudessa opetussuunnitelmassa oppimaan oppiminen on nostettu laaja-alaisen osaamisen taidoista ensimmäiseksi (Ajattelu ja oppimaan oppiminen, L1). Oppimaan oppimisella tarkoitetaan oppiainerajat ylittäviä valmiuksia ajatella kriittisesti, ratkoa ongelmia ja soveltaa opittuja taitoja joustavasti oppiaineesta riippumatta (Hautamäki & Kupiainen 14). Oppimaan oppimiseen liittyy olennaisesti halu tarttua toimeen vaikealtakin tuntuvan tehtävän edessä. Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan oppimaan oppimista tuetaan kannustamalla oppilaita muun muassa itsenäiseen ongelmanratkaisuun, päättelyyn ja johtopäätösten tekemiseen. Tärkeää on, että oppimisen ilo ja rohkeus kokeilla uutta ilman epäonnistumisen pelkoa säilyvät. Tiedot & taidot Oppimaan oppiminen Uskomukset & asenteet T O I M I N T A Kuvio 2.1 Oppimaan oppiminen ja ajattelun taidot Oppimaan oppiminen ja ajattelun taidot syntyvät oppilaan kokemuksesta omista tiedoistaan ja taidoistaan yhdistettynä omaksuttuihin uskomuksiin ja asenteisiin. Nämä yhdessä vaikuttavat oppilaan toimintaan: siihen, kuinka oppilas haluaa käyttää osaamistaan ratkaistakseen eteen tulevia oppimisen haasteita, suhtautuuko hän innokkaan kiinnostuneesti vai vältellen, sitoutuuko hän yrittämään parastaan, vaikka tehtävä tuntuisi vaikealta. 2

5 3 Arvioinnin toteuttaminen Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin kaikissa Vantaan peruskouluissa marras- ja joulukuun aikana 18 ja siihen osallistuivat kolmannen, kuudennen ja yhdeksännen luokan oppilaat. Arviointi toteutettiin kouluille toimitettujen ohjeiden mukaisesti ja oppilaat tekivät tehtävät tableteilla tai tietokoneilla tavanomaisen koulutyön ohessa. 3.1 Arviointitehtävät Arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksessa kehitettyjä oppimaan oppimisen tehtäväsarjoja. Arviointi sisälsi samoja tehtäviä kuin Vantaalla aiemmin toteutetut oppimaan oppimisen arvioinnit. Lisäksi mukana oli uudenlaisia, ongelmanratkaisun ja monilukutaidon tehtäviä. Monilukutaidon tehtävistä vastasivat Tampereen yliopiston tutkijat. Arviointitehtävät oli jaettu seuraaviin osa-alueisiin: ongelmanratkaisu, monilukukutaito, luetun ymmärtäminen, matemaattinen ajattelu sekä työmuisti ja kuvallinen päättely. Jokainen osa-alue sisälsi myös lyhyen osion aiheen kannalta keskeisistä asenteista ja uskomuksista. Lisäksi oppilailta kysyttiin arvioinnin aluksi taustatietoja. Ongelmanratkaisutaidon ja monilukutaidon tehtävät olivat kokonaan uusia. Muihin osa-alueisiin oli sisällytetty kokonaan uusia osioita sekä vertailtavuuden säilyttämiseksi myös vanhoja osioita (kuvio 3.1). Kuvio 3.1 Arvioinnissa käytetyt tehtävät. Vihreällä pohjalla uudet tehtävät ja osiot, sinisellä pohjalla aiemmin käytetyt vertailukelpoiset tehtävät ja osiot Kaikille luokka-asteille suunniteltiin luetun ymmärtämiseen, matemaattiseen ajatteluun ja kuvalliseen päättelyyn yhteisten tehtäväosioiden lisäksi kuusi erilaista tehtäväpakettia. Siten jokaisen opetusryhmän oppilaat saivat tehtäväkseen myös toisistaan poikkeavia tehtäviä. Erilaisia tehtäväpaketteja suunniteltiin oppilaan taitotasoon sopeutuvaa tehtäväpankin rakentamista varten. Tehtäväpankki on käytössä seuraavassa oppimaan oppimisen arvioinnissa vuonna. Tässä raportissa 3

6 analysoidaan kaikille oppilaille yhteisiä osioita ja erilaiset tehtäväpaketit analysoidaan IRT-mallinnukseen perustuvan vaikeustasoparametrien yhtenäistämisen jälkeen tämän arviointitutkimuksen loppuraportissa vuonna 21. Seuraavassa arvioinnissa käytetyt tehtävät on esitelty tarkemmin. Ongelmanratkaisutehtävät Oppimaan oppimisen arviointi sisälsi ensimmäistä kertaa myös interaktiivisia tehtäviä, jotka mittasivat tutkivaa oppimista ja ongelmanratkaisutaitoja. Tehtävissä oppilaiden tuli toteuttaa graafisessa testiympäristössä kokeita, joiden avulla he tutkivat uudenlaisen kasvilajin kasvuolosuhteita, heilurin tai leikkipaikan keinun heilahtelemiseen vaikuttavia tekijöitä sekä oman huoneen siivoukseen tarkoitetun robotin ominaisuuksia. Näiden tehtävien tarkoituksena oli ennen kaikkea tuottaa tietoa oppilaiden ongelmanratkaisuprosesseista ja -strategioista, ei ensisijaisesti siitä, onnistuivatko he lopulta löytämään ihanteellisimman ratkaisun. Osa tehtävistä antoi oppilaille välissä palautetta ja ohjasi oikean ratkaisun löytymisessä, jolloin jokainen oppilas sai myös onnistumisen kokemuksia. Kaikenikäiset oppilaat aloittivat arvioinnin uuden kasvilajin kasvattamista koskevalla Kasvi-ongelmanratkaisutehtävällä. Tehtävä oli vaiheistettu siten, että jokaisen vaiheen ratkaisemisen jälkeen tehtävä antoi oppilaille palautetta onnistumisesta ja lukitsi oikean ratkaisun ennen seuraavaan vaiheeseen siirtymistä. Näin tehtävä helpottui huomattavasti loppua kohti ja valtaosa oppilaista sai onnistumisen kokemuksia viimeistään tehtävän loppupuolella. Oppilaat antoivatkin tehtävästä erittäin myönteistä palautetta. Joidenkin kolmatta luokkaa opettavien opettajien mielestä tehtävään kului kuitenkin liikaa aikaa. Kasvitehtävän ohella tämän raportin tulososassa käsitellään robottitehtävää, jossa oppilaat saivat vaihdella siivousrobotin ominaisuuksia ja katsoa tämän jälkeen animaationa, kuinka hyvin valittu yhdistelmä siivosi huoneen. Robottitehtävässä ei ollut erillisiä vaiheita eikä tehtävä helpottanut itseään matkan varrella. Oppilaat saivat kuitenkin tehdä rajattoman määrän kokeiluita ennen vastauksiensa lukitsemista ja jokaisen kokeilun jälkeen he näkivät lopputuloksen sekä onnistumisprosenttina että animaationa. Näin kaikilla oli mahdollisuus joko järjestelmällisen strategian käytön tai sinnikkyyden kautta saavuttaa täydellinen ratkaisu ennen sen lukitsemista. Monilukutaito Monilukutaito on yksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden seitsemästä uudesta laajaalaisesta osaamisalueesta. Monilukutaidolla tarkoitetaan opetussuunnitelman perusteissa erilaisten tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvottamisen taitoja, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja sekä rakentamaan omaa identiteettiään (OPH, 14, s.22). Oppilaiden monilukutaitoa ei ole Suomessa tutkittu vielä lainkaan ja tutkimusmetodien kehittely on vasta alkutekijöissään. Tässä raportoivassa tutkimuksessa lähtökohtana oli niin kutsutut autenttiset tekstit, joita monilukutaidossa ja opetussuunnitelmassa tähdennetään. Digitaalisella aikakaudella tekstilajien hallinta on tullut yhä tärkeämmäksi niin opiskelussa kuin vapaa-ajallakin. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisesti oppilaiden kykyä ymmärtää erilaisten 4

7 tekstien genreä, kielioppia ja sisältöä. Lisäksi selvitettiin kriittistä tekstin lukemisen taitoa, johon liittyy tekstien tarkoitusperien, kohderyhmien ja taustojen hahmottaminen. Tähän tarvitaan usein metakognitiivisia taitoja, käsitteiden hallintaa ja erilaisia tekstin lukijarooleja. Koska tutkimus toteutettiin verkossa, mahdollisuudet erilaisten tekstimoodien tulkitsemisen ja arvottamisen taitojen tarkasteluun olivat rajatut. Kysely keskittyy monilukutaidon osalta erityisesti peruslukutaidon, visuaalisen lukutaidon ja medialukutaidon osa-alueille, joita voidaan pitää monilukutaidon osana: Monilukutaitoon sisältyy monia erilaisia lukutaitoja, joita kehitetään kaikessa opetuksessa. Oppilaiden tulee voida harjoittaa taitojaan sekä perinteisissä että monimediaisissa, teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä oppimisympäristöissä (OPH, 14, s. 22). Mediatekstien tulkintaa ja tuottamista korostetaan myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen keskeisissä tehtävissä (OPH, 14, s. 16). Tehtävien tekstilajit valittiin siten, että ne edustavat erityisesti mediassa ja sosiaalisessa mediassa olevia, tyypillisesti multimodaalisia tekstejä. Uutisia ja mainoksia julkaistaan ja luetaan entistä enemmän perinteisen printtimedian lisäksi digitaalisissa ympäristöissä. Sarjakuvaa voidaan lähestyä paitsi multimodaalisen tekstikäsityksen kautta myös laajentuneen kirjallisuuskäsityksen näkökulmasta. Nykyisin kirjallisuuden ajatellaan käsittävän kaunokirjallisuuden lisäksi myös mm. sarjakuvat, ja ylipäänsä minkäänlaista rajaa ns. korkean ja matalan kirjallisuuden välillä ei välttämättä enää tehdä (ks. esim. Ahvenjärvi & Kirstinä, 13). Meemit puolestaan ovat uutta, digitaalisen kehityksen myötä syntynyttä sosiaalisen median tekstilajikerrostumaa, joka poikkeaa perinteisistä koulun teksteistä. Luetun ymmärtäminen Sujuva lukutaito ja havaintojen tekeminen tekstistä ovat oppimaan oppimisen keskeisiä taitoja ja siksi testiin valituilla teksteillä arvioitiin oppilaan kykyä löytää lukemastaan olennaiset tiedot. Eri luokka-asteille valittiin ikätasolle sopivia tekstejä aihepiirin ja sisällön vaikeustason mukaan. Tehtävissä menestyminen edellytti pitkien ja monimutkaistenkin lauserakenteiden tarkkaa ymmärtämistä. Tässä raportissa vertailtavat tekstit olivat samoja suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi. Matemaattinen ajattelu Opetussuunnitelman mukaan: Matematiikan opetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Opetus luo pohjan matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden ymmärtämiselle sekä kehittää oppilaiden kykyä käsitellä tietoa ja ratkaista ongelmia. Oppimaan oppimisen testissä käytetyt matemaattista ajattelua mittaavat tehtävät poikkeavat oppikirjojen tehtävätyypeistä ja siten vaativat oppilaalta kykyä soveltaa aiemmin oppimiaan taitoja ja tehtävässä tarjottuja tietoja ratkaistakseen tehtävät. Matemaattista ajattelua mitattiin kahdella erilaisella tehtävätyypillä. Ensimmäisessä tehtävässä oppilaan tuli osata soveltaa keksittyjä matemaattisia käsitteitä. Toinen tehtävä mittasi aritmeettisten operaatioiden ymmärtämistä ja soveltamista. 5

8 Tietotekniikan tarjoamia mahdollisuuksia tutkia oppimaan oppimisen prosessia matematiikassa tarkasteltiin siten, että osassa tehtävistä oppilaalla oli mahdollisuus tarkistaa ratkaisemansa tehtävä. Tarkistamisen jälkeen oppilas ei voinut enää muuttaa vastaustaan, mutta ajateltiin, että tarkistamalla vastauksiaan, oppilaalla on mahdollisuus oppia soveltamaan saatavilla olevaa tietoa ratkaistakseen tulevia tehtäviä. Kuvallinen päättely ja työmuisti Kuvallinen päättely ja työmuisti ovat tärkeitä valmiuksia kognitiivisten taitojen kehittymiselle. Oppilaiden visuaalis-spatiaalista työmuistia mitattiin ruudukkotehtävällä. Induktiivisen, eli kuvallisen päättelyn tehtävässä puolestaan arvioitiin erityisesti oppilaiden taitoa löytää useita sääntöjä yhdistävä sääntö. 3.2 Arviointiin osallistuneet oppilaat Perusopetuksesta toimitetut oppilaslistat saatiin 46 koulun ja 455 ryhmän osalta (N = 7598 oppilasta). Vastauksia arvioinnin loppuun mennessä saatiin yhteensä 6774 oppilaalta, 38 ryhmältä ja 45 koulusta, jolloin kokonaisvastausprosentiksi muodostui 89 %. Vain yksi koulu jätti kokonaan vastaamatta. Ryhmiä, joista ei saatu vastauksia, oli yhteensä 75. Näistä 66 ryhmää oli alle 11 oppilaan ryhmiä. Arviointiin osallistuneista kouluista yksi oli englanninkielinen, neljä ruotsinkielistä ja loput 4 koulua suomenkielisiä. Arviointiin osallistuneiden määrät on kuvattu luokka-asteittain taulukossa Taulukko Arviointiin osallistuminen luokka-asteittain Kouluja Oppilaita Vastauksia Vastausprosentti 3.luokka % 6.luokka % 9.luokka % Tässä raportissa arvioinnin tuloksia tarkastellaan kaikkien tehtävien osalta aluejakoon perustuen ja vastaajamäärät alueittain on esitetty taulukossa Taulukko Arviointiin osallistuminen suuralueittain ja ruotsikielisissä kouluissa Kouluja Oppilaita Vastauksia Vastausprosentti Itäinen alue % Läntinen alue % Koillinen alue % Ruotsinkieliset koulut % 6

9 Kolmasluokkaisista arviointiin osallistuneista tyttöjä oli 49.8 %, poikia 5.7 % ja muunsukupuolisia.4 % vastanneista. Oppilailta kysyttiin taustatiedoissa kotona puhuttua kieltä. Joko suomea tai ruotsia kotonaan puhui 67.3 % kolmannen luokan oppilaista ja molempia näistä kielistä 2.6 % vastanneista oppilaista. Suomen tai ruotsin lisäksi jotain muuta kieltä kotonaan puhui 12.9 % oppilaista ja yksinomaan muuta kuin suomea tai ruotsia 17.2 % vastanneista. Kuudesluokkalaisista 48.4 % oli tyttöjä, 49.9 % poikia ja muunsukupuolisia 1.4 %. Kotona suomea tai ruotsia puhui 67.8 % vastanneista. Suomea sekä ruotsia puhui puolestaan 3.2 % ja suomen tai ruotsin lisäksi muuta kieltä 14 % ja kokonaan muuta kieltä 15 %. Yhdeksännen luokan oppilaista 48.2 % oli tyttöjä ja 49.7 % poikia. Muunsukupuolisia puolestaan oli 2.1 % arviointiin osallistuneista. Joko suomea tai ruotsia kotonaan puhui 69 % oppilaista ja molempia näistä 3.8 %. Suomen tai ruotsin ohella muuta kieltä kotonaan puhui 14.5 % ja yksinomaan muuta kieltä 12.7 %. Alueittain tarkasteltuna kotona puhutut kielet jakautuivat hyvin tasaisesti (kuvio 3.2.1). Ruotsinkielisissä kouluissa luonnollisesti suomea ja ruotsia puhuvat oppilaat olivat enemmistönä. Ruotsinkielisissä kouluissa kokonaan muuta kuin suomea tai ruotsia puhuvien oppilaiden osuus oli selvästi vähäisempi kuin muiden alueiden kouluissa. 8% 6% 68% 7% 71% 71% 4% % % 15% 16% 18% 14% 15% 15% 13% 9% 1% 1% 1% 1% Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset Suomi tai ruotsi Suomi ja ruotsi Suomi tai ruotsi ja muu kieli Muu kieli Kuvio Kotona puhuttu kieli alueittain Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisilta kysyttiin taustatiedoissa vanhempien koulutusta 3-portaisella asteikolla (1 = Peruskoulu, 2 = Ammatillinen perustutkinto tai ylioppilas, 3 = Alempi tai ylempi korkeakoulututkinto). Arviointiin osallistuneista kuudesluokkalaisista 27 %:lla oppilaiden äideistä oli perusasteen koulutus ja yhdeksäsluokkalaisista 13 %:lla. Kuudesluokkalaisilta kysyttäessä toisen asteen koulutus oli 46 %:lla ja 27 %:lla vastanneiden äideistä oli korkea-asteen tutkinto. Yhdeksäsluokkalaisilla vastaavat osuudet olivat 55 % ja 32 %. Vanhempien koulutusta kysyttiin oppilailta itseltään, joten osa vuosiluokkien välisistä eroista voi selittyä sillä, että yhdeksäsluokkalaiset ovat tietoisempia vanhempiensa koulutuksesta. Äidin koulutus on tarkasteltuna alueittain kuvioissa ja Erot alueiden välillä olivat pääosin pieniä, ruotsikielisissä kouluissa korkeakoulututkinnon suorittaneiden äitien osuus oli hiukan suurempi kuin muilla alueilla. 7

10 Itäinen alue 33% 48% 19% Läntinen alue 21% 45% 34% Koillinen alue 32% 45% 23% Ruotsinkieliset 1% 36% 53% % 1 % % 3 % 4 % 5 % 6 % 7 % 8 % 9 % 1 % Korkeakoulu Toinen aste Peruskoulu Kuvio Kuudesluokkalaisten äidin koulutus alueittain Itäinen alue 13% 58% 29% Läntinen alue 13% 54% 33% Koillinen alue 14% 55% 3% Ruotsinkieliset 7% 49% 43% Kuvio Yhdeksäsluokkalaisten äidin koulutus alueittain 3.2 Menetelmät % % 4 % 6 % 8 % 1 % Peruskoulu Toinen aste Korkeakoulu Tämän raportin tulokset on raportoitu pääosin kuvailevin tunnusluvuin, jakaumin ja erilaisina suhteellisina osuuksina. Oppimaan oppimisen testissä suoriutumista on tarkastelu sukupuolittain tyttöjen ja poikien välisinä eroina sekä kolmen maantieteellisen alueen (itäinen, läntinen ja koillinen) ja neljästä ruotsinkielisestä koulusta muodostetun ryhmän välillä. Lisäksi tuloksia on tarkasteltu seuraavassa, luvussa 4.1 esitettävien asenneryhmien välillä. Luvussa 6 tehdään myös lyhyt katsaus edelliseen, vuonna 16 suoritettuun oppimaan oppimisen arviointiin, ja vuoden 18 testisuoriutumista peilataan suhteessa tähän edelliseen arviointiin. Kaikki ryhmien väliset erot on analysoitu erilaisin tilastollisin testein (khiin neliö -testi, yhden otoksen t-testi, kahden riippumattoman otoksen t-testi ja yksisuuntainen varianssianalyysi). Kaikissa tehtävissä on lisäksi laskettu varianssien avulla, mikä osuus testisuoriutumisen vaihtelusta selittyy sillä, että oppilaat pärjäävät eri tavoin tehtävissä ja mikä osuus vaihtelusta selittyy sillä, että koulut ja luokat ovat keskenään erilaisia. 8

11 Testisuoriutuminen ilmaistaan pääosin tehtäväkohtaisena ratkaisuprosenttina, missä oikein ratkaistujen osioiden lukumäärä on jaettu tehtävän kaikkien osioiden lukumääränä ja se esitetään asteikolla 1 %. Asenneväittämissä käytössä on ollut 7-portainen Likert-asteikko, jolla oppilaat ovat ottaneet kantaa esitettyyn väitteeseen niin, että asteikon ääripäät on määritelty seuraavasti: 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täysin paikkaansa. 9

12 4 Tulokset Tässä luvussa esittelemme Vantaan kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten testisuoriutumista oppimaan oppimisen testissä syksyllä 18. Tarkastelemme suoriutumista tyttöjen ja poikien osalta ongelmanratkaisutaidoissa, monilukutaidossa, luetun ymmärtämisessä, matemaattisessa ajattelussa, työmuistissa sekä kuvallisessa päättelyssä kolmella koulualueella ja ruotsinkielisissä kouluissa. Muunsukupuolisten osuus oli aineistossa niin pieni, että luotettava tilastollinen vertailu on epätarkkaa ja näin ollen heidän suoriutumistaan arviointitehtävissä ei esitetä. Ainoastaan yhdeksäsluokkalaisten muunsukupuolisten omaksumat asenteet esitetään luvussa Koska oppimaan oppiminen käsittää sekä osaamisen, että oppilaan omaksumat asenteet ja uskomukset, tarkastelemme testisuoriutumista omaksuttuihin asenteisiin peilaten luetun ymmärtämisen, matemaattisen ajattelun, kuvallisen päättelyn ja työmuistin tehtävissä. 4.1 Asenteet ja omaksuttujen asenteiden merkitys oppimiselle Testin aluksi oppilaita pyydettiin arvioimaan omaksumiaan asenteita neljällä eri koulun käyntiin liittyvällä osa-alueella. Oppilaat arvioivat oppimisen tärkeyttä, luovutusherkkyyttä, sinnikkyyttä yrittämiseen ja työntekemiseen, sillä opetussuunnitelman mukaan Oppilaan kiinnostuksen kohteet, arvostukset, työskentelytavat ja tunteet sekä kokemukset ja käsitykset itsestä oppijana ohjaavat oppimisprosessia ja motivaatiota (OPH, 14, s.). Oppimista tukevia ja edistäviä asenteita mitattiin kuudella väittämällä ja koulutyötä haittaavia asenteita samoin kuudella väittämällä. Vastattuaan 12 kysymykseen seitsenportaisella asteikolla, oppilas sai palautetta asenteestaan. Palaute oli suunniteltu aikaisempien vuosien aineistojen perusteella siten, että yhteenlaskettujen väittämien keskiarvoa parempi tulos merkitsi oppimisen kannalta hyödyllisiä asenteita ja keskiarvoa pienempi tulos haitallisia asenteita. Palautteena oppilas sai kuvauksen urheilijasta (kuva ja kuva 4.1.2). Kuva Oppilaan saama palaute asenneväittämien jälkeen, jos oppilaan vastausten keskiarvo edusti vahvemmin koulutyötä haittaavia asenteita 1

13 Haitallisten asenteiden yhteydessä oppilasta kehotettiin välttämään kiirehtimistä, sillä aikaisempien vuosien tulokset osoittavat, että muun muassa vähäisempi yrittäminen ja luovutusherkkyys ovat yhteydessä ajankäyttöön ja sen seurauksena heikompaan testitulokseen (Kupiainen, Vainikainen, Marjanen & Hautamäki, 14). Kuva Oppilaan saama palaute asenneväittämien jälkeen, jos oppilaan vastausten keskiarvo edusti vahvemmin oppimista tukevia asenteita Todellisuudessa asenteet ovat harvoin puhtaasti joko kielteisiä tai myönteisiä, haitallisia tai hyödyllisiä, joten testituloksia analysoitaessa oppilaat jaettiin vastausten perusteella kolmeen ryhmään (kuvio 4.1.1). Ryhmät muodostettiin tulkitsemalla oppilaiden vastausjakaumaa siten, että jakauman alin neljännes on omaksunut oppimisen kannalta vahvimmin koulutyötä haittaavia asenteita ja ylin neljännes vahvimmin oppimista tukevia ja edistäviä asenteita. Noin puolella kaikista testiin osallistuneista oppilaista asenteet vaihtelivat oppimista tukevien ja haittaavien välillä jakautuen pääosin asteikon keskiarvon ympärille, eivätkä selvästi edustaneet kumpaakaan ääripäätä. Keskimääräisiä asenteita kuvaavasta ryhmästä käytetään jatkossa nimitystä Enemmistön asenteet. 11

14 lk 6. lk 9. lk 3. lk 6. lk 9. lk 3. lk 6. lk 9. lk Ryhmä 1: vahvimmin oppimista tukevia asenteita Oppimista tukevat asenteet Ryhmä 2: enemmistön asenteet Ryhmä 3: vahvimmin oppimista haittaavia asenteita Oppimista haittaavat asenteet Kuvio Oppimista tukevat ja koulutyötä haittaavat asenteet vastausten perusteella muodostetuissa ryhmissä Kuviosta huomataan, että siirryttäessä kolmannelta luokalta yhdeksännelle luokalle, luokkaasteen keskiarvo asenteissa siirtyy vasemmalle. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että oppimisen kannalta haitalliset asenteet voimistuvat peruskoulun edetessä. Vaikka oppilaan kiinnostus ja oppimiseen vaikuttavat asenteet todennäköisesti vaihtelevat eri oppiaineissa, tarkastellaan tässä raportissa tuloksia kolmen jakauman perusteella muodostetun ryhmän mukaan: Oppimista tukevat asenteet, Enemmistön asenteet ja Oppimista haittaavat asenteet. Kuvio Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten asenteiden jakaumat 12

15 Ruotsinkieliset N=6 Koillinen alue N=57 Läntinen alue N= 119 Itäinen alue N= Kolmasluokkalaisten asenteet Kolmasluokkalaisista testiin osallistui 115 tyttöä, 1192 poikaa ja 1 muunsukupuolista oppilasta. Tyttöjen ja poikien asenteet on esitetty kuviossa alueiden ja ruotsinkielisten koulujen osalta. Kuviosta huomataan, että kaikilla alueilla oppimisen kannalta erityisen hyödyllisiä asenteita on useammin tytöillä kuin pojilla. Lisäksi koulutyötä haittaavia asenteita on useammin pojilla kuin tytöillä. Erot alueiden välillä ovat tilastollisesti merkitseviä. Ruotsinkielisiä oppilaita osallistui arviointiin niin vähän, että luotettava tilastollinen vertailu on epätarkkaa. Asenteet 3.luokalla % % 4 % 6 % 8 % 1 % Oppimista tukevat asenteet Enemmistön asenteet Oppimista haittaavat asenteet Kuvio Kolmasluokkalaisten tyttöjen ja poikien asenteiden jakautuminen alueiden ja neljän ruotsinkielisen koulun mukaan Kuudesluokkalaisten asenteet Kuudesluokkalaisista testiin osallistui 1113 tyttöä, 1139 poikaa ja 31 muunsukupuolista. Tyttöjen ja poikien asenteet alueittain ja ruotsinkielisten koulujen osalta on esitetty kuviossa Kuviossa koillisella alueella erottuu joukko tyttöjä, joilla on vahvimmin oppimista tukevia asenteita verrattuna kaikkiin muihin Vantaan kuudesluokkalaisiin. Koillisella alueella koulutyötä haittaavia asenteita on tytöillä ja pojilla lähes saman verran. Itäisellä ja läntisellä alueella koulutyötä tukevia asenteita on tytöillä useammin ja haittaavia asenteita pojilla useammin. Alueittaiset erot oppilaiden asenteiden perusteella tehdyissä ryhmissä ovat tilastollisesti merkitseviä. Ruotsinkielisten koulujen ja muunsukupuolisten oppilaiden asenteet eivät ole vertailtavissa, sillä oppilaita on tilastollista vertailua ajatellen liian vähän. 13

16 Ruotsinkieliset N=68 Koillinen alue N=554 Läntinen alue N=932 Itäinen alue N=695 Asenteet 6.luokalla % % 4 % 6 % 8 % 1 % Oppimista tukevat asenteet Enemmistön asenteet Oppimista haittaavat asenteet Kuvio Kuudesluokkalaisten tyttöjen ja poikien asenteiden jakautuminen alueiden ja neljän ruotsinkielisen koulun mukaan Yhdeksäsluokkalaisten asenteet Yhdeksäsluokkalaisista testiin osallistui 12 tyttöä, 134 poikaa ja 43 muunsukupuolista oppilasta. Asenteet sukupuolittain, alueittain ja ruotsinkielisten koulujen osalta on esitetty kuviossa Kuviosta havaitaan, että etenkin itäisen, läntisen ja koillisen alueen tytöt ovat omaksuneet vahvimmin oppimista tukevia asenteita useammin kuin pojat. puolestaan ovat omaksuneet useammin koulutyötä haittaavia asenteita. Tilastollista vertailua ajatellen ruotsinkielisiä ja muunsukupuolisia on aineistossa liian vähän, jotta voitaisiin tehdä yleistettäviä päätelmiä. 14

17 Muuns. N=43 Ruotsinkielis et N=8 Koillinen alue N=522 Läntinen alue N=753 Itäinen alue N=672 9.lk Asenteet Muut % % 4 % 6 % 8 % 1 % Oppimista tukevat asenteet Enemmistön asenteet Koulutyötä haittaavat asenteet Kuvio Yhdeksäsluokkalaisten tyttöjen ja poikien asenteiden jakautuminen alueilla ja neljässä ruotsinkielisessä koulussa. Muunsukupuolisten asenteita tarkasteltiin kaikilla alueilla yhteensä. 4.2 Ongelmanratkaisu Oppilaiden ongelmanratkaisutaitoja ja tutkivaa oppimista mitattiin interaktiivisilla tehtävillä, joissa oppilaat päättelivät kokeilujen kautta eri tekijöiden vaikutusta lopputulokseen. Ongelmanratkaisutaitoja tarkastellaan tässä luvussa luokka-asteittain useasta näkökulmasta. Esitämme ensin alueittaiset tulokset oikeiden ratkaisujen löytymisen osalta kasvi- ja robottitehtävissä, vaikka tehtävien pääpaino olikin ongelmanratkaisuprosesseissa. Kasvitehtävässä oli kolme eri vaihetta ja robottitehtävässä kolme osaa, joista jokaisesta sai yhden pisteen (max 6 pistettä). Alueittaisten tulosten esittämisen jälkeen oppilaiden tutkivan oppimisen ja ongelmanratkaisun prosesseja tarkastellaan vertailemalla alueita ja luokka-asteita optimaalisen strategian ymmärtämisen suhteen. Kaikissa tehtävissä ihanteellisin tapa löytää ratkaisu oli strategia, jossa oppilas käy läpi muutettavien tekijöiden eri kombinaatiot järjestelmällisesti. Tällaisen strategian käyttö vaatii kuitenkin korkeamman tason ajattelutaitoja, jotka kehityspsykologisten teorioiden mukaan kehittyvät toimiviksi vasta keskimäärin 12 ikävuoden jälkeen. Tämän vuoksi etenkin nuoremmat lapset saattavat lähestyä tehtäviä epäjärjestelmällisemmin kokeilemalla paljon erilaisia vaihtoehtoja, kunnes he alkavat olla varmoja päätelmistään ymmärtämättä kuitenkaan kunnolla, miten ratkaisu oikeastaan syntyi. On myös mahdollista, että lapsi ei jaksa tehdä loppuun tehtävän vaatimaa ajattelutyötä, jolloin hän pyrkii ennen kaikkea ratkaisemaan tehtävän nopeasti kokeiluiden määrän jäädessä puut- 15

18 Ratkaisuosuus (max 6 p) teelliseksi. Siksi oikean strategian käytön lisäksi raportoidaan myös kokeiluiden lukumäärä ja alueelliset erot tehtäviin käytetyssä ajassa. Keskeisiä havaintoja tarkastellaan alueiden lisäksi myös sukupuolierojen, vanhempien koulutustaustan ja kotikielen mukaan Kolmannet luokat Kuviossa esitetään kolmasluokkalaisten keskimääräinen onnistuminen ongelmanratkaisutehtävissä Vantaan eri alueilla. Kuviossa tyttöjen tulokset näkyvät vaaleansinisissä ja poikien tummemmissa pylväissä. Tehtävien maksimipistemäärä oli yhteensä 6 pistettä. 6 Ongelmanratkaisu: tyttöjen ja poikien osaaminen alueittain Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset koulut Kuvio Kolmasluokkalaisten alueittaiset tulokset ongelmanratkaisutehtävissä Kuviosta havaitaan, että kolmasluokkalaiset onnistuivat ratkaisemaan keskimäärin yli puolet tehtäväosioista oikein. Länsi-Vantaalla ratkaisuosuudet olivat hiukan korkeampia kuin Idässä ja Koillisessa. Ero oli pieni mutta kuitenkin tilastollisesti merkitsevä. Ruotsinkieliset oppilaat eivät eronneet näissä tehtävissä suomenkielisistä. Kotona pelkästään jotakin muuta kieltä kuin suomea tai ruotsia puhuvat oppilaat saivat sen sijaan vähemmän tehtäväosioita oikein kuin muut oppilaat. He myöskin näyttivät tekevän keskimäärin hieman vähemmän kokeiluja kuin muut ja keksivät muita oppilaita hiukan harvemmin oikean strategian ratkaisun löytymistä varten. Alueiden väliset erot selittivät ainoastaan yhden prosentin tulosten vaihtelusta, koulujen väliset erot 3 % ja luokkien väliset erot 4 %. Ongelmanratkaisutehtävissä onnistuminen oli siis kolmasluokkalaisilla ennen kaikkea yksilötason ilmiö. Kolmasluokkalaiset pojat onnistuivat löytämään ongelmanratkaisutehtävissä oikean ratkaisun hiukan tyttöjä useammin, mutta ero oli äärimmäisen pieni. Tämä näytti pitkälti johtuneen siitä, että pojat tekivät tyttöjä enemmän kokeiluja vaikeimmissa tehtäväosioissa ja onnistuivat näin myöskin käyttämään optimaalista strategiaa tyttöjä useammin. Tuloksista voi päätellä, että kokeiluihin perustuvat kuvalliset interaktiiviset tehtävät onnistuivat houkuttelemaan pikkupojat haastamaan itsensä ratkaisemaan ongelmia ja näin myöskin osoittamaan, että perinteisemmissä tehtävätyypeissä joskus jo tässä iässä havaittavat sukupuolierot tyttöjen eduksi lienevät pitkälti innostuskysymys. Ongelmanratkaisustrategioiden lähempi tarkastelu osoitti, että vain alle viidennes kolmasluokkalaisista ymmärsi heti kasvitehtävän ensimmäisessä vaiheessa, että systemaattinen lähestymistapa 16

19 kannattaa. Hieman yli neljännes oppilaista ei ymmärtänyt tätä tehtävän loppuosassakaan. Noin puolet kolmasluokkalaisista löysi oikean strategian vasta kahden helpotuksen jälkeen kasvitehtävän viimeisessä osassa. Kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä 48 % kolmasluokkalaisista käytti oikeaa strategiaa ainakin jossakin vaiheessa kokeiluitaan. Strategian käytössä ei esiintynyt alueellisia eroja. Tulokset osoittavat selvästi, että mitä aikaisemmassa vaiheessa oppilas keksi oikean strategian, sitä parempi hänen kokonaistuloksensa oli tehtävissä. Myös tehtyjen kokeilujen määrä oli yhteydessä tehtävissä onnistumiseen. Alueiden välillä oli pieniä eroja siinä, kuinka paljon oppilaat tekivät kokeiluja ennen vastaustensa lukitsemista. Eroja on havainnollistettu kuviossa Kunkin alueen vasemmanpuoleinen pylväs kuvaa, kuinka suuri osa oppilaista teki vähintään kaksi koetta (pylvään tumma alaosa) ja kuinka suuri osa riittämättömästi vain yhden kokeen (tai ei lainkaan kokeita) tehtäväsarjan aloittaneen kasvitehtävän ensimmäisessä vaiheessa. Oikeanpuoleinen pylväs kuvaa samaa asiaa kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä. Kuviosta havaitaan siis myös muutos oppilaiden työskentelytavassa ongelmanratkaisutehtävien aikana. Kokeilujen määrä ongelmanratkaisutehtävissä 1 % 8 % 6 % % % % Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset Teki vähintään kaksi koetta Teki korkeintaan yhden kokeen Kuvio Alueelliset erot kolmannella luokalla ensimmäisessä ongelmanratkaisutehtävässä (vasemmat pylväät) ja robottitehtävässä (oikeat pylväät) tehtyjen kokeiden lukumäärässä Kuviosta havaitaan, että itäisellä alueella oppilaat tekivät kasvitehtävän ensimmäisessä vaiheessa keskimäärin hieman vähemmän kokeita kuin muiden alueen oppilaat. Oppilaista yli 6 % teki ainoastaan yhden kokeen, vaikka yhden kokeen avulla oli käytännössä mahdotonta päätellä oikeaa ratkaisua. Myös muilla alueilla oli paljon kolmasluokkalaisia, jotka sivuuttivat kokeiluvaiheen liian nopeasti. Itäisellä alueella kolmasluokkalaiset erosivat muiden alueiden oppilaista myös tehtävään käytetyssä vähäisemmässä ajassa. Robottitehtävässä kaikki oppilaat tekivät keskimäärin enemmän kokeita kuin järjestyksessä ensimmäisessä kasvitehtävässä mahdollisesti siksi, että he olivat tässä vaiheessa ymmärtäneet tehtävien perusajatuksen. Kuitenkin myös tässä tehtävissä oli pieniä alueellisia eroja tehtyjen kokeiden määrässä. itäisen alueen oppilaat käyttivät tehtävään myös keskimäärin vähemmän aikaa kuin läntisen alueen oppilaat. Kokeiluiden määrää voi ajatella myös sinnikkyyden mittana, ja näissä tehtävissä sinnikkyys oli yhteydessä oikean strategian löytymiseen ja parempiin tuloksiin. Kuviossa on havainnollistettu yli 17

20 Ratkaisuosuus (max 6 p) Ratkaisuosuus (max 3 p) kaikkien alueiden, miten liian hätäisesti kokeiluvaiheessa toimineet oppilaat (noin 4 % sekä tytöistä että pojista) suoriutuivat robottitehtävästä heikommin kuin tarpeeksi monta koetta tehneet oppilaat. 3 Kokeilujen määrä ja osaaminen robottitehtävässä Teki korkeintaan yhden kokeilun Teki vähintään kaksi kokeilua Kuvio Robottitehtävässä suoriutuminen ja kokeilujen määrä kolmannella luokalla Kuudennet luokat Kuviossa on esitetty kuudesluokkalaisten ongelmanratkaisutulokset. Pistemäärän muodostavat kuusi tehtäväosiota ovat samoja kuin kolmasluokkalaisten kuviossa ja yhdeksäsluokkalaisten kuviossa eli tulokset ovat suoraan vertailukelpoisia luokka-asteiden välillä. Kuviossa tyttöjen tulokset näkyvät vaaleansinisissä ja poikien tummemmissa pylväissä. 6 Ongelmanratkaisu: tyttöjen ja poikien osaaminen alueittain Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset koulut Kuvio Kuudesluokkalaisten alueittaiset tulokset ongelmanratkaisutehtävissä Kuviosta havaitaan, että kuudesluokkalaiset onnistuivat kolmasluokkalaisia useammin ratkaisemaan tehtäväosiot oikein ja kaikkien alueiden keskimääräiset ratkaisuosuudet olivat melko korkeita. Alueiden välillä oli kuitenkin eroja niin, että läntisen alueen ja ruotsinkielisten koulujen tulokset olivat hieman parempia kuin koillisen ja idän koulujen. Itäisen alueen ero muihin ei ollut kuitenkaan tilastollisesti merkitsevä. Oppilaiden kotikieli oli yhteydessä tuloksiin siten, että kotona pelkästään 18

21 jotakin muuta kieltä kuin suomea tai ruotsia puhuvat oppilaat saivat hieman vähemmän tehtäväosioita oikein. Kuten kolmannella luokalla, myös kuudennella luokalla ongelmanratkaisutehtävissä onnistuminen oli ennen kaikkea yksilötason ilmiö: alue selitti tulosten vaihtelusta yhden prosentin, koulu 5 % ja luokka vain 2 %. Ongelmanratkaisutehtävien osaamisessa ei havaittu kuudennella luokalla sukupuolieroja. kyllä käyttivät tyttöjä useammin systemaattista strategiaa tehtävien kokeiluosuuksissa, mutta lopputuloksissa tämä ei enää näkynyt toisin kuin kolmannella luokalla. Kuten kolmasluokkalaiset, myös kuudesluokkalaisista vain pieni osa ymmärsi systemaattisen työskentelytavan merkityksen kasvitehtävän alkuosassa ja oikea strategia alkoi löytyä vasta siinä vaiheessa, kun tehtävä alkoi helpottaa itseään. Kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä kuitenkin jo 6 % kuudesluokkalaisista teki kokeiluja järjestelmällisesti. Alusta asti oikeaa strategiaa käyttäneet oppilaat myös suoriutuivat tehtävistä erinomaisesti. Strategian käytössä ei ollut alueellisia eroja, mutta ruotsinkielisten koulujen oppilaat tekivät vähemmän virheitä kasvitehtävän viimeisessä vaiheessa, jossa tehtävä oli jo ohjannut oppilaat oikeaan ratkaisuun. Tässä vaiheessa tehdyt virheet kertonevat ennen kaikkea luovuttamisesta ennen maaliin pääsemistä. Näin toimineita oppilaita oli kuitenkin kaikilla alueilla varsin vähän. Äidin koulutuksen mukaan tarkasteltuna kaikki kolme ryhmää erosivat tilastollisesti merkitsevästi toisistaan niin, että vain peruskoulun käyneiden äitien lasten oikein ratkaistujen tehtävien osuudet olivat matalimmat ja korkeakoulutettujen äitien lasten korkeimmat. Vaikka lasten vastauksissa vanhempien koulutustason osalta saattaa olla epätarkkuutta, tulokset vastaavat hyvin aikaisempia arviointitutkimuksia, joissa koulutustasoa on kysytty vanhemmilta itseltään. Äidin koulutus oli myös lievässä yhteydessä ongelmanratkaisustrategioihin niin, että korkeasti koulutettujen äitien lapset löysivät hieman peruskoulun käyneiden äitien lapsia useammin oikean strategian. Pelkän peruskoulun käyneiden äitien lapset olivat yliedustettuina ryhmässä, joka ei tehnyt oikeita kokeita kasvitehtävän viimeisessä osassa huolimatta siitä, että tehtävä lähestulkoon antoi oikean ratkaisun valmiiksi. Kuten kolmasluokkalaisten tuloksia koskevassa osuudessa jo todettiin, tehtävät edellyttivät tarpeeksi monen kokeilun tekemistä, jotta oikean ratkaisun löytyminen ylipäänsä olisi mahdollista. Kuitenkin myös kuudesluokkalaiset toimivat aluksi samoin kuin kolmasluokkalaiset: yli puolet heistä teki kasvitehtävän ensimmäisessä vaiheessa ainoastaan yhden kokeen, jonka perusteella he yrittivät sitten ratkaista tehtävän puutteellisen informaation perusteella. Idässä ja koillisessa oli muihin alueisiin verrattuna hiukan enemmän oppilaita, jotka kuuluivat tähän ryhmään. Oppilaat kuitenkin oppivat nopeasti, ja kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä valtaosa oppilaista teki useamman kuin yhden kokeen ennen kysymyksiin vastaamista. Tuloksia on havainnollistettu kuviossa 4.2.5, jossa vasemmanpuoleiset pylväät kuvaavat kokeiluiden määrän riittävyyttä tehtäväsarjan aloittaneen kasvitehtävän ensimmäisessä vaiheessa. Oikeanpuoleiset pylväät taas havainnollistavat, kuinka moni oppilas teki vähintään kaksi koetta kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä. Kuviosta havaitaan, että alueiden väliset erot olivat tässä vaiheessa hyvin pieniä. Alueiden välillä ei myöskään ollut eroja tehtäviin käytetyssä ajassa missään ongelmanratkaisutehtävien vaiheessa. 19

22 Ratkaisuosuus (max 3 p) Kokeilujen määrä ongelmanratkaisutehtävissä 1 % 8 % 6 % % % % Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset Teki vähintään kaksi koetta Teki korkeintaan yhden kokeen Kuvio Alueelliset erot kuudennella luokalla ensimmäisessä ongelmanratkaisutehtävässä (vasemmat pylväät) ja robottitehtävässä (oikeat pylväät) tehtyjen kokeiden lukumäärässä Myös kuudennella luokalla kokeiden määrän kautta mitattu sinnikkyys oli yhteydessä oikean strategian löytymiseen ja parempiin tuloksiin. Kuviossa on havainnollistettu yli kaikkien alueiden, miten puutteellisesti kokeiluvaiheessa toimineet oppilaat (noin kolmannes sekä tytöistä että pojista) suoriutuivat robottitehtävästä heikommin kuin tarpeeksi monta koetta tehneet oppilaat, joilla tehtävän ratkaisuosuus oli varsin korkea. Kokeilujen määrä ja osaaminen robottitehtävässä Teki korkeintaan yhden kokeilun Teki vähintään kaksi kokeilua Kuvio Robottitehtävässä suoriutuminen ja kokeilujen määrä kuudennella luokalla Yhdeksännet luokat Yhdeksännen luokan oppilaiden ongelmanratkaisutulokset on esitetty kuviossa Pistemäärän muodostavat kuusi tehtäväosiota ovat samoja kuin kolmasluokkalaisten kuviossa ja kuudesluokkalaisten kuviossa 4.2.4, joten tulokset ovat suoraan vertailukelpoisia luokka-asteiden välillä. Kuviossa tyttöjen tulokset näkyvät vaaleansinisissä ja poikien tummemmissa pylväissä.

23 Ratkaisuosuus (max 6 p) Ongelmanratkaisu: tyttöjen ja poikien osaaminen alueittain Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset koulut Kuvio Yhdeksäsluokkalaisten alueittaiset tulokset ongelmanratkaisutehtävissä Kuviosta havaitaan, että yhdeksäsluokkalaiset suoriutuivat tehtävistä suunnilleen yhtä hyvin kuin kuudesluokkalaiset, mutta alueiden väliset erot olivat osin erisuuntaisia. Itäisellä alueella sekä ruotsinkielisten koulujen oppilaat osasivat ratkaista tehtävät tilastollisesti merkitsevästi paremmin kuin lännen ja koillisen oppilaat. Tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroja osaamisessa tai ongelmanratkaisustrategioiden käytössä, mutta kotona pelkästään jotakin muuta kieltä kuin suomea tai ruotsia puhuvat oppilaat saivat vähemmän tehtäväosioita oikein kuin muut oppilaat. He myöskin näyttivät tekevän keskimäärin hieman vähemmän kokeiluja kuin muut ja löysivät näin muita hiukan harvemmin oikean strategian. Oppilaiden äidin koulutustausta oli yhteydessä sekä optimaalisen strategian käytön yleisyyteen, että lopputuloksiin samalla tavalla kuin kuudennella luokalla. Oikeiden ratkaisujen lukumäärässä kaikki kolme koulutustaustaryhmää (peruskoulu, ammatillinen perustutkinto tai ylioppilas, alempi tai ylempi korkeakoulututkinto) erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi, kun taas strategioissa erot näkyivät vain äärimmäisten ryhmien välillä. Alueiden väliset erot olivat yhdeksännellä luokalla vielä pienempiä kuin alemmilla luokka-asteilla ja alueen selitysosuus jäi nollaan prosenttiin. Sen sijaan koululla oli nyt suurempi merkitys ja se selitti jopa 12 % tulosten vaihtelusta. Myös luokan merkitys 1 % oli hieman suurempi kuin alemmilla luokka-asteilla. Tämä tarkoittaa, että Vantaan yläkoulut ovat ongelmanratkaisun ja tutkivan oppimisen taitojen näkökulmasta jossain määrin eriytyneitä sekä koulu- että luokkatasolla, kun taas alakoulut ovat keskenään hyvinkin samanlaisia. Yhdeksäsluokkalaisista vain viidennes eteni kokeiluissaan systemaattisesti kasvitehtävän alusta lähtien ja kuten nuoremmillakin oppilailla, myös heistä valtaosalla oikea strategia löytyi vasta, kun tehtävä alkoi helpottaa itseään. Robottitehtävässä suunnilleen yhtä moni yhdeksäs- kuin kuudesluokkalainen (61 %) teki kokeiluja järjestelmällisesti. Ainoa alueellinen ero oli se, että päinvastoin kuin kuudennella luokalla, ruotsinkieliset oppilaat tekivät itäisellä alueella oppilaita harvemmin kasvitehtävän helpoimman loppuosan kokeilut huolellisesti loppuun asti. Kokeiluissaan kaikissa vaiheissa systemaattisesti edenneitä yhdeksäsluokkalaisia oli vähän, alle kymmenesosa kaikista oppilaista, mutta he saivat lähes kaikki tehtäväosiot oikein. Myös yhdeksännellä luokalla yli puolet oppilaista lähti ratkaisemaan ensimmäistä ongelmanratkaisutehtävää puutteellisten kokeilujen pohjalta. Kuvion vasemmanpuoleisista pylväistä havai- 21

24 Ratkaisuosuus (max 3 p) taan, että lännessä ja koillisessa oli hieman muita alueita enemmän oppilaita, jotka tekivät vähintään kaksi koetta ennen vastauksensa lukitsemista. Itäisen alueen oppilaat käyttivät tähän kokeiluvaiheeseen myös muiden alueiden oppilaita vähemmän aikaa. On kuitenkin muistettava, että itäisellä alueella yhdeksäsluokkalaiset suoriutuivat ongelmanratkaisutehtävistä varsin hyvin. Kokeilujen määrässä ja ajankäytössä havaitut alueiden väliset erot näkyivät kuitenkin myös kasvitehtävän jälkeen tulleessa robottitehtävässä, joskin kaikkien alueiden oppilaat tekivät tässä selvästi enemmän kokeiluja kuin kasvitehtävän alussa. 1 % Kokeilujen määrä ongelmanratkaisutehtävissä 8 % 6 % % % % Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Kasvi1 Robotti Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Ruotsinkieliset Teki vähintään kaksi koetta Teki korkeintaan yhden kokeen Kuvio Alueelliset erot yhdeksännellä luokalla ensimmäisessä ongelmanratkaisutehtävässä (vasemmat pylväät) ja robottitehtävässä (oikeat pylväät) tehtyjen kokeiden lukumäärässä Kuten muillakin luokka-asteilla, sinnikkyys kokeilujen määrän kautta mitattuna oli yhteydessä oikean strategian löytymiseen ja parempiin tuloksiin. Kokeilujen määrän yhteyttä lopputulokseen on havainnollistettu robottitehtävän osalta kuviossa Sekä tytöistä että pojista noin kolmannes kuului ryhmään, joka yritti ratkaista tehtävän puutteellisten kokeilujen perusteella. Tarpeeksi kokeita tehneet yhdeksäsluokkalaiset taas saivat tehtävästä useimmiten täydet pisteet. Kokeilujen määrä ja osaaminen robottitehtävässä Teki korkeintaan yhden kokeilun Teki vähintään kaksi kokeilua Kuvio Robottitehtävässä suoriutuminen ja kokeilujen määrä yhdeksännellä luokalla 22

25 4.3 Monilukutaito Monilukutaitoa mitattiin monivalintatehtävillä ja kahdella avoimella kysymyksellä. Kaikkien luokkatasojen oppilaille esitettiin samat mediatekstit, mutta tehtävien, vastausvaihtoehtojen määrä ja kysymysten muoto vaihtelivat. Kolmannen ja osin kuudennen luokan oppilaille esitettiin hieman helpompia valintatehtäviä ja yhdeksännen luokan oppilaille puolestaan enemmän tehtäviä ja valintavaihtoehtoja. Tässä raportoitavissa tuloksissa mukana ovat suomenkielellä tehtävät tehneet oppilaat, sillä ruotsin- ja englanninkieliset versiot erosivat jonkin verran suomenkielisistä tehtävistä. Alueiden väliset erot selittivät alle 1 % monilukutaidon osaamisesta kaikissa tehtävissä. Koulujen väliset erot selittivät 6-7 % eroista ja luokkien väliset erot 7-8 % eroista. Suurin osa monilukutaidon osaamisen vaihtelusta selittyy siten yksittäisten oppilaiden välisillä eroilla. Oppilaiden tehtävänä oli tunnistaa multimodaalisiin teksteihin liittyviä rakenteita, ilmaisukeinoja, sisältöjä ja tarkoitusperiä. Testissä tarkasteltiin erityisesti oppilaiden orientaatiota testien suhteen (taktinen, diegeettinen ja semioottinen reaktio) sekä lukijarooleja (koodin purkaja, merkitysten rakentaja ja tekstikriitikko). Orientaatiolla mitataan tekstin lukijan asennetta ja tulkinnan lähtökohtaa tekstiin: A) taktinen reaktio: lukija liittää tekstin omiin intresseihinsä ja pohdintoihinsa, joilla ei ole yhteyttä tekstin laajempaan teemaan. B) diegeettinen reaktio: lukija tulkitsee tekstiä tekstin oman todellisuuden sisällä, esimerkiksi kertoo tarinan uudelleen eikä kykene näkemään tekstiä ikään kuin ulkopuolelta tarkastellen sen rakenteita ja representaatioita. C) semioottinen reaktio: lukija tulkitsee tekstiä metatasolla ja liittää tulkintaansa teoreettista tietoa ja käsitteitä sekä tietoa tekstin semioottisista rakenteista. Lukija tarkastelee tekstin tekijän valintoja ja tekstin tarkoitusta. Lukijaroolien näkökulmasta mitattiin lukijan lukutaitoa eri näkökulmista. Monilukutaito edellyttää eri roolien hallintaa, joista yksikään ei yksin tee hyvää lukijaa, vaan hyvä lukutaito sisältää ne kaikki. Halusimme mitata, millaisia painotuksia oppilaiden lukijarooleissa esiintyy, miten oppilaat hallitsevat eri roolit: A) koodin purkajan rooli on kyky tunnistaa teksteistä erilaisia koodeja ja rakenteita, B) merkitysten rakentajan rooli kykyä ymmärtää tekstin sanomaa ja merkityksiä ja C) tekstianalyytikko rooli kykyä arvioida tekstejä analyyttisesti Kolmannet luokat Orientaatiota mitattiin testissä kahdessa tehtävässä kaikilla testiin osallistuneilla luokka-asteilla. Ensimmäinen tehtävä liittyi internetmeemeihin ja toinen sarjakuvaan. Tarkasteltaessa oppilaiden orientaatioita kolmannen luokan oppilailla korostuu oppilaiden semioottinen reaktio. Mittasimme tätä kaikilla luokka-asteilla esimerkiksi tehtävällä, jossa oppilaan pitää tietää miksi sarjakuvan piirtäjä ei ole piirtänyt sarjakuvan kaikkien hahmojen kasvoja tarkasti. Sarjakuvissa kuvataan tällä tavoin usein anonyymia ihmisjoukkoa. Kolmannen luokan oppilaiden tulokset eivät kuitenkaan ole täysin verrannollisia kuudennen ja yhdeksännen luokan oppilaiden tuloksiin, koska tehtävät olivat hieman helpommat ja vaihtoehtoja vähemmän. Lisäksi kolmasluokkalaisten orientaatio ei ollut systemaattista vaan vaihteli tehtävittäin. 23

26 Merkittävää on, että tarkasteltaessa orientaatiota kolmasluokkalaisten tuloksissa ei esiintynyt alueellisia tai sukupuoleen liittyviä eroja. Lukijaroolien suhteen sukupuolierot ja osittain alueelliset erot olivat sen sijaan tilastollisesti merkitseviä. Huomionarvoista on, että alueelliset erot kapenevat mutta sukupuolierot erityisesti koodin purkajan roolissa kasvavat siirryttäessä kuudennelle ja yhdeksännelle luokalle tyttöjen hyväksi. Mittasimme oppilaan tasoa koodin purkajana kaikilla luokka-asteilla esimerkiksi tehtävissä, jossa lukijan pitää hahmottaa uutissivulla olevista osista, kuten kuvista ja linkeistä, uutista julkaiseva taho tai lehden YouTube-linkki, ja tunnistaa vaikkapa sarjakuvan kuvakokoja. Kun tarkastelemme kolmasluokkalaisten suoriutumista koodin purkajana, 21 % oppilaista ei ratkaissut yhtään tehtäväosiota oikein ja 1 % oppilaista ratkoi kaikki oikein. Kuviosta nähdään, että läntisellä alueella oppilaiden tulokset niin koodin purkajana, merkitysten rakentajana kuin myös tekstianalyytikkonakin olivat paremmat kuin koillisella ja itäisellä alueella. 8 Monilukutaito Koodin purkaja Merkitysten rakentaja Tekstianalyytikko Kuvio Kolmasluokkalaisten keskimääräinen testisuoriutuminen alueittain monilukutaitoa mittaavissa tehtävissä Kuudennet luokat Itäinen alue Läntinen alue Koillinen alue Lukijaorientaatioissa kuudennen luokan oppilaiden kohdalla vallalla oli taktinen orientaatio, jossa lukija tulkitsee tekstejä omista intresseistään lähtien syventymättä itse tekstiin tai sen viestinnällisiin keinoihin. Toiseksi yleisempänä näyttäytyy diegeettisen ja semioottisen lähestymistavan yhdistelmä, eli oppilaat tulkitsevat tekstejä sekä tekstimaailmasta itsestään käsin että hyödyntävät metakognitiivisia taitojaan. Eri alueiden väliset erot ja tyttöjen ja poikien väliset erot ei kuudennellakaan luokalla olleet tilastollisesti merkitseviä. Kuviosta nähdään, että lukijarooleja tarkasteltaessa kuudennella luokalla erot alueiden välillä eivät ole enää yhtä merkitseviä kuin kolmannella luokalla. Erot kapenevat entisestään merkitysten rakentajan ja tekstianalyytikon roolien kohdalla. Kun tarkastelemme kuudesluokkalaisten suoriutumista koodin purkajana, yhtä suuri osa, 3 % oppilaista ei ratkaissut yhtään tehtäväosiota oikein ja sama prosenttiosuus oppilaista ratkoi kaikki oikein. 24