SISUSTUSKOULUTUKSEN VAIKUTTAVUUS

SISUSTUSKOULUTUKSEN VAIKUTTAVUUS Opiskelijoiden osallistumissyyt ja koulutuksesta koettu hyöty Merita Heikkonen Kandidaatintutkielma Käyttäytymistieteiden laitos Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto Ohjaaja: Tiina Kontinen Kevät 2010 1

SISÄLLYS 1. JOHDANTO... 4 2. TEOREETTINEN TAUSTA... 5 2.1. Koulutuksen arviointi... 5 2.1.1. Koulutuksen vaikuttavuus... 6 2.1.2. Aikaisempia tutkimuksia koulutuksen vaikuttavuudesta... 10 2.2. Koulutus ja työura... 11 2.3. Koulutukseen osallistumisen syyt... 13 3. TUTKIMUSONGELMAT... 15 4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 16 4.1. Tutkimusmenetelmät... 16 4.2. Aineiston keruu ja analyysi... 18 5. TUTKIMUSTULOKSET... 19 5.1. Sisustuskoulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden taustatiedot... 20 5.2. Syyt sisustuskoulutukseen osallistumiseen... 21 5.3. Sisustuskoulutuksen hyöty opiskelijoiden kokemana... 22 5.4. Osallistumissyiden ja koulutuksen hyödyn välinen yhteys... 25 5.5. Osallistumissyyt ja koettu hyöty koulutustaustan mukaan... 26 5.6. Tutkimuksen reliabiliteetti ja validiteetti... 29 6. POHDINTA...... 31 6.1. Päätulokset ja johtopäätökset... 31 6.2. Tutkielman hyödynnettävyys ja jatkotutkielma-aiheet... 34 LÄHTEET...... 36 LIITE 1: Kyselylomake 2

LIITE 2: Summamuuttujia kuvaavat kysymykset sekä Cronbachin alfat LIITE 3: Osallistumissyiden ja koulutuksen koetun hyödyn erot koulutustaustan perusteella LIITE 4: Korrelaatiomatriisi 3

1. JOHDANTO Koulutukseen osallistutaan, koska siitä uskotaan olevan hyötyä. Usein ajatellaankin, että kouluttautuminen on investointi tulevaisuuteen. Aina koulutuksella ei kuitenkaan ole käyttöarvoa oppilaitoksen ulkopuolella (Raivola 2000, 173). Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää koulutuksen vaikuttavuutta. Koulutuksen vaikuttavuuden tutkiminen on tärkeää muun muassa siksi, että oppimisen hyödyntäminen esimerkiksi työelämässä ei ole itsestään selvää. Koulutuksen arviointi ja vaikuttavuuden tutkiminen on ajankohtainen aihe, sillä nykyään oppilaitoksilla on lisääntyvässä määrin velvollisuus arvioida toimintaansa. Tässä tutkielmassa selvitetään sisustuskoulutuksen vaikuttavuutta entisten opiskelijoiden kokemana ja arvioimana. Kyseinen koulutus on ammatillista jatkokoulutusta. Kiinnostukseni juuri sisustuskoulutuksen vaikuttavuuden tutkimiseen on lähtenyt työpaikaltani, jossa ei ole tehty minkäänlaista seurantatutkimusta sisustuskoulutuksen opiskelijoista valmistumisen jälkeen. Koulutuksesta kiinnostuneet kyselevät kuitenkin usein muun muassa sitä, miten opiskelijat ovat työllistyneet. Sisustuskoulutus on pysynyt pääpiirteittäin samanlaisena jo kymmenen vuoden ajan, joten tutkimus on tarpeellinen myös koulutuksen kehittämisen kannalta. Sisustuskurssi on vuoden pituinen koulutusohjelma, jonka tavoitteena on tarjota opiskelijoille monipuolinen sisustussuunnittelun peruskoulutus. Sisustuskoulutusta järjestää AJK-Jatkokoulutus, joka on visuaalisen markkinoinnin ja sisustusalan ammatilliseen koulutukseen erikoistunut yksityinen aikuiskouluttaja. Vaikka sisustuskoulutus on peruskoulutusta, se on monille opiskelijoille ammatillista jatko- tai täydennyskoulutusta. Koulutusta järjestetään oppisopimuskoulutuksena sekä kaikille avoimena maksullisena koulutuksena. Koulutuksen sisältöalueita ovat muun muassa tilasuunnittelu, väri- ja valaistusoppi, sisustusmateriaalit, kalustetietous, piirtäminen ja sisustamisen historia. Koulutus toteutetaan monimuoto-opiskeluna, joka muodostuu lähiopetuspäivistä, ohjatusta etäopiskelusta ja itsenäisestä työskentelystä. Jokainen opiskelija laatii myös työnäytekansion eli portfolion, jolla hän voi esitellä ammatillista 4

suunnitteluosaamistaan työelämässä. Sisustuskoulutuksen tavoitteena on siis tarjota opiskelijalle monipuolinen sisustussuunnittelun peruskoulutus, jota hän pystyy hyödyntämään laaja-alaisesti erilaisissa suunnittelutehtävissä, erityisesti kodin tilojen suunnittelussa. Raivola korostaa, ettei riitä, että koulutus toimii tehokkaasti vaan koulutuksen tuloksilla on oltava myös käyttöarvoa eli sovellettavuutta sekä vaihtoarvoa eli todistuksen ostovoimaa esimerkiksi työmarkkinoilla (Raivola 2000, 14). Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää, onko sisustuskoulutuksesta käyttöarvoa eli hyötyä opiskelijoille koulutuksen jälkeen. Tarkastelen tutkielmassani myös sitä, kokevatko opiskelijat koulutuksen hyödyn eri lailla sen mukaan, millaisista syistä he ovat koulutukseen osallistuneet. Seuraavassa luvussa tarkastelen tutkimuksen keskeisiä käsitteitä kuten koulutuksen arviointia, koulutuksen vaikuttavuutta sekä koulutukseen osallistumista. Tämä jälkeen esittelen tutkimusongelmat sekä tutkimuksen toteuttamista. Kahdessa viimeisessä luvussa tarkastelen tutkimustuloksia ja johtopäätöksiä sekä pohdin tutkimuksen luotettavuutta. 2. TEOREETTINEN TAUSTA 2.1. Koulutuksen arviointi Kun tutkitaan koulutuksen vaikuttavuutta, on kyse koulutuksen arvioinnista. Arviointi on analyysi kohteen hyödystä ja arvosta, ja se voi koskea kaikkea toimintaa niin yksilö- kuin organisaatiotasollakin. (Opetushallitus 1998.) Koulutuksen arviointineuvoston mukaan arvioinnin päätehtävänä on tukea koulutuksen kehittämistä. Kun arviointitietoa tuotetaan, on tärkeää, että tietoa pystytään myös hyödyntämään. (Räisänen 2008, 11.) Koulutuksen arviointi eli evaluaatio voi kohdistua esimerkiksi oppimistuloksiin, koulutuksen taloudellisuuteen, tehokkuuteen ja työllistämisvaikutuksiin. Arvioinnin yhtenä tehtävänä on varmistaa koulutuksen laatu. Laadukasta koulutus on silloin, kun se saa aikaan tavoitteiden mukaista oppimista. (Sarjala 2002, 11.) Raivolan (2000, 66) mukaan arvioinnissa eli evaluoinnissa on useimmiten kyse vertailusta esimerkiksi tavoitteiden ja 5

saavutettujen tulosten välillä. Arvioinnin tehtävät voidaan jakaa neljään eri ryhmään, joita ovat diagnostinen funktio, motivointifunktio, prognostinen funktio ja ohjaava funktio. Ensimmäinen arvioinnin tehtävä (diagnostinen funktio) on tulosten ja vaikutusten toteaminen. Tämän avulla saadaan tietoa heikoista ja kehitettävistä kohteista. Toinen tehtävä (motivointifunktio) on toimintaja oppimisprosessin edistäminen, jossa arviointi antaa palautetta sekä kuvaa toiminnan tuloksellisuutta. Arvioinnin kolmas tehtävä (prognostinen funktio) on toiminnan ennustamista, jonka avulla saadaan tietoa ja voidaan tehdä tulevaisuutta koskevia päätöksiä. Arvioinnin viimeinen tehtävä (ohjaava funktio) tarkoittaa voimavarojen kohdentamista. (Sarjala, 2002, 12.) Opetushallituksen mukaan koulutuksen tuloksellisuuden arviointi voi olla vertailevaa arviointia, koulutuksen tilaa koskevaa arviointia tai temaattista arviointia. Vertailevassa arvioinnissa opetuksen tuloksia verrataan esimerkiksi kansallisiin ja kansainvälisiin tietoihin tai asetettuihin tavoitteisiin. Koulutuksen tilaa arvioitaessa selvitetään laajaalaisesti oppilaitoksen toimintaa, oppimistuloksia, koulutustarpeen tyydyttämistä ja koulutustehtävän toteutumista. Temaattisessa arviointi puolestaan kohdistuu johonkin tiettyyn tuloksellisuuden ulottuvuuteen, esimerkiksi jonkin oppiaineen tilannearvioon. Koulutuksen tuloksellisuutta arvioitaessa on otettava huomioon vaikuttavuus, taloudellisuus ja tehokkuus. (Opetushallitus 1998, 16). Tässä tutkielmassa keskityn koulutuksen vaikuttavuuden arvioimiseen, joka siis on tuloksellisuuden alakäsite. 2.1.1. Koulutuksen vaikuttavuus Koulutuksen vaikuttavuus (effectiveness) on moniulotteinen käsite, joka epäselvyytensä ja laajuutensa vuoksi kaipaa selvennystä. Opetushallituksen (1998, 33) arviointimallin mukaan koulutus on vaikuttavaa silloin, kun sen tuottamat kvalifikaatiot laadullisesti ja määrällisesti edistävät yksilön ja yhteiskunnan myönteistä kehitystä kulttuurin ja työelämän kannalta. Opetushallituksen arviointimallissa painotetaan, että vaikuttavuutta tulisi arvioida muun muassa yksilötasolla, yhteiskuntatasolla sekä koulutuksen ylläpitäjän tasolla. Myös Päivi Valtosen (1997, 42 43 ) mukaan koulutuksen vaikuttavuutta voidaan 6

tutkia eri tasoilla. Hän käyttää jakoa mikro-, meso- ja makrotason tutkimuksiin. Mikrotasolla tutkitaan yksilöiden saavutuksia, yksilön oppimista ja koulutuksen merkitystä yksilön elämänkululle. Mesotasolla vaikuttavuutta tutkitaan oppilaitosten tasolla, kun taas makrotasolla tarkastelu kohdistuu yhteiskuntaan. Tässä tutkielmassa tarkastelen koulutuksen vaikuttavuutta yksilötasolla. Valitsin lähtökohdaksi yksilötason vaikuttavuuden arvioinnin, sillä tutkielmani tarkoituksena on tutkia koulutuksen vaikuttavuutta opiskelijoiden kokemana ja arvioimana. Yksilötasolla koulutuksen vaikuttavuus käsitetään esimerkiksi työllistymisenä, uralla etenemisenä, taloudellisina vaikutuksina ja jatko-opintoihin sijoittumisena (Alhojärvi 1995, 187). Yksilötasolla koulutuksen vaikuttavuuden tutkiminen voi kohdistua myös esimerkiksi siihen, miten opiskelija kokee, että koulutus on parantanut yksilön tietoja, taitoja ja valmiuksia selviytyä työtehtävistä, joihin koulutus häntä valmensi (Valtonen 1997, 17). Nurmi ja Kontiainen (2000, 37) kuvaavat koulutuksen yksilöllistä vaikuttavuutta neljän tunnusmerkin avulla. Nämä tunnusmerkit koskevat asiantuntijuuden kehittymistä ja ammattitaidon lisääntymistä, vastuunalaisempien tehtävien saamista, opiskelijan vaikutusalueen kasvamista ja opiskelijan näkyvyyden lisääntymistä. Raivolan (2000, 193) mukaan vaikuttavuudella tarkoitetaan suhdetta oppimistuotosten ja niiden käytännön arvon välillä. Vaikuttavuus siis kuvaa opitun käyttöarvoa koulun ulkopuolella. Raivolan määritelmä koulutuksen vaikuttavuudesta käyttöarvona koulutuksen ulkopuolella sopii tutkielmaani siinä mielessä hyvin, että sisustuskoulutus ei ole kovin teoreettista vaan pikemminkin käytännönläheistä koulutusta, jonka tavoitteena on, että opiskelija pyrkii hyödyntämään oppimaansa työelämässä erilaisissa suunnittelutehtävissä. Tässä tutkielmassa määrittelen siis vaikuttavuuden koulutuksen hyödyksi eli käyttöarvoksi koulutuksen ulkopuolella. Hyötyä tarkastelen yksilötasolla koulutuksesta valmistuneiden opiskelijoiden omien kokemusten pohjalta. Tapio Vahervan (1983, 166, 183 184) mukaan koulutuksen vaikuttavuudessa on kyse koulutuksen tavoitteiden ja päämäärien saavuttamisen asteesta. Vaherva myös korostaa, että koulutuksen vaikutuksia ei voida arvioida, ellei toiminnan tavoitteita tiedetä. Tavoitteet voidaan erottaa lähitavoitteiksi eli koulutustuloksiksi ja kaukotavoitteiksi, joilla Vaherva 7

tarkoittaa koulutuksen laajempia päämääriä. Useimmiten koulutuksen vaikuttavuus kuvataan tavoitteiden saavuttamiseksi, mutta Raivola, Valtonen ja Vuorensyrjä (2000, 12) kuitenkin korostavat, ettei koulutuksen vaikuttavuus ole niin yksiselitteinen ilmiö, sillä vaikka koulutukselle asetettuja tavoitteita ei saavutettaisikaan, voi koulutus silti tuottaa oppimistuloksia. Heidän mukaansa vaikuttavuudessa on erotettava toisistaan välittömät oppimisvaikutukset eli tuotokset sekä koulutuksen ulkopuoliset vaikutukset eli tulokset. Vaikka en tässä tutkielmassani määrittelekään vaikuttavuutta koulutuksen tavoitteiden saavuttamisen asteeksi, otan tavoitteet kuitenkin huomioon. Tarkastelen koulutuksen koettua hyötyä eli käyttöarvoa, mikä puolestaan sisältää sisustuskoulutuksen tavoitteen, jonka mukaan opiskelija saa koulutuksesta ammatilliset valmiudet, joita hän pystyy hyödyntämään työssään. Koulutuksen vaikuttavuutta voidaan tarkastella myös taloudellisten vaikutusten kautta ja käsittää se investointina. Koulutuksen avulla yksilöt hankkivat itselleen inhimillistä pääomaa, ja siihen osallistuessa opiskelijat uhraavat aikaa ja rahaa saadakseen tulevaisuudessa tuottoa sijoituksilleen. Koulutuksen taloudellista vaikuttavuutta voidaan tarkastella yhteiskunnan, työelämän ja yksilön tasolla. Yhteiskunnan tasolla koulutuksen taloudelliset vaikutukset ilmenevät talouskasvuna. Työelämässä taloudellisia vaikutuksia puolestaan ovat organisaation tuottavuus ja yksilötasolla opiskelijan saavutetut tuotot. (Puttonen 1996, 19.) Usein ajatellaan, että koulutuksen myötä yksilön tulotaso nousee. Otan tutkielmassani koulutuksen taloudelliset vaikutukset huomioon yksilötasolla selvittämällä opiskelijoiden tulotasossa tapahtuneita mahdollisia positiivisia muutoksia. Koulutuksen vaikuttavuutta voidaan tutkia joko pitkällä tai lyhyellä aikavälillä. Koulutuksen lyhyen ajan vaikutuksia ovat muun muassa oppimistulokset eli tiedot ja taidot sekä muut saavutukset, jotka syntyvät koulutuksen aikana tai heti sen jälkeen. Koulutuksen pitkän aikavälin vaikutukset voivat syntyä vasta vuosien päästä. Pitkän aikavälin vaikutuksia ovat yksilön saamat hyödyt kuten asiantuntijuus, työllistyminen, uralla eteneminen ja taloudellinen toimeentulo. (Valtonen 1997, 41.) Tässä tutkielmassa en näe lyhyen ja pitkänaikavälin vaikutuksia rajaa täysin selkeänä. Tärkeämpänä tässä tutkielmassa pidän kuitenkin pitkän aikavälin vaikutuksia, sillä tutkimusta ei tehdä heti koulutuksen päätyttyä. Koulutuksen hyöty syntyy usein pidemmällä aikavälillä kuin esimerkiksi heti tai kuukauden sisällä koulutuksen päätyttyä. 8

Aikuiskoulutuksen vaikuttavuutta on Raivolan mukaan vaikeampi tutkia ja mitata kuin esimerkiksi peruskoulutuksen. Tämä johtuu muun muassa siitä, että on vaikea erottaa lisäkoulutuksen vaikutukset peruskoulutuksen vaikutuksista, ja osaamista on usein hankittu myös muodollisen koulutuksen ulkopuolella. (Raivola 2000, 209-210.) Toisaalta on olemassa näkemyksiä myös siitä, että aikuiskoulutuksessa arviointi on siinä mielessä helpompaa, että aikuisilla on riittävät kyvyt arvioida opetuksen onnistumista ja omien tavoitteiden saavuttamista (Yrjölä 1995, 68). Useimmiten ajatellaan, että koulutuksen vaikuttavuus on positiivista, mutta sillä voi olla myös neutraaleja tai negatiivisia seurauksia. Tällaisia ovat esimerkiksi ylikoulutus, koulun piilo-opetussuunnitelma tai koulutusajan ansionmenetys. (Raivola, Valtonen & Vuorensyrjä 2000, 13.) Koulutuksen vaikuttavuuden tutkimisen avuksi on kehitelty erilaisia malleja. Yksi kuuluisimmista on Donald Kirkpatrickin (1998, 19 23) vuonna 1959 kehittelemä neliportainen vaikuttavuuden arviointimalli, jota käytetään edelleen monissa koulutuksen vaikuttavuuden tutkimuksissa. Kirkpatrickin mallissa vaikuttavuuden arviointia tehdään neljällä eri tasolla. Ensimmäisellä tasolla mitataan koulutukseen osallistuneiden reaktioita eli esimerkiksi tyytyväisyyttä koulutukseen. Toisella tasolla mitataan oppimista eli esimerkiksi sitä, missä määrin opiskelijat ovat omaksuneet tietoa tai miten heidän taitonsa ovat parantuneet. Kolmannella tasolla arvioidaan työkäyttäytymisen muutosta eli sitä, missä määrin opiskelijat siirtävät koulutuksessa opittujaan tietoja ja taitoja työelämään. Neljännellä eli viimeisellä tasolla puolestaan mitataan koulutuksen tuloksia työelämässä. Näitä ovat esimerkiksi parantunut työnlaatu ja työtyytyväisyys. Kirkpatrickin neliportainen arviointimalli on tiivistetty seuraavan taulukkoon. Taulukko 1. Kirkpatrickin neliportainen arviointimalli Taso 1 Reaktiot Koulutukseen tyytyväisyys Taso 2 Taso 3 Taso 4 Oppiminen Käyttäytyminen Tulokset Mitä tietoa opittiin? Mitkä taidot kehittyvät? Tapahtuiko asenteissa muutoksia? Tapahtuuko työkäyttäytymisessä muutoksia? Siirtävätkö opiskelijat koulutuksessa opittuja tietoja, taitoja ja asenteita työelämään? Kuinka paljon organisaation laatu ja tuottavuus paranivat koulutuksen myötä? 9

Kirkpatrickin mallia on käytetty tutkimuksissa usein muunneltuina niin, että vain osaa tasoista on tutkittu. Tässä tutkielmassa en päätynyt käyttämään mallia muun muassa siksi, että Kirkpatrickin mukaan vain ensimmäistä tasoa voidaan tutkia kvantitatiivisesti. Koska tutkin koulutuksen koettu hyötyä, liittyvät varsinkin taso kaksi ja kolme omaan tutkielmaan. Tasossa kaksi tarkastellaan opittuja asioita kuten tietoja ja taitoja, jotka tässä tutkielmassani katson koulutuksen hyödyksi, jos niillä on käyttöarvoa. Taso kolme liittyy tietojen ja taitojen soveltamiseen eli juuri niiden käyttöarvoon. 2.1.2. Aikaisempia tutkimuksia koulutuksen vaikuttavuudesta Koulutuksen vaikuttavuustutkimus alkoi Suomessa 1970-luvulla. Tällöin vaikuttavuustutkimus ymmärrettiin lähinnä oppimisen mittaamiseksi erilaisin testein ja kokein. Testeissä korostuivat kvantitatiivinen mittaaminen ja behavioristinen oppimiskäsitys. Oppimisen laadun sijaan oppimisen määrä nähtiin tärkeämpänä. Kun koulutususko lisääntyi ja koulutus laajeni 1980- ja 1990-luvulla, niin samalla lisääntyivät myös koulutuksen tehokkuus- ja vaikuttavuustutkimukset. Haluttiin tietää, vastaako koulutus sille asetettuja tavoitteita ja antaako se vastinetta rahoille. 1990-luvulla tutkittiin koulutuksen taloudellista kannattavuutta, ja samoihin aikoihin alettiin tutkia vaikuttavuutta myös työelämän kannalta. (Valtonen 1997, 9 12.) Puttonen (1996) on tutkinut avoimien yliopisto-opintojen taloudellisia, sosiaalisia ja laadullisia vaikutuksia survey-tutkimuksella. Hän selvitti tutkimuksessaan myös opiskelumotiivien yhteyttä koulutuksen vaikuttavuuteen. Opiskelumotiiveja jaotellaan tutkimuksessa kolmeen faktoriin: sivistyssuuntautuneisuuteen, tutkintosuuntautuneisuuteen ja ammattisuuntautuneisuuteen. Tulosten perusteella opiskelumotiivit ovat yhteydessä koulutuksen vaikuttavuuteen. Mitä sivistys- tai ammattisuuntautunut opiskelija oli, sitä enemmän hän koki hyötyneensä opinnoista. Lisäksi muun muassa iällä, sukupuolella ja koulutustaustalla oli yhteys koulutuksen vaikutuksiin. Nuoremmat opiskelijat kokivat, että opinnoilla oli vaikutusta koulutussuuntautuneisuuteen, valintakokeissa menestymiseen, koulutus- ja uravalinnan varmistumiseen ja korkeakouluun pääsyyn. Vanhemmat opiskelijat sen sijaan kokivat nuoria vahvemmin, että opinnoilla oli vaikutusta urasuuntautuneisuuteen, työn mielekkyyteen, työtehtävissä selviytymiseen ja uusiin tehtäviin siirtymiseen. Noin kolmasosa vastaajista oli sitä mieltä, että opinnot olivat 10

vähintään jonkin verran vaikuttaneet työnsaantiin. Taloudellisiin tuloihin opinnoilla ei kuitenkaan uskottu olevan vaikutusta. Mikkonen (1997) on tutkinut työvoimakoulutuksen vaikuttavuutta yksilötasolla. Tutkimuksessa vaikuttavuus on määritelty asetettujen tavoitteiden toteutumiseksi. Tutkimuksen keskeiseksi käsitteeksi on valittu työvoimapolku, jolla tarkoitetaan yksilön työmarkkina-aseman muuttumista. Tämän lisäksi vaikuttavuutta arvioidaan osallistujien kokemien koulutuksen vaikutusten avulla. Tulosten perusteella koulutuksen vaikutukset kohdistuivat koulutukseen osallistujien ammattitaitoon, itsetuntoon ja elämäntilanteeseen. Ekola (2002) on pro gradussaan tutkinut talouspolitiikkakurssin vaikuttavuutta kurssille osallistuneiden näkökulmasta Kirkpatrickin arviointimallia käyttäen. Tutkimuksen tavoitteena oli arvioida kurssin käyneiden reaktioita kurssin jälkeen sekä koulutuksen vaikutuksia oppimiseen, toimintaan, yksilöön, organisaatioon ja yhteiskuntaan yksilön näkökulmasta. Tulosten perusteella koulutusta pidettiin hyvänä ja siihen oltiin tyytyväisiä. Koulutuksen tavoitteet toteutuivat hyvin, ja lähes kaikki osallistujat tunsivat hyötyneensä kurssista ammatillisessa mielessä. 2.2. Koulutus ja työura Koulutuksen vaikuttavuutta ja hyötyä tutkittaessa, on vaikea olla huomioimatta koulutuksen työllistymisvaikutuksia ja vaikutuksia työelämässä, sillä esimerkiksi Valtosen (1997, 30) mukaan aikuiskoulutuksen yhtenä tavoitteena on työllisyyden edistäminen. Muita aikuiskoulutuksen tehtäviä ovat sivistyksen, yhteiskunnallisen tietoisuuden, yhteiskunnallisten toimintamahdollisuuksien ja ammattitaidon edistäminen (Raivola 2000, 200). Ennen 1990-luvun alun lamaa Suomessa oli korkea työhön osallistuminen ja matala työttömyys. Nyt tilanne on kuitenkin toinen, ja työmarkkinat ovat muuttuneet. Työsuhteet ovat lyhentyneet ja tulleet epävarmemmiksi, mikä merkitsee yksilöille uudenlaisia riskejä. Myös kilpailu työpaikoista on lisääntynyt. Kun aikaisemmin koulutus antoi lupauksen ammatista, niin nykyään nuoruudessa hankittu ammatti harvoin kestää läpi työuran. 11

Koulutus ei enää ole pelkästään osa nuoruutta, vaan monet vaihtavat ammattia ja kouluttautuvat uudestaan aikuisiässä. (Suikkanen, Linnakangas & Karjalainen 1999, 46 51.) Vaikka koulutuksen ja työllisyyden välille on viime vuosina syntynyt selvä yhteys, ei koulutus yksin ratkaise työllistymistä. Nykyään monet joutuvat hankkimaan useita tutkintoja tai täydentämään koulutusta. (Suikkanen & Linnakangas 2000, 102 103.) Jatkuvasta kouluttautumisesta on tullut pakko, koska kerran hankittu pätevyys ei takaa asemaa läpi työuran. Uusia tietoja ja taitoja on hankittava, jos haluaa pystyä kilpailemaan työmarkkinoilla ja säilyttämään aseman. (Kivekäs 1999, 229.) Vaikka koulutus ei aina johdakaan hyvään asemaan ja hyvään työhön, se antaa kuitenkin mahdollisuuksia näiden toteuttamiselle. Koulutuksen hankkiminen on yksi keino parantaa yksilön kilpailuasemaa työmarkkinoilla. (Naumanen 2002, 56). Vaikka koulutus ei enää takaakaan työpaikkaa, se kuitenkin vähentää työttömyysriskiä (Suikkanen, Linnakangas & Karjalainen 1999, 72). Koulutuksen vaikuttavuuden tutkiminen työllistymiskriteerin kannalta on ongelmallista, sillä työllistymiseen vaikuttavat monet koulutuksen ulkopuoliset tekijät kuten työmarkkinatilanne. Lisäksi työllistyminen koulutuksen jälkeen voi myös johtua aivan muista tekijöistä, esimerkiksi hyvästä onnesta tai henkilökohtaisista suhteista. (Manninen 1996b.) Koulutuksen yhteys työllistymiseen kertookin lähinnä siitä, valmentaako koulutus sellaisiin työtehtäviin ja -paikkoihin, joita työmarkkinoilla on saatavilla. Koulutukseen osallistujien tavoitteena ei myöskään aina ole työllistyminen. (Manninen 1996a, 34.) Koska koulutuksen lisäksi työllistymiseen vaikuttavat monet muutkin tekijät, en tässä tutkielmassa keskity selvittämään koulutuksen ja työllistymisen välistä yhteyttä. Sen sijaan tavoitteenani on selvittää, antoiko koulutus valmiuksia työllistyä alan työtehtäviin tai edetä työuralla. Työura voidaan jakaa ulkoiseen ja sisäiseen uraan. Ulkoinen ura viittaa muun muassa yksilön etenemiseen ja ammatilliseen asemaan. Ulkoista uraa kuvaavat siis esimerkiksi palkka ja asema organisaatiossa. Sisäisellä uralla tarkoitetaan yksilön kokemuksia, pyrkimyksiä ja valintoja omalla työuralla. (Varila & Kallio 1992, 56 58.) Tässä tutkielmassa käsitän uran ulkoisena urana, jossa yksilö voi edetä uusiin tai vaativampiin työtehtäviin ja saada esimerkiksi parempaa palkkaa. 12

Nuoruus ei siis enää ole ainoa elämänvaihe, jolloin siirrytään koulutuksesta työmarkkinoille. Nykyään työnmarkkinoille ja sieltä pois saatetaan siirtyä useamman kerran esimerkiksi työttömyysjaksojen tai uudelleenkouluttautumisen vuoksi. Koska koulutus sijoittuu eri ihmisillä eri elämänkulun vaiheisiin, on sillä erilaisia merkityksiä ihmisten elämässä. Koulutuksen jälkeisen työuran muotoutumiseen vaikuttavat siis yksilön aikaisemmat työssäolojaksot ja koulutus. (Kivekäs 1999, 232 233, 235.) Tämä näkökulma on otettava huomioon myös tässä tutkielmassa, sillä sisustuskoulutuksessa opiskelleiden aikaisemmat tutkinnot ja työkokemukset saattavat vaihdella suuresti. Tämän vuoksi on tärkeää tiedustella opiskelijoiden aikaisempaa koulutustaustaa. Koska opiskelijat ovat erilaisissa elämänvaiheissa, on heidän tavoitteensa sisustuskoulutuksen suhteen myös erilaiset. Kivekäs (1999) on tutkinut työelämään siirtymistä lähihoitajakoulutuksen jälkeen. Lähihoitajakoulutukseen oli päädytty erilaisista työmarkkina-asemista, joita olivat vakiintunut työmarkkina-asema, vaihteleva työmarkkina-asema, työttömyysasema, opiskeluasema ja työmarkkinoiden ulkopuolinen asema. Koulutuksen jälkeen vakiintuneessa työmarkkina-asemassa olevien määrä lisääntyi selvästi ja vaihtelevassa työmarkkina-asemassa olevien määrä hiukan. Työttömien määrä vähentyi hiukan, mutta oli tutkijan mukaan vielä yllättävän suuri koulutuksen jälkeenkin. Myös koulutuksen jälkeen opiskelevia oli yllättävän paljon, lähes viidesosa. 2.3. Koulutukseen osallistumisen syyt Opiskelijat siis tulevat koulutukseen, varsinkin aikuiskoulutukseen, erilaisista syistä, koska heillä on erilaiset taustat ja he ovat erilaisissa elämänvaiheissa. Sisustuskoulutus on aikuiskoulutusta, johon opiskelijat hakeutuvat omaehtoisesti. Tämän vuoksi voidaan olettaa, että opiskelijoiden syyt koulutukseen osallistumiseen ovat erilaisia. Aikuiskoulutukseen osallistuminen on tavoitteisiin suuntaavaa toimintaa, mutta osallistujien tavoitteet eivät välttämättä ole oppimiseen tähtääviä (Alanen 1985, 124). Mannisen (1996a) mukaan opiskelijoiden tavoitteita koulutuksen suhteen voivat olla esimerkiksi työllistyminen, ammattitaidon oppiminen, itsensä kehittäminen, urasuunnitelman teko tai jatko-opinnot. Simpanen ja Blomqvist (1992, 29) ovat tutkineet 13

aikuiskoulutukseen osallistumista ja toteavat haastatteluaineistonsa perusteella, että eniten opiskelukiinnostusta aiheuttavat itsensä kehittämisen tarve sekä ammattitaidon ylläpitäminen ja kehittäminen. Kivekäs (1999) nostaa tutkimusaineistonsa perusteella esille kolme koulutuksen merkitystä suhteessa työ- ja koulutusuriin. Nämä ovat muutos, kiinnitys ja välitys. Joillekin koulutus merkitsi muutostekijää eli koulutuksen avulla haettiin muutosta omaan elämään ja työuraan. Toiset puolestaan hakivat koulutuksen avulla kiinnitystä työelämään. Haluttiin siis hankkia ammatillista pätevyyttä, jotta pärjättäisiin työmarkkinoilla. Osalle koulutus toimi välittäjänä jatko-opintoihin. Heille koulutuksella ei sinänsä ollut merkitystä, mutta se oli edellytys tai lisäansio jatko-opintoihin haettaessa. Cyril O. Houle (1961, viitattu teoksessa Cross 1981, 82 83) luokittelee opiskelijoiden motiivit opiskelijoiden tavoitteiden perusteella kolmeen luokkaan. Ensimmäiseen luokkaan kuuluvat päämäärähakuiset (goal-oriented) opiskelijat, jotka opiskelevat jotain selkeää tavoitetta varten. Toiseen luokkaan kuuluvat toimintahakuiset (activity-oriented) opiskelijat, jotka opiskelevat, koska pitävät opiskelusta sinänsä. Kolmanteen luokkaan kuuluvat oppimishakuiset (learning-oriented) opiskelijat, jotka opiskelivat oppimisen ilon ja sen antaman tyydytyksen vuoksi. Aulis Alanen (1985, 125 126) on omassa tutkimuksessaan muodostanut aikuisopiskelijan osallistumisen tavoitesuuntaukset, jotka perustuvat osin Houlen jaotteluun. Alanen jakaa osallistumisen tavoitteet oppimistavoitteiksi ja viihteellisiksi tavoitteiksi. Oppimistavoitteita ovat kehittyminen ja käytännöllinen hyöty. Viihteellisyydellä Alanen tarkoittaa psyykkisistä paineista hetkelliseksi vapauttavaa, rentoutumisen luontoista välitöntä tyydytystä. Viihteellisiä tavoitteita ovat viihtyisä yhdessäolo ja irtautuminen arkirutiinista. Alanen korostaa, että opiskelijoiden osallistumisessa on usein aineksia sekä kehittymis-, hyöty- että viihtymistavoitteista. Iiris Mikkonen (1995) on tutkimuksessaan selvittänyt työvoimapoliittiseen aikuiskoulutukseen osallistuneiden motiiveja. Aineiston perusteella Mikkonen jakoi motiivit viiteen ryhmään:, jotka ovat ammattitaidon kehittymiseen liittyvä motiivi, ammattitaidon hankkimiseen liittyvä motiivi, taloudelliset tekijät, toimintahakuinen 14

motivaatio ja ulkoaohjautuminen. Tutkimuksen perusteella koulutukseen hakeutumiseen vaikuttivat eniten halu hankkia lisäpätevyyttä, halu kehittää itseään ja halu hankkia ammatti. Myös Manninen (1996a, 59) jakaa tutkimuksessaan osallistumissyyt neljään päämotiiviin, joita ovat toiminnan tarve (mielekäs tekeminen, halu tavata uusia ihmisiä, opiskelun ilo), itsensä kehittäminen (kiinnostus aihetta kohtaan, itsensä kehittäminen), työllistyminen (työnsaantimahdollisuuksien paraneminen, vaihtoehto työttömyystilanteelle) ja nykyisessä työssä kehittyminen. 3. TUTKIMUSONGELMAT Sisustuskoulutuksen tavoitteiden perusteella opiskelijoilla tulisi koulutuksen jälkeen olla laaja ammatillinen osaaminen, jota he pystyvät hyödyntämään työelämässä. Tässä tutkielmassa määrittelen koulutuksen yksilötason vaikuttavuuden opiskelijan koulutuksesta saamaksi hyödyksi eli koulutuksen käyttöarvoksi. Tarkoituksenani on selvittää, millainen on opiskelijoiden kokema hyöty koulutuksesta. Raivola (1997) korostaa, että koulutuksen vaikuttavuustutkimuksen yhtenä tehtävänä on selvittää, missä määrin koulutuksessa opittu siirtyy hyödyksi opiskelijalle itselleen, hänen yhteisölleen sekä koko yhteiskuntaan. Tässä tutkielmassa tarkoituksena on selvittää sisustuskoulutuksessa opitun hyötyä opiskelijalle itselleen. Koska tutkin koulutuksen hyötyä yksilötasolla, on otettava huomioon yksilöiden koulutukseen osallistumisen syyt. Kuten Kivekäs (1999, 235) totesi, opiskelijat antavat koulutukselle erilaisia merkityksiä sen mukaan, millaisessa elämänvaiheessa he ovat. Myös koulutuksen jälkeiseen työuraan vaikuttavat opiskelijoiden aikaisemmat koulutukset ja työura. Tarkoituksenani on siis selvittää sisustuskoulutukseen osallistumisen syitä ja niiden yhteyttä sisustuskoulutuksen koettuun hyötyyn. Osallistumissyiden ja hyödyn välisen yhteyden selvittäminen on mielenkiintoista, sillä jos opiskelijoilla on erilaisia tavoitteita koulutuksen suhteen, voivat he kokea koulutuksen hyödyn eri lailla. Tässä tutkielmassa luokittelen opiskelijoiden osallistumissyyt Mannisen neljän osallistumismotiivin pohjalta (toiminnan tarve, itsensä kehittäminen, työllistyminen ja työssä kehittyminen). Osallistumissyiden ja hyödyn välisen yhteyden lisäksi tarkastelen sitä, onko 15

osallistumissyillä ja koetulla hyödyllä eroa aikaisemman koulutustaustan perusteella. Tutkimusongelmat: 1. Miten opiskelijoiden koulutukseen osallistumisen syyt ovat yhteydessä heidän koulutuksesta kokemaan hyötyyn? 2. Miten sisustuskoulutukseen osallistumissyyt sekä koulutuksesta koettu hyöty eroavat aikaisemman koulutustaustan perusteella? 4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 4.1. Tutkimusmenetelmät Tutkimusmenetelmäksi valitsin kvantitatiivisen eli määrällisen tutkimuksen. Tutkimusaineisto kerättiin kvantitatiivisella verkkokyselylomakkeella. Valitsin kvantitatiivisen tutkimuksen, koska olen kiinnostunut tutkimuksessa nimenomaan kvantitatiivisista tiedoista ja tuloksista. Tutkittavana ovat aikuisopiskelijat, joilla on riittävät tiedot ja taidot kyselytutkimuksen vastaamiseen. Kyselytutkimuksen etuna on muun muassa se, että sen avulla voidaan kerätä laaja aineisto, jota voidaan tehokkaasti käsitellä ja analysoida. Kyselytutkimuksella on myös heikkouksia. Esimerkiksi vastausprosentti voi jäädä alhaiseksi eikä voida olla varmoja siitä, ovatko vastaajat vastanneet kysymyksiin huolellisesti ja rehellisesti. (Hirjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 195.) Verkossa toteutetun kyselyn etuina ovat muun muassa nopeus. Ongelmana on se, että ei voida estää esimerkiksi vastaajia vastaamasta kahta kertaa kyselyyn. Ongelmaksi voi muodostua myös otokseen kuulumattomien henkilöiden vastaukset. (Heikkilä 2004, 18 19.) Valitsin verkkokyselyn siksi, että se on tehokas, helppo ja taloudellinen vaihtoehto. Lisäksi kaikkien opiskelijoiden sähköpostiosoitteet oli saatavilla, joten tieto kyselylomakkeesta saatiin helposti välitettyä vastaajille. En usko, että verkkokyselyyn vastasi otokseen kuulumattomia henkilöitä, sillä osoitteesta tiedotettiin vain sähköpostitse. 16

Kyselylomake muodostuu kolmesta osiosta: taustatiedoista, osallistumissyistä ja koetusta hyödystä. Taustatietoja kuten ikää, koulutustaustaa ja työtilannetta kysyttiin monivalintakysymyksillä. Koulutuksen osallistumissyihin ja hyötyyn liittyvissä kysymyksissä vastausvaihtoehdot muodostettiin käyttäen Likertin asteikkoa. Kyselylomakkeen lopussa on kaksi avointa kysymystä. Ensimmäisessä niissä kysyttiin, onko koulutus hyödyttänyt opiskelijaa vielä jollakin muulla tavoin. Toisessa avoimessa kysymyksessä kysyttiin koulutuksen järjestäjien toivomuksesta, kokevatko valmistuneet opiskelijat, että he haluaisivat saada lisäkoulutusta jollakin osa-alueella. Kyselylomakkeen teossa mallia on katsottu aiemmista tutkimuksista (mm. Manninen 1996a; Mikkonen 1995; Simpanen & Blomqvist 1992; Jalkanen 2007). Osallistumissyyt olen jakanut neljään luokkaan käyttäen apuna Mannisen (1996a) osallistumisen päämotiiveja. Osallistumissyitä ovat siis toiminnan tarve, itsensä kehittyminen, työllistyminen ja työtehtävissä kehittyminen. Koulutuksen koetun hyödyn olen jakanut työllistymismahdollisuuksiin liittyvään hyötyyn, työtehtäviin liittyvään hyötyyn, työuralla etenemiseen liittyvään hyötyyn sekä käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvään hyötyyn. Työllistymismahdollisuuksiin liittyvän hyödyn valitsin, koska koulutuksen yhtenä tärkeänä tavoitteena on työllisyyden parantaminen (kts. Valtonen 1997, 30). En kuitenkaan suoranaisesti selvitä koulutuksen yhteyttä työllistymiseen. Tämä olisi ongelmallista, sillä työllistymiseen vaikuttaa koulutuksen lisäksi monet muutkin tekijät (Manninen 1996b). Tämän vuoksi tarkoituksenani on sen sijaan selvittää, antoiko koulutus mahdollisuuksia työllistyä alan työtehtäviin. Valtosen (1997, 17) mukaan yksilötasolla koulutuksen vaikuttavuutta voidaan tutkia esimerkiksi selvittämällä, miten koulutus on parantanut yksilön valmiuksia selviytyä työtehtävistä. Työtehtäviin liittyvällä hyödyllä pyrinkin selvittämään muun muassa opiskelijoiden valmiuksia selviytyä työtehtävistä. Alhojärven (1995, 187) mukaan yksilötason vaikuttavuutta on muun muassa työuralla eteneminen. Tämän vuoksi katson, että koulutuksen koettuun hyötyyn kuuluu myös työuralla eteneminen. Tarkoituksenani on selvittää työuraan liittyvää hyötyä kuten vaativampiin työtehtäviin tai kokonaan uudelle alalle siirtymistä. 17

Sisustuskoulutuksen tavoitteena on, että opiskelija pystyy hyödyntämään koulutusta työssä. Myös Raivola korostaa opitun käyttöarvoa ja sovellettavuutta koulutuksen ulkopuolella. Tämän vuoksi katson, että koettua hyötyä on käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvä hyöty eli koulutuksesta on saatava käyttökelpoista tietoa, jota on pystyttävä hyödyntämään käytännössä, esimerkiksi työelämässä. 4.2. Aineiston keruu ja analyysi Keräsin aineiston Internetissä olevalla kyselylomakkeella, jonka linkin lähetin sähköpostitse 114 sisustuskoulutuksesta vuosina 2006-2009 valmistuneelle opiskelijalle. Valitsin vuonna 2006-2009 valmistuneet siksi, että esimerkiksi kymmenen vuotta sitten valmistuneiden yhteystiedot eivät todennäköisesti olisi olleet ajan tasalla. Vanhentuneiden sähköpostiosoitteiden vuoksi 18 sähköpostia ei mennyt perille, joten heille lähetin postitse kirjeen, jossa kerrottiin kyselylomakkeen Internet-osoite. Vastauksia tuli yhteensä 81 eli noin 71 prosenttia vastasi kyselyyn. Aineiston analysoin tilastollisin menetelmin SPSS-ohjelmaa käyttäen. Taustatietoja analysoin frekvenssein ja prosenttiosuuksien perusteella. Sisustuskoulutuksen osallistumissyiden ja koulutuksen koetun hyödyn välistä yhteyttä analysoin Pearsonin korrelaatiokertoimien avulla. Osallistumissyiden ja koetun hyödyn eroja koulutustaustan perusteella analysoin varianssianalyysilla. Aineiston normaalisuutta tarkastelin silmämääräisesti graafisesti sekä Kolmogorov-Smirnovin testillä. Muodostetut summamuuttujat ovat kutakuinkin normaalisti jakautuneita lukuun ottamatta 'työssä kehittyminen' summamuuttujaa. Kyselylomakkeen avoimia kysymyksiä analysoin luokittelemalla. Muodostettujen summamuuttujien reliabiliteettikertoimia selvitetin Cronbachin alfan avulla. Alunperin aineistosta oli tarkoitus muodostaa neljä summamuuttujaa osallistumissyistä (toiminnan tarve, itsensä kehittäminen, työllistyminen, työssä kehittyminen) sekä neljä summamuuttujaa koulutuksen koetusta hyödystä (työllisyysmahdollisuuksiin, työtehtäviin, työuralla etenemiseen ja käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvä hyöty). Osallistumissyistä muodostetut summamuuttujat 'itsensä kehittäminen' ja 'työllistyminen' saivat kuitenkin alhaiset Cronbachin alfakeroimet (0,056 18

ja 0,295), minkä vuoksi päädyin muokkaamaan näitä summamuuttujia. Kysymykset 'halusin opiskella minua kiinnostavaa alaa' ja 'halusin kehittää omia taitojani' jätettiin jatkoanalyyseistä pois. Vastaajista 96% vastasi, että halu opiskella itseään kiinnostavaa alaa vaikutti koulutukseen osallistumiseen melko tai erittäin paljon. Omien taitojen kehittäminen vaikutti koulutukseen osallistumiseen melko tai erittäin paljon 99 prosentilla vastaajista. Jäljelle jäävistä kysymyksistä (halusin kehittää jatkokoulutusmahdollisuuksia, halusin varmistaa, etten menetä työpaikkaani, halusin hankkia uuden ammatin ja halusin parantaa työnsaantimahdollisuuksia sisustusalalla) muodostin uuden summamuuttuja, jonka nimesin selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla. Osallistumissyistä muodostetut summamuuttujat ovat siis toiminnan tarve, työssä kehittyminen ja selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla (Liite 2). Koetusta hyödystä muodostetin neljä summamuuttujaa: työllisyysmahdollisuuksiin liittyvä hyöty, työtehtäviin liittyvä hyöty, työuralla etenemiseen liittyvä hyöty ja käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvä hyöty (Liite 2). Työllisyysmahdollisuuksiin liittyvän hyödyn Cronbachin alfa oli alhainen (0,43). Minkään kysymyksen poistaminen ei olisi parantanut summamuuttujan Cronbachin alfaa, joten päädyin jättämään sen sellaiseksi. Työtehtäviin liittyvän hyödyn alfaksi muodostui 0,71 ja työuralla etenemiseen liittyvän hyödyn alfaksi 0,73. Käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvän Cronbachin alfa on 0,6. 5. TUTKIMUSTULOKSET Tässä luvussa esittelen tutkielmani tuloksia. Ensimmäisessä alaluvussa esittelen kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden taustatietoja. Seuraavaksi käsittelen yleisesti sisustuskoulutukseen osallistumissyitä ja koulutuksesta koettua hyötyä. Tämän jälkeen vastaan ensimmäiseen tutkimusongelmaan eli osallistumissyiden ja koetun hyödyn väliseen yhteyteen. Sen jälkeen käsittelen tuloksia liittyen toiseen tutkimusongelmaan eli esittelen sisustuskoulutukseen osallistumisen syitä ja koulutuksen koettua hyötyä koulutustaustan perusteella. Lopussa pohdin vielä tutkielman reliabiliteettia ja validiteettia. 19

5.1. Sisustuskoulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden taustatiedot Kyselyyn vastasi yhteensä 81 sisustuskoulutuksesta vuosina 2006-2009 valmistunutta opiskelijaa. Kyselyyn vastanneista 99% (N=80) oli naisia. Vastanneista 12% (N=10) oli alle 30-vuotiaita. 39-39-vuotiata oli 47% (N=38) ja 40-49-vuotiaita 31% (N=25). Yli 49- vuotiaita oli 10% (N=8). Kuvio 1. Vastaajien ikäjakauma Vain viidellä prosentilla (N=4) oli ennen sisustuskoulutukseen tuloa takana pelkkä perus-, kansa- tai keskikoulu. Ylioppilastutkinto oli ylin suoritettu tutkinto 17 prosentilla (N=14) ja ammattikoulu yhdeksällä prosentilla (N=7). Opistotasoinen ammattitutkinto oli 32 prosentilla (N=26) vastaajista. Ammattikorkeakoulututkinnon oli suorittanut 19 prosenttia (N=15) ja myös yliopistotasoinen tutkinto oli 19 prosentilla (N=15). Kuvio 2. Vastaajien koulutustausta 20

21

Vastaajista selkeä enemmistö, noin 70 prosenttia (N=57), oli maksanut koulutuksen itse. Kymmenellä prosentilla (N=8) koulutuksen oli maksanut työnantaja ja 14 prosenttia (N=11) opiskeli oppisopimuksella. Kuusi prosenttia (N=5) maksoi koulutuksen muulla tavoin. Vain yksi vastanneista on tällä hetkellä työttömänä. Jopa 30% (N=24) toimii sisustusalan yrittäjänä. Sisustusalan myymälässä ja sisustusalan muissa tehtävissä työskentelee tällä hetkellä molemmissa 15% (N=12) kyselyyn vastanneista opiskelijoista. Muualla kuin sisustusalalla työskentelee 30% (N=24). Kymmenen prosenttia (N=8) vastanneista ei ollut työelämässä, vaan oli esimerkiksi kotiäitinä tai opiskeli. Yhteensä siis sisustusalalla tällä hetkellä toimii noin 60% vastanneista. Kuvio 3. Vastaajien työtilanne 5.2. Syyt sisustuskoulutukseen osallistumiseen Kyselyaineiston perusteella yleisimmät syyt sisustuskoulutukseen osallistumiseen olivat lisäpätevyyden hankkiminen kehittyäkseen nykyisessä työssä, työnsaantimahdollisuuksien parantaminen sekä uuden ammatin hankkiminen. Vähiten koulutukseen osallistumiseen vaikuttivat työpaikan varmistaminen, uusien ihmisten tapaaminen sekä halu opiskella, koska pitää opiskelusta. 22

Kun tarkastellaan osallistumissyitä summamuuttujien tasolla, eniten sisustuskoulutukseen osallistumiseen vaikuttivat työssä kehittyminen ja selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla. Noin 70 prosenttia vastasi, että työssä kehittyminen on vaikutti koulutukseen osallistumiseen melko tai erittäin paljon. Myös selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla on vaikuttanut melko tai erittäin paljon osallistumiseen 64 prosentilla vastaajista. Toiminnan tarpeella sen sijaan oli vähiten osuutta koulutukseen osallistumiseen. Noin kolmasosa vastanneista on ollut sitä mieltä, että toiminnan tarve on Osallistumissyyt Toiminnan tarve Selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla melko tai erittäin paljon jonkin verran ei lankaan tai vähän Työssä kehittyminen vaikuttanut sisustuskoulutukseen osallistumiseen vain vähän tai ei lainkaan. Kuviossa 4 on esitetty koulutukseen osallistumisen syyt. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Kuvio 4. Opiskelijoiden koulutukseen osallistumisen syyt 5.3. Sisustuskoulutuksen hyöty opiskelijoiden kokemana Yleisimpiä sisustuskoulutuksesta saatuja hyötyjä olivat uudet työnsaantimahdollisuudet, hyöty työelämässä, opittujen tietojen ja taitojen soveltaminen käytäntöön sekä opitun hyödyntäminen käytännössä. Vastaajat kokivat, että harvimmin sisustuskoulutus oli hyödyttänyt saamaan parempaa palkkaa ja vähentämään työttömyysriskiä. Kaiken kaikkiaan sisustuskoulutuksen hyödyt on arvioitu korkeiksi. Kun tarkastellaan koettua hyötyä muodostettujen summamuuttujien tasolla, ovat opiskelijat kokeneet saavansa 23

koulutuksesta eniten käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvää hyötyä. Vastaajista 80 prosenttia on osittain tai täysin samaa mieltä siitä, että koulutus on antanut käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvää hyötyä. Vähiten opiskelijat ovat kokeneet työuralla etenemiseen liittyvää hyötyä. 59 prosenttia vastanneista on kuitenkin sitä mieltä, että koulutus on hyödyttänyt myös työuralla etenemisen kannalta. Kuviossa 5 on esitetty opiskelijoiden kokema hyöty sisustuskoulutuksesta. Koettu hyöty Työllisyysmahdollisuuksiin liittyvä hyöty Työtehtäviin liittyvä hyöty Työuralla etenemiseen liittyvä hyöty samaa mieltä ei samaa eikä eri mieltä eri meiltä Käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvä hyöty 0% 20% 40% 60% 80% 100% Kuvio 5. Sisustuskoulutuksen koettu hyöty Käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvään hyötyyn liittyi kysymys, joka koski sisustuskoulutuksen antamia valmiuksia suunnittelun eri osa-alueita. Vastausten perusteella parhaimmat valmiudet sisustuskoulutus antoi tilasuunnitteluun. 84 prosenttia vastaajista oli osittain tai täysin samaa mieltä siitä, että koulutus antoi hyvät valmiudet tilasuunnittelussa. Toiseksi parhaiten sisustuskoulutus antoi valmiuksia materiaalisuunnitteluun. Noin 70 prosenttia vastaajista oli osittain tai täysin samaa mieltä siitä, että koulutus antoi hyvä valmiudet materiaalisuunnittelussa. Vastausten perusteella vähiten sisustuskoulutus antoi valmiuksia valaistussuunnitteluun. Noin puolet vastaajista oli sitä mieltä, että koulutus antoi hyvät valmiudet valaistussuunnitteluun. Viidesosa vastaajista oli kuitenkin osittain tai täysin eri mieltä siitä, että koulutus antoi hyvät valmiudet valaistussuunnitteluun. 24

Opiskelijoiden kokemia hyötyjä kysyttiin myös avoimella kysymyksellä lomakkeen lopussa. Näitä vastauksia olen analysoinut luokittelemalla. Vastauksista nousee esille kuusi luokkaa, jotka ovat osittain samantapaisia ja osittain täysin erilaisia kuin koetusta hyödystä muodostetut summamuuttujat. Muodostetut luokat ovat sisustusalan yrittäjyys, työpaikkaan liittyvät hyödyt, tutustuminen muihin samasta alasta kiinnostuneisiin, tietojen lisääntyminen ja päivittyminen, motivaatio ja uudet ideat sekä arvostus, itseluottamus ja varmuus. Vaikka kyselylomakkeen yksi väittämä koski yrittäjyyttä, olivat jotkut vastaajat tuoneet yrittäjyysnäkökulman esille myös avoimen kysymyksen vastauksissa. Mahdollisuus perustaa sisustusalan yritys koettiin yhdeksi sisustuskoulutuksen tuottamaksi hyödyksi. Toinen vastauksista esiin tullut luokka on työpaikkaan liittyvät hyödyt. Jotkut vastaajista olivat esimerkiksi kokeneet, että koulutuksen myötä toimenkuva oli parantunut ja työtehtävät olivat muuttuneet mielenkiintoisemmiksi tai he olivat saaneet erikoistehtäviä. Jotkut opiskelijat olivat koulutuksen jälkeen saaneet vakituisen työsuhteen tai parempaa palkkaa. Työpaikkaan liittyvät hyödyt muistuttavat siis työuralla etenemiseen liittyviä hyötyjä. Hyötynä koettiin myös se, että koulutuksessa sai tutustua muihin samasta alasta kiinnostuneihin. Opiskelijat kokivat hyötyneensä tästä monilla eri tavoin. Toiset pitivät hyötynä uusia ystävyyssuhteita ja toiset taas verkostoitumista, kontakteja ja uusia asiakkaita. Jotkut vastaajat kokivat hyödyllisiksi sen, että koulutuksessa näki muiden tekniikoita ja tyylejä, mikä auttoi saamaan uutta erilaista näkemystä sisustussuunnitteluun. Monet vastasivat, että koulutus hyödytti heitä tietojen lisääntymisen ja päivittämisen kautta. Jotkut saivat uutta tietoa, kun taas osalle koulutus palautti mieleen unohtuneita tärkeitä asioita. Koulutus koettiin hyödylliseksi myös siinä mielessä, että se lisäsi motivaatiota ja antoi uusia ideoita. Vastauksista nousi esille myös se, että koulutus lisäsi arvostusta, itseluottamusta ja varmuutta. Jotkut olivat esimerkiksi saaneet luottamusta suunnitteluun ja varmuutta omalle tyylille. Osa taas koki, että heitä arvostettiin enemmän työelämässä. 25

5.4. Osallistumissyiden ja koetun hyödyn välinen yhteys Sisustuskoulutuksen osallistumisen syiden sekä opiskelijoiden koulutuksesta kokeman hyödyn välistä yhteyttä analysoitiin Pearsonin korrelaatiokertoimella. Korrelaatiokertoimen avulla voidaan testata välimatka-asteikollisten muuttujien lineaarista riippuvuutta. Vaikka korrelaatiokerroin osoittaakin lineaarisen riippuvuuden asteen, se ei aina ole riittävä edellytys kausaalisuhteelle. (Heikkilä 2009, 203-204.) Osallistumissyiden ja koetun hyödyn väliset korrelaatiot näkyvät korrelaatiomatriisissa (Liite 4). Toiminnan tarpeen ja opiskelijan koulutuksesta saaman hyödyn välillä ei matalan korrelaation perusteella näytä olevan yhteyttä. Tämä on siinä mielessä ymmärrettävää, että toiminnan tarvetta kuvaavat kysymykset eivät liity hyötyyn. Toiminnan tarve vaikutti opiskelijoilla myös vähiten koulutukseen osallistumiseen (kuvio 4). Opiskelijat, joiden tavoitteena oli selviytyä tulevaisuuden työmarkkinoilla, kokivat koulutuksen hyödyllisimmäksi työllisyysmahdollisuuksien sekä työuralla etenemisen kannalta. Työmarkkinoilla selviytymisen ja työllisyysmahdollisuuksiin liittyvän hyödyn välillä on positiivinen riippuvuus (r=0,44**), joka on tilastollisesti merkitsevä yhden prosentin riskitasolla. Myös työuralla etenemiseen liittyvän hyödyn ja tulevaisuuden työmarkkinoilla selviytymisen välillä on positiivinen yhteys (r=0,38**) yhden prosentin riskitasolla. Tulevaisuuden työmarkkinoilla selviytymisen ja työtehtäviin liittyvän hyödyn sekä käytännön tietoihin ja taitoihin liittyvän hyödyn välillä ei ole riippuvuutta. Opiskelijat, joiden tavoitteena oli työssä kehittyminen, kokivat sisustuskoulutuksen kaikkein hyödyllisimmäksi. Työssä kehittymisen ja kaikkien koetun hyödyn summamuuttujien välillä on positiivinen riippuvuus. Riippuvuus on heikoin työssä kehittymisen ja työllisyysmahdollisuuksien liittyvän hyödyn välillä (r=0,27*). Voimakkain riippuvuus työssä kehittymisellä on työtehtäviin liittyvään hyötyyn (r=0,57**) ja työuralla etenemiseen liittyvään hyötyyn (r=0,58**). Opiskelijat, joiden tavoitteena on ollut kehittyä työssä, ovat siis kokeneet koulutuksen kaikkein hyödyllisimmäksi. 26

5.5. Osallistumissyyt ja koettu hyöty koulutustaustan mukaan Eroja osallistumissyissä koulutustaustan perusteella analysoin yksisuuntaisella varianssianalyysilla sekä Kruskal-Wallisin testillä. Varianssianalyysi edellyttää, että muuttujat ovat normaalisti jakautuneita sekä tarpeeksi homogeenisiä. 'Työssä kehittyminen' -summamuuttujan kohdalla muuttujat eivät kuitenkaan ole normaalisti jakautuneita, joten tätä summamuuttujaa analysoin nonparametrisella Kruskal-Wallisin testillä. Muiden osallistumissyiden eroja koulutustaustan perusteella analysoin varianssianalyysilla. Kuvio 6. Osallistumissyyt koulutustaustan perusteella Sisustuskoulutukseen osallistumissyistä toiminnan tarve vaikutti opiskelijoille vähiten koulutukseen osallistumiseen (kuvio 4). Kun toiminnan tarvetta tarkastellaan koulutustaustan perusteella, on se vaikuttanut vähiten koulutukseen osallistumiseen opiskelijoilla, joilla on ammattikorkeakoulu- tai yliopistotasoinen tutkinto. Eniten toiminnan tarve on vaikuttanut koulutukseen osallistumiseen opiskelijoilla, jotka ovat käyneet joko ammattikoulun tai opistotasoisen ammattitutkinnon. Ero on tilastollisesti merkitsevä yhden prosentin riskitasolla. Selviytyminen tulevaisuuden työmarkkinoilla ei eroa tilastollisesti merkitsevästi 27

koulutustaustan perusteella. Peruskoulun tai lukion käyneillä tulevaisuuden työmarkkinoilla selviytyminen vaikutti osallistumiseen hieman muita enemmän. Ero ryhmien välillä ei kuitenkaan ole merkittävä. Sisustuskoulutukseen osallistumisen syistä työssä kehittyminen oli suosituin (kuvio 4). Työssä kehittymistä ei ole normaalisti jakautunut, joten analysoin sitä Kruskall-Wallisin testillä. Tulosten perusteella työssä kehittyminen eroaa koulutustaustan perusteella tilastollisesti merkitsevästi kolmen prosentin riskitasolla. Eniten työssä kehittyminen vaikutti osallistumiseen peruskoulun tai lukion käyneiden kohdalla. Kruskall-Wallisin testi ei kerro minkä ryhmien välillä eroa on, minkä vuoksi tein jatkoanalyysia Mann-Whitneyn U-testillä. Tulosten perusteella tilastollisesti merkitsevä ero on peruskoulun tai lukion käyneiden ja ammattikorkeakoulun tai yliopiston käyneiden välillä (sig=0,02). Myös ammattikoulun tai opistotasoisen ammattikoulutuksen suorittaneiden ja ammattikorkeakoulun tai yliopiston käyneiden välillä on tilastollisesto merkitsevä ero (sig=0,03). Koulutuksen koettua hyötyä analysoin koulutustaustan mukaan yksisuuntaisella varianssianalyysilla. Varianssianalyysi edellyttää, että muuttujat ovat normaalisti jakautuneita ja varianssit tarpeeksi homogeenisia. Koetun hyödyn kohdalla nämä ehdot toteutuivat. Analyysia varten sisustuskoulutusta edeltävä koulutustausta jaoteltiin kolmeen ryhmään. Ensimmäisen ryhmä muodostui opiskelijoista, joiden korkein suorittama kouluaste oli perukoulu kansakoulu, keskikoulu tai ylioppilastutkinto. Toisen ryhmän muodostivat opiskelijat, joiden ylin suorittama kouluaste oli ammattikoulu tai opintosatoinen ammattikoulutus. Kolmantena ryhmänä olivat ammattikorkeakoulututkinnon tai yliopistotasoisen tutkinnon suorittaneet. 28