VUOROVAIKUTUS KOMPLEKSISUUDEN KASVUALUSTANA ENSIKIELESSÄ JA TOISESSA KIELESSÄ 1

Kalliokoski, J., T. Nikko, S. Pyhäniemi & S. Shore (toim.) 2009. Puheen ja kirjoituksen moninaisuus Variationsrikedom i tal och skrift The Diversity of Speech and Writing. AFinLAn vuosikirja 2009. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 67. Jyväskylä. s. 119 138. VUOROVAIKUTUS KOMPLEKSISUUDEN KASVUALUSTANA ENSIKIELESSÄ JA TOISESSA KIELESSÄ 1 Lea Nieminen Minna Suni Jyväskylän yliopisto The paper aims at opening a discussion on how to connect the recent findings of first and second language research in order to reach a better understanding of the relationship between complexity and interaction in language acquisition. It is suggested that segmentation processes act as a link between these two. In conclusion, various socially oriented research paradigms are briefly discussed in relation to these phenomena to situate them in a broader theoretical and analytical framework. Keywords: language acquisition, complexity, segmentation, interaction 1 JOHDANTO Ensikielen omaksumisen ja toisen kielen omaksumisen yhtäläisyydet ovat kiinnostaneet tutkijoita jo vuosikymmenten ajan. Käsiteparinakin ensikieli (first language) ja toinen kieli (second language) sisältävät rinnastuksen. Yhdistävinä tekijöinä näiden 1 Artikkelin kirjoittajat ovat mukana Suomen Akatemian rahoittamassa tutkimushankkeessa Dialogues of Appropriation: Dialogical approaches to language learning and teaching. 119

välillä on pidetty kielen perustaltaan spontaania omaksumista ja kieliympäristön keskeistä roolia prosessin edistäjänä. Tietty yksioikoisuus on näkemyksistä kuitenkin karissut sitä mukaa kun tutkimustietoa on karttunut. Siinä missä Ervin-Tripp (1974) vielä päätteli, että ensikielen ja toisen kielen oppiminen on luonnollisissa tilanteissa samanlaista, Ellis (1994) on laajassa toisen kielen tutkimuksen käsikirjassaan kaksikymmentä vuotta myöhemmin tiivistänyt siihenastiset tulokset ja päätelmät siten, että samankaltaisuutta on eniten tiettyjen syntaktisten rakenteiden kuten negaation omaksumisessa. Toisen kielen tutkimus myötäili vielä 1970-luvulle saakka paljolti ensikielen tutkimusta, mutta viime vuosikymmeninä on sekä näiden alojen sisällä että välillä tapahtunut merkittävää teoreettista ja menetelmällistä eriytymistä. Uusien tutkimuskohteiden tarkastelu on edellyttänyt aiemmista poikkeavia lähestymistapoja ja johtanut myös siihen, että samankaltaisista ilmiöistä puhutaan ensi- ja toisen kielen tutkimuksessa usein eri käsittein (esim. kompleksisuus vs. prosessoitavuus). Universaalikielioppiin sitoutuneissa tutkimussuunnissa yhteys ensi- ja toisen kielen tutkimuksen välillä on kenties muotoutunut tiiveimmäksi (ks. White 2003). Paluu tutkimuksellisten yhtymäkohtien etsimiseen on kuitenkin ajankohtaista myös muissa piireissä; tähän on ohjaamassa käyttöpohjaisten sosiopragmaattisten (Tomasello 2003), sosiokulttuuristen (Lantolf & Thorne 2006) ja sosiokognitiivisten (van Lier 2000; Dufva 1998) suuntausten vahvistuminen kielenomaksumisen tutkimuksessa puolin ja toisin. Yhdistävänä piirteenä näissä suuntauksissa on se, että sosiaalisen kielenkäytön eri muodoilla katsotaan olevan keskeinen asema kielenomaksumisessa. Suomessa ensikielen ja toisen kielen tutkimuksen välisen rajalinjan ylitystä ei toistaiseksi ole käytännössä tehty. Tässä artikkelissa otammekin ensimmäisen askelen toistemme tutkimusalojen suuntaan ja pyrimme näin avaamaan keskustelun ensi- ja toisen kielen omaksumisen ja niiden tutkimuksen potentiaalisista yhtymäkohdista suomen osalta. Tutkimuksemme ovat lähteneet eri suunnista ensikielen osalta kompleksisuudesta (Nieminen 120

2007) ja toisen kielen osalta vuorovaikutuksesta (Suni 2008) mutta johtaneet samankaltaisiin pohdintoihin kielenomaksumisen luonteesta ja laadusta. Olem me myös tehneet tietoista teoreettista ja menetelmällistä irtiottoa alojemme tutkimusperinteestä, mikä on avannut eteemme joukon uusia kysymyksiä. Tässä artikkelissa tarkastelemme niistä muutamaa eli pohdimme kompleksisuuden, segmentoinnin ja vuorovaikutuksessa todentuvan kielellisen kierrätyksen problematiikkaa. Ensin kuitenkin taustoitamme tätä teemaa katsauksella ensi- ja toisen kielen tutkimuksen perusongelmaan eli sosiaalisten ja kielellisten aspektien erottamisen perinteeseen. 2 SOSIAALISEN JA KIELELLISEN NÄKÖKULMAN EROTTAMINEN Luonnollisen kielen perusominaisuuksiin kuuluu se, että yhteisön kieli välittyy sukupolvelta toiselle sosiaalisessa kanssakäymisessä. Kieli ei ole sisäsyntyistä, vaan sen omaksumisen mahdollistavat jaetun huomion herääminen ja toisen ihmisen intentionaalisuuden tajuaminen sekä sitä kautta huomion kiinnittyminen ympärillä olevaan kielelliseen ainekseen ja sen välittämiin merkityksiin. Ensikielen omaksuminen ja valtaosa sen käytöstäkin toteutuu siis toisen yksilön tuella. Toinen kieli rinnastuu tässä ensikieleen: myös se omaksutaan ensisijaisesti osallistumalla vuorovaikutukseen ympäröivään yhteisöön kuuluvien kanssa heiltä palautetta ja tukea hakien ja saaden. Uusien kielenpiirteiden havaitsemista syötöksestä on pidetty avaimena kielen omaksumiseen, mutta viimeaikaisissa tulkinnoissa korostuu pikemminkin toiminta: sama tilanne tai toiminta näyttäytyy eri yksilöille erilaisena oppimisympäristönä, ja vain omiin tarpeisiin soveltuvaksi havaittu tarjonta muotoutuu affordanssiksi eli yksilön omaksumisprosessin kannalta otolliseksi toiminnan mahdollisuudeksi (ks. Alanen 2000; Dufva 2000; van Lier 2000; Tomasello 2003). 121

Sekä ensi- että toisen kielen omaksumisen sosiaalisesta alkuperästä ja kontekstista huolimatta on tutkimuksessa tavattu keskittyä kielenomaksujan oma-aloitteiseksi tulkittuun kielen tuottamiseen ja omaksumisprosessin tuloksiin ikään kuin puhetta tuotettaisiin tyhjiössä (ks. esim. Laakso 2008: 150; Suni 2008: 34). Vuorovaikutuksellisesta aineistosta on analysoitavaksi otettu vain yhden yksilön tuotokset ja niistäkin usein vain ne, joihin ei sisälly jäljittelyksi, imitoinniksi tai toistoksi nimitettyä toisen vuorojen hyödyntämistä, koska vain näin on ajateltu päästävän yksilön todellisen kielellisen repertoaarin ytimeen (esim. Brown 1973; Pienemann 1998; Scarborough 1991). Vuorovaikutukselliset elementit on siis tarkoituksellisesti siivilöity aineistosta pois. Tavallaan toista äärimmäisyyttä edustava vuorovaikutustutkimus taas on keskittynyt vuorovaikutuksen jäsentämiseen kiinnittämättä huomiota siihen, miten kielen rakenteita omaksutaan. Tämä pätee myös vuorovaikutuspainotteiseen ensikielen ja toisen kielen tutkimukseen. Esimerkiksi äidin ja lapsen tai natiivin (äidinkielisen) ja ei-natiivin (ei-äidinkielisen) puhujan vuorovaikutusta on tarkasteltu jo 1970-luvulta lähtien (Ervin-Tripp 1974; Ferguson 1975), mutta pitkään lähinnä rekisterikysymyksenä (hoivakieli, motherese; foreigner talk). Samoin toiston funktioita on tutkittu etenkin ensikielessä jo varhain, mutta rakenteiden työstämistä ei funktioiden joukossa ole mainittu (ks. Keenan 1974). Keskustelunanalyyttisten vuorovaikutustutkimusten kohteina ovat vuorottelu ja korjaaminen sekä jaksojen, vierusparien ja sekvenssien rakentuminen, mutta kielen ja sen rakenteiden omaksumisen kannalta niitä on ryhdytty tutkimaan vasta viime vuosina niin ensikuin toisessakin kielessä (ks. esim. Kurhila 2006; Laakso 2008). Perusongelmaksi on siis jäänyt se, että yhteys ensi- ja toisen kielen omaksumisen sosiaalisten aspektien ja kielellisten paljolti rakenteiksi redusoitujen aspektien välillä on katkaistu. Kieli on eristetty vuorovaikutuksesta ja vuorovaikutus kielestä. 122

3 KOMPLEKSISUUS JA SEGMENTOINTI Ensikielen omaksumistutkimuksissa on selvitetty omaksumista nimenomaan rakenteellisista lähtökohdista käsin: kuinka paljon ja minkälaisia kielen rakenteita lapsi käyttää sekä mitkä kieliopilliset skeemat lapsi on ottanut haltuun ja missä järjestyksessä. Rakenteellisten indikaattoreiden kautta on pyritty laatimaan asteikkoja, joiden avulla lasten kielellistä kehitystasoa olisi mahdollista arvioida ja vertailla. Rakenteellista kompleksisuutta pidetään ensikielen tutkimuksessa keskeisenä kehityksen indikaattorina. Lapsen ajatellaan etenevän omaksumisessaan yksinkertaisista yhä kompleksimpiin rakenteisiin (Smith & van Kleeck 1986) ja ekspressiivisen kielen rakenteen kompleksoitumisen merkitsevän samalla kielellistä kehitystä (Nieminen 2007: 17). Toisen kielen alalla kompleksisuus on päätynyt tarkasteltavaksi toisenlaisten otsikoiden alla; sanana kompleksisuus ei niinkään tule esiin kielen rakenteellisen kompleksisuuden yhteydessä, vaan esimerkiksi pedagogisten oppimistehtävien vertailussa (task complexity) (Robinson & Gilabert 2007) ja jopa kaaos/kompleksisuusteo rian soveltuvuuden arvioinnissa suhteessa toisen kielen oppimiseen (Larsen-Free man 2002). Esimerkki rakenteellisen kompleksisuuden tarkastelusta on kuitenkin Martinin (1995) tutkimus, jossa on analysoitu mm. morfofonologisen kompleksisuuden vaikutusta siihen, miten suomen oppijat onnistuvat nominien taivutuksessa. Suomi toisena kielenä -alalla on myös pohdittu sujuvuuden, tarkkuuden ja kompleksisuuden asemaa pedagogiikassa (Nissilä, Martin, Vaarala & Kuukka 2006) ja kritisoitu sitä, että pitkään vallinnut formaalinen opetustraditio nojaa kielen oletettuun kompleksisuusjärjestykseen (Aalto 1997). Se tuskin on sopusoinnussa luonnollisen oppimisjärjestyksen kanssa: yleiskielen rakennekuvauksiin perustuva käsitys kielen yksinkertaisista helpoista rakenteista ja kompleksisista vaikeista rakenteista ei siis välttämättä johda oppimisen kannalta otolliseen opetusjärjestykseen. 123

Oppimisjärjestystutkimukset (etenkin ns. morfeemitutkimukset) olivat kansainvälisessä toisen kielen tutkimuksessa pinnalla varsinkin 1970-luvulla; ns. natural order -hypoteesi oli siis vaikutusvaltainen paitsi ensikielen myös toisen kielen saralla (ks. Lightbown & Spada 1999). Sittemmin kompleksisuuteen liittyvät ilmiöt ovat olleet esillä esimerkiksi Pienemannin (1998, 2005) tutkimuksissa. Niissä on ollut tavoitteena selvittää oppijan etenemistä kielen rakenteiden omaksumisen hierarkkisella jatkumolla: minkä pituiset jaksot kulloinkin ovat oppijan prosessoitavissa tai opittavissa ja siten hänelle myös opetettavissa. Kieltenvälisellä vertailulla on ollut prosessoitavuusteorian kehittämisessä ja kielenoppimisen universaalien jäljittämisessä keskeinen sija (ks. Pienemann 2005). Suomen kielen osalta teorian pitävyyttä on joiltakin osin testannut Martin (2004). Ensikielen omaksumisessa kompleksisuuden saama kehitysindikaattorin rooli on johtanut numeeristen mittareiden kehittelyyn. Niistä tunnetuin on ilmausten keskipituus (MLU, mean length of utterance; Brown 1973), joka kuvaa lapsen tuotosten kompleksisuutta ilmausten morfeemimäärän keskiarvolla. Tämä kuitenkin latistaa kielen rakenteen lineaariseksi morfeemijonoksi (Nieminen 2007: 58). Keskiarvolukuja on helppo käsitellä tilastollisesti, mutta ne eivät anna informaatiota siitä kielenkäytöstä, jonka pohjalta ne on laskettu. Toinen numeerisia arvoja tuottava kompleksisuusmittari on produktiivisen syntaksin indeksi (IP- Syn, index of productive syntax; Scarborough 1990; Nieminen & Torvelainen 2003). Ilmausten keskipituuden tavoin siinäkin analysoitavana ovat lapsen tuotokset, mutta itse analyysi kohdistuu tuotosten sisältämiin muotoihin ja konstruktioihin sekä niiden erilaisiin reaalistumiin. Produktiivisen syntaksin indeksi tulkitseekin kompleksisuuden lapsen käyttämien morfosyntaktisten resurssien monipuolisuudeksi eikä tuotosten pituudeksi kuten MLU. Niin MLU kuin IPSynkin antaa rakenteen kompleksisuudesta yksipuolisen kuvan ja on siten yksinään riittämätön työkalu. Käyttämällä molempia mittareita ja tulkitsemalla niiden tuloksia suhteessa toisiinsa on kuitenkin mahdollista saada tarkempaa selkoa 124

itse kielestä ja sen kehityskulusta numeroiden takana. (Nieminen 2007, 2009.) Niemisen (2007) tutkimuksessa MLU:n ja IPSynin avulla paljastui kehityskulku, jossa rakenteellinen kompleksisuus levisi viuhkamaisesti eri kehitysvaiheessa olevien 2½-vuotiaiden lasten tuotoksiin. Ensimmäisessä vaiheessa olleet lapset käyttivät keskimäärin 3,5 4-morfeemisissa ilmauksissa yhtä elaboroitua, yleensä taivutettua elementtiä. Kuitenkin rakenneresursseiltaan tämän ensimmäisen vaiheen lapset muodostivat IPSynin valossa varsin heterogeenisen ryhmän. Resurssivaraston laajuus ja tuotoksen pituus kuvaavatkin rakenteellisen kompleksisuuden eri puolia. Sama mittareiden ristiriitaisuus toistui, kun taivutus tai syntaktisten laajennusten käyttö seuraavassa vaiheessa laajeni toiseenkin tuotoksen elementtiin. Rakenneresurssien kasvu kuitenkin tyrehtyi, vaikka toisen vaiheen lapset tuottivat morfeemimäärältään yhä pidempiä ilmauksia. Tämä selittyy sillä, että ilmauksen sisältämiin rinnakkaisiin syntaktisiin elementteihin sisällytettiin jo opittuja rakenteita ja näin rakenteita yhdistelemällä pystyttiin luomaan monenlaisia kombinaatioita, jotka pidensivät ilmauksia. Sen sijaan kolmannen vaiheen lapsilla rakennevarastot osoittautuivat suuremmiksi kuin kahden ensimmäisen vaiheen lapsilla. Nyt rakenteelliselle kompleksisuudelle oli tunnusomaista se, että yhden elementin sisällä yhdisteltiin useita morfologisia tai morfologisia ja syntaktisia muotoja, eli ilmauksensisäisten syntaktisten elementtien rakenne monimutkaistui uudelle tasolle. MLU on ollut toisenkin kielen tutkimuksessa melko yleisesti käytetty ja myös vahvasti kritisoitu työkalu (ks. esim. Perdue 1993: 134). Kritiikin kohteena on ollut etenkin MLU:n pitäytyminen kokonaan kielen rakennetasolla mittari ei taivu kielitaidon arviointivälineeksi, koska se ei tunnista mitään taidollisia aspekteja. Toisinaan on myös käytetty vielä karkeampaa mittaria eli vuoron keskipituutta (MLT, mean length of turn), joka nojaa sanojen eikä morfeemien määrään. MLT-arvon nousu antaa viitteitä syntaktisen yhdistelyn lisääntymisestä ja sujuvuuden paranemisesta (ks. esim. Jiménez, Filippini & Geber 2006; Richards & Malvern 2000). MLU:ta ei ole toistaiseksi käytetty suomi toisena kielenä -tutki- 125

muksissa, mutta Suni (2008) on hyödyntänyt MLT:tä kuvaamassa vuorovaikutuskäytänteiden mukauttamisastetta eli sitä, miten puheen määrä jakautuu vuorovaikutukseen osallistuvien kesken ja miten keskustelukumppani mukautuu kielenoppijan puhetapaan. Myös IPSyniä on toisen kielen tutkimuksessa käytetty toistaiseksi vähän; Sunin (2006) raportoimassa kokeilussa suomen kieleen sovellettu IPSyn (ks. Nieminen & Torvelainen 2003) osoittautui kuitenkin lupaavaksi työkaluksi ainakin suomea toisena kielenään omaksuvien lasten kielenkehityksen pitkittäisseurannassa. Vaikka ensi- ja toisen kielen tutkimuksessa kompleksisuus on saanut erilaisen merkityksen ja painoarvon ja kompleksisuusmittareita käytetään erilaisissa funktioissa, voi niitä yhdistäväksi tekijäksi nostaa segmentoinnin eli kielenaineksen työstämisen osina (ks. esim. Peters 1985, 1997). Sekä MLU että IPSyn edustavat ajattelutavaltaan absoluuttista kompleksisuutta (Dahl 2004; Miestamo 2006; Nieminen 2007: 56 57, 2009), jossa keskitytään kielen rakenteen monimutkaisuuteen sen sijaan, että arvioitaisiin rakennetta kielenkäyttäjän kokeman vaikeuden tai helppouden näkökulmasta. Absoluuttinen lähestymistapa kompleksisuuteen edellyttää, että tutkija segmentoi kielenaineksen. Kyse on säännönmukaisten segmenttien toistuvuuden laskemisesta: MLU:ssa toistuu morfeemi (tai sana, jos kyse on MLT:stä) ja IPSynissä ennalta valitut, omaksuttavan kielen kannalta keskeiset rakenteet (Nieminen 2007: 56). Ongelmaksi tällaisissa analyysimenetelmissä nousee se, että laskentayksiköt ovat kielentutkijan eivätkä kielenkäyttäjän yksiköitä. Brown (1973) edellyttää kyllä MLU:ssa laskettavaksi vain produktiiviset kieliopilliset morfeemit, ja IPSynissä kunkin tuotoksista löydetyn konstruktion produktiivisuusarvio vaikuttaa suoraan tulokseksi saatavaan pistemäärään. Kuitenkaan kielenkäyttäjälle psykologisesti todelliset yksiköt eivät välttämättä ole samoja, joita kielentutkija aineistosta erottelee, eikä tuotos muodostu sääntöpohjaisesti yksiköitä yhdistelemällä ainakaan siinä määrin kuin tutkijan analyysimalli antaa ymmärtää. 126

Ensikieltä omaksuvan kielenkäyttäjän morfologisen segmentointiprosessin todisteena on yleensä pidetty erilaisia omaehtoisesti tuotettuja virhemuotoja: ulkonasta, venejä ja käsit todistavat, että lapselle on muodostunut käsitys niissä esiintyvien taivutuselementtien käytöstä ja niiden kantamista merkityksistä. Tällaisten virheiden on katsottu tukevan sitä ajatusta, että kielen omaksuminen on ensisijaisesti sääntösysteemin omaksumista. Virhevaiheessa lapsi on kielen systeemin tasolla edennyt säännönmukaisuuden havaitsemiseen ja toteuttamiseen, mutta poikkeusmuodoissa on vielä hiomista. (Plunkett & Marchman 1993: 22.) Kielenkäyttäjän todellisten prosessointiyksiköiden tunnistaminen on kuitenkin erittäin vaikeaa, koska taivutusvirheitä esiintyy vain harvoin eivätkä ne anna kattavaa todistetta segmentoinnista koko taivutussysteemin osalta. 4 SEGMENTOINTI JA VUOROVAIKUTUS Peters (1985) on havainnut, että ensikielessä morfologisten elementtien produktiivinen käyttö edellyttää elementtien reseptiivistä segmentointia. Lapsen on siis opittava ensin tunnistamaan kuulemastaan puheesta morfeemeja, jotta hän voi oppia yhdistämään niitä luovasti. Tätä ilmiötä ei ole suomea ensikielenään omaksuvien lasten osalta tutkittu, mutta katkelma äidin (MOT), lapsen (CHI) ja tutkijan (EXP) välisestä keskustelusta esimerkissä 1 osoittaa, että reseptiivinen segmentointi kuuluu lapsen ja aikuisen väliseen vuorovaikutukseen: (1) MOT: onk+se noittem ponier ruokaa? MOT: EXP: mm. #. CHI: oni: ##. CHI: uua oni:. EXP: <mm> [>]. MOT: <nii> [<] tykkääk+se siitä? CHI: ykkää. MOT: joo [=! whispering]. 127

Reseptiivinen segmentointi nousi keskiöön Sunin (2008) pitkittäistutkimuksessa, joka käsitteli toiston asemaa keskusteluissa, joissa oli mukana kielenoppimisen alkuvaiheessa oleva aikuinen suomenoppija. Toisto osoittautui keskeisimmäksi merkityksistä neuvottelemisen työkaluksi ja samalla intensiivisen kielellisen kierrätyksen keinoksi. Siihen kytkeytyi monenlaista rakenteiden prosessointia myös morfologista muokkaamista, jota aiemmissa merkitysneuvottelututkimuksissa ei ollut havaittu (ks. Pica 1994). Kun suomenoppijat taustaltaan vietnamin eli tyypillisen isoloivan kielen puhujat joutuivat keskusteluissa kohtaamaan suomen kielen morfologiset ilmiöt yhä uudelleen, he alkoivat segmentoida morfologisia elementtejä äidinkielisen puhujan ilmauksista samalla kun toistivat niitä tai osia niistä. Tällaisen segmentoinnin voitiin osoittaa palvelevan ymmär tämisen päämäärää. Esimerkissä 2 oppija (NNS) segmentoi keskustelukumppanin (NS) rauhallistasanan muotoon rauha eli karsii siitä toiston yhteydessä taivutusja johdinaineksen pois. Keskus telu kumppani kuitenkin palauttaa nämä morfeemit seuraavassa vuorossaan. (2) NS: onko siellä rauhallista? NNS: rauha? NS: mm. NS: # rauhallista # hiljaista # voiko siellä hyvin opiskella? Oppijat eivät kertaakaan lisänneet aiemmista vuoroistaan puuttuvia morfeemeja, kun muokkasivat ilmauksiaan itsetoistoin edelleen, eivätkä he myöskään ottaneet morfeemeja vastaan silloin, kun keskustelukumppani suoraan tarjosi niitä muokatuissa toistoissaan. Esimerkissä 3 tähän kaikkeen olisi mahdollisuus, mutta oppija ei luovu perusmuodon käytöstä. (3) NNS: hän myö # paita. NS: vaatteita. NNS: # vanha paita. NS: vanhoja paitoja? NNS: joo vanha paita hää hän kauppa # nimi on öö # www [= nimi]. 128

Tässä esimerkissä oppija pitäytyy perusmuotoisessa ilmauksessa vanha paita kertoessaan ystävänsä toiminnasta kirpputorilla. Keskustelukumppanin kahdesti tarjoama monikon partitiivi ei näytä tulevan omaehtoisesti lisätyksi eikä mallin tuellakaan inkorporoiduksi. Kuitenkin oppija ilmeisesti tunnistaa vanha ja paita -lekseemit monikkotaivutuksesta huolimatta eli segmentoi ne reseptiivisesti. Tämänkaltainen esimerkki herättää myös kysymyksiä: entä jos esimerkiksi oppijan käyttämän paita-sanan lopun -ita saakin oppijan tulkinnoissa suoraa tukea muodosta vaatteita, joka päättyy samoin? Tai jos oppija ei edes havaitse keskustelukumppanin sanomisia eikä siis reagoi niihin, vaan keskittyy vain omaan tuotokseensa? Analysoijan morfeemi-kategoria on kvalitatiivisessakin analyysissa vain hänen työkalunsa ei voida väittää, että se olisi osallistujan itsensä kannalta psykologisesti todellinen. Asetelma on toki käytännössä sama aina ja kaikkien kohdalla, mutta ehkä erityisen vahva, jos osallistuja on vasta törmännyt taivutuksen kaltaisen ilmiön olemassaoloon. Jo näiden esimerkkien valossa reseptiivinen segmentointi on kuitenkin aktiivinen taito, koska morfeemirajan tunnistaminen tai ylipäänsä jonkin tutun jakson löytäminen kuullusta sananmuodosta vaatii jo pitkälle menevää rakenteen hahmotusta. Morfologian produktiivinen työstämisvaihe ei valitettavasti ehtinyt alkaa seurantajakson aikana, joten sitä ei päästy havainnoimaan. Kuten ensikielessä, myös toisessa kielessä taivutuksen produktiivistumista voitaisiin periaatteessa havainnoida erilaisten morfofonologisten virheiden ilmaantumisen kautta. Esimerkki 4 havainnollistaa vielä sitä, että morfologisen salienssin eli läpinäkyvyyden lisääminen segmentoimalla on toisaalta myös äidinkielisen puhujan keino tehdä ilmauksistaan helpompia ymmärtää. (4) NS: käytkö sinä kirjastossa? NNS: 0. NS: kirjasto # <tie> [>] +/. NNS: <joo> [<] # kirja. 129

NS: NNS: NS: kirjasto. mene? mm. Kun oppija ei vastaa äidinkielisen puhujan kysymykseen, tämä segmentoi paikallissijan päätteen edellä käyttämästään sanasta kirjastossa ja päätyy näin perusmuotoon,. Oppija jatkaa segmentoimalla edelleen johtimen, jonka äidinkielinen puhuja kuitenkin palauttaa. Kollektiivisen muokkaamisen myötä oppija lopulta ymmärtää, että kirjastossa viittaa paikkaan eikä kirjaan. Tässä käsiteltyihin esimerkkeihin tallentuu jotakin siitä, millä tavalla kielen rakenteita työstetään vuorovaikutuksessa, jonka toinen osapuoli on aloitteleva suomenoppija. Oppijan kielimuodon kompleksisuuden kasvusta ne kuitenkin antavat enintään vähäisiä viit teitä. MLU:n tai IPSyniä hyödyntäminen antaisi lisätietoa oppijoiden kielimuodon rakenteellisesta kompleksisuudesta, mutta sulkisi pois juuri sen, mikä kvalitatiivisin mene telmin saadaan näkyviin: rakenteiden työstetään paljolti toistojen yhteydessä ja kielellisiä resursseja osaavamman kanssa jakaen. Tämä puoli jää kompleksisuusmittareissa pois näkyvistä, koska toistettua ainesta ei tarkastella niissä lain kaan. Tutkimus jättääkin ilmaan kysymyksen, miten kompleksisuutta voitaisiin lähestyä redusoimatta sitä ilmiönä liikaa. Miten voidaan operationaalistaa kehittyvä kompleksisuus niin, että myös prosessoinnin sosiaaliset aspektit huomioidaan? Toinen olennainen huomio liittyy toistoina todentuvaan kielelliseen kierrätykseen. Toisentoisto (other repetition) on aineistossa yleisempää kuin itsetoisto (self repetition), ja kielellisesti muokkaamattomia toistoja on murto-osa muokattuihin nähden. Tämä tarkoittaa, että molemmat osapuolet tukeutuvat toistensa sanomisiin ei siis vain oppija osaavamman sanomisiin ja että kielelliset resurssit ovat suurelta osin yhteiskäytössä eli osallistujien kesken jaettuja. Aivan vastaavia havaintoja on tehty äidinkielisen viestinnän osalta. Niin lasten kuin aikuistenkin kielenkäytössä näyttäisi rakenteiden ja puhekuvioiden kierrättämisellä ja uusio- 130

käytöllä olevan vankka rooli. Altenberg (1990) on todennut, että jopa 70 % aikuisten kielestä koostuu puhekuvioista ja valmiista malleista. Lapsen kielestä tehdyssä tapaustutkimuksessa on havaittu, että 37 % lapsen monisanaisista ilmauksista erosi jossakin suhteessa lapsen aiemmista tuotoksista ja valtaosassa (74 %) näistä ilmauksista erona oli vain yksi piirre, esimerkiksi yksi lisätty tai poistettu sana (Lieven, Behrens, Speares & Tomasello 2003). Tällaiset tutkimustulokset pakottavat arvioimaan muotojen produktiivistumisen sekä produktiivisen käytön merkitystä kielenomaksumisessa uudelleen. Tarvitaanko segmentointia ja jos tarvitaan, mitä segmentit oikein ovat? Seuraavassa alaluvussa käymme vielä lyhyesti läpi niitä alustavia vastauksia, joita sosiopragmaattinen, sosiokulttuurinen ja sosiokognitiivinen kielenomaksumisen tutkimussuunta tarjoavat tutkimustemme herättämiin kysymyksiin. 5 KOMPLEKSISUUDEN, SEGMENTOINNIN JA VUOROVAIKUTUKSEN SUHDE Käyttölähtöinen eli sosiopragmaattinen näkemys ensikielen omaksumisprosessista korostaa sitä, että kieltä omaksutaan ja tuotetaan aluksi analysoimattomina kokonaisuuksina ja kielen hahmotus ja käyttö perustuvat konstruktioihin (esim. Tomasello 2003; Lieven ym. 2003). Kyseinen näkemys on saanut kannatusta myös toisen kielen tutkimuksessa (ks. Lantolf & Thorne 2006). Omat empiiriset havaintomme sekä ensi- että toisen kielen puolelta näyttäisivät tukevan tällaista selitysmallia. Käyttölähtöisen kielenomaksumisteorian taustalla on Langackerin (esim.1988) näkemys kognitiivisesta kieli opista. Kielioppi koostuu samanaikaisesti sekä konkreettisista että abstrakteista yksiköis tä, ja siihen kuuluvat kaikki kielen elementit. Se on konventionaalisten kielellisten yksiköiden jäsentynyt varasto (Langacker 1988: 130, ks. myös Leino 1989). Kieliopissa ovat siis rinnan yksikön statuksen saaneet kokonaisuudet ja mahdollisesti 131

niiden pohjalta abstrahoitu skeema, sääntö, jota voidaan tarpeen vaatiessa käyttää. Kielenkäyttäjällä on mahdollisuus käyttää kummankin abstraktiotason yksiköitä. Kielenomaksumiseen liittyy siis segmentointiprosessi, mutta prosessin tuloksena ei ole pelkästään sääntöihin tukeutuva kielenkäyttö, vaan myös kokonaisuudet pysyvät mukana kieliopissa skeemojen rinnalla. Kokonaisrakenteiden segmentointi edellyttää sopivaa työstettävää eli kielenainesta, jonka pohjalta yksilö voi päätellä muodon reaalistumien taustalla vaikuttavat normit ja säännöt. Plunkett ja Marchman (1993) esittävät, että muodon omaksuminen edellyttää sen riittävän frekventtiä esiintymistä syötöksessä. Tämän kriittisen massan hypoteesin (critical mass hypothesis) edustama kvantitatiivinen näkemys omaksumisen edellytyksistä jättää kuitenkin huomiotta esimerkiksi prosodian, jolla puheessa usein korostetaan tilanteen kannalta tärkeiksi koettuja kielellisiä elementtejä. Puheen prosodisten piirteiden vaikutukseen ovatkin kiinnittäneet huomiota Peters ja Strömqvist (1996) omassa valokeilahypoteesissaan (spotlight hypothesis), jonka mukaan havaitsemista ja segmentointia edistää muodon fonologinen salienttius eli sen erottuvuus ympäröivästä puheesta. Niin muodon esiintymistaajuus kuin fonologinen salienttiuskin tulevat esille juuri vuorovaikutuksessa, ja ne ovat myös yhteydessä muotojen segmentointiin. Niinpä lapsen ja aikuisen välistä ensikielen vuorovaikutusta tulisikin analysoida siitä näkökulmasta, mitä eväitä se antaa rakenteiden segmentointiin ja edelleen kompleksimpaan käyttöön. Sama pätee myös toiseen kieleen. Niin korjaukset kuin redusoivat ja elaboroivat toistotkin ovat niitä vuorovaikutuksellisia elementtejä, jotka vahvistavat fonologista ja morfologista salienttiutta sekä nostavat muotojen esiintymistaajuutta. Näin ne tukevat segmentointiprosessia. Samalla kielen omaksujalle tarjoutuu mahdollisuus kontrastoida muotoja paradigmansisäisesti, kun samasta sanasta esiintyy hieman toisistaan poikkeavia muotoja. Esimerkiksi Painterin (1999) mukaan oppija on myös itse aktiivinen toimija, joka manipuloi kieltä toistamalla, korjaamalla ja muokkaamalla. Näin oppija tulee kokeilleeksi eri 132

muotoja ja harjoitelleeksi niiden pilkkomista luontevassa kontekstissa. Kieli on siten sekä oppimisen kohde että oppimisen väline. Siinä missä käyttölähtöinen lähestymistapa ohjaa huomion kieltä omaksuvaan yksilöön ja kielen rakenteen hahmottumiseen, sosiokulttuurinen tutkimussuuntaus nostaa esiin vuorovaikutuksen muut osapuolet ja näiden roolin. Sosiokulttuurinen suuntaus juontaa juurensa Vygotskin (esim. 1978) näkemyksiin oppimisesta prosessina, joka etenee osaavamman tuella sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Sen antia ensi- ja toisen kielen omaksumisen tutkimukselle ovat eritelleet mm. Lantolf ja Thorne (2006). Suuntauksen ydinkäsitteitä on scaffolding, joka viittaa oppijalle oikea-aikaisesti tarjottuun vuorovaikutukselliseen tukeen ongelmanratkaisussa. Keskustelun ymmärtämisongelmissa sellaisena näyttäytyvät mm. eri tavoin muokatut toistot, jotka lisäävät salienssia tai tarjoavat syntaktisen kehikon täydennettäväksi (ks. Suni 2008). Tuki on hyödyksi vain, kun se sijoittuu ns. lähikehityksen vyöhykkeelle eli juuri ja juuri prosessoitavissa oleviin mutta ei vielä itsenäisesti hallittaviin ilmiöihin. (Lantolf & Thorne 2006; Alanen 2000.) Tässä kulminoituu vuorovaikutuksen yhteys kompleksisuuteen ja prosessoitavuuteen: liian kompleksinen omaksuttavaksi on rakenne, jonka prosessointi ei vielä onnistu edes osaavamman tuella. Konkreettiseen kielenaineksen analyysiin sosiokulttuurinen näkökulma ei itsessään tarjoa menetelmiä, mutta oppimiskäsityksenä se saa empiirisistä havainnoistamme selvää tukea. Rinnalleen se tarvitsee kuitenkin kielikäsityksen, joka tunnistaa myös kielen perimmältään sosiaalisen alkuperän ja olemuksen; tässä suhteessa käyttölähtöinen näkökulma ei vaikuta riittävältä. Dialoginen kielikäsitys, joka nojaa Bahtinin (mm. Bakhtin 1981, 1986) näkemyksiin kielestä ei kenenkään omana, tarjoaakin vielä yhden relevantin ja ehkä edellisiäkin holistisemman näkökulman kielen omaksumisen pohdintaan suhteessa vuorovaikutukseen, segmentointiin ja kompleksisuuteen. Yksi dialogisuuden perusajatus on, että kaikki, mitä sanotaan, on reagointia edellä sanottuun ja toimii edelleen pohjana sille, mitä seuraava puhuja tulee sanomaan. Kieli siis kiertää ja muovautuu samalla yhä uusiin tarpeisiin. Kieltä ja 133

sen ilmauksia ei nähdä yksilön omina, vaan kielen prosessointikin on perimmältään jaettua eikä yksilöllisen kognition varaan jäävää toimintaa. (Dufva 1998, 2000; Linell 1998.) Juuri tähän viittaa myös sosiokognitiivisuuden käsite (ks. esim. Alanen 2000). Kieltä omaksuessaan yksilö nojautuu yhteisön kollektiivisiin resursseihin ja ympäristöönsä eri tavoin tallennettuun puhuttuun ja kirjoitettuun kieleen. Hän ottaa kieltä haltuunsa eli approprioi sitä toimiessaan ihmisten ja tekstien ympäröimänä (van Lier 2000, Johnson 2003). Kieli ja sen omaksuminen ei siis ole muusta elämästä irrallaan olevaa ja vain kognitiivista vaan perustaltaan sosiaalista toimintaa. (Dufva 1998; van Lier 2000.) Segmentointikin hahmottuu siten osana sosiaaliseen ja kielelliseen toimintaan kytkeytyvää haltuunoton prosessia. Segmentoitavat yksiköt eivät ehkä olekaan pelkkää kieltä. Vuorovaikutuksen myötä kuvaan tulevat mukaan myös puheen ja kirjoituksen moninaiset muodot, jolloin kysymys kompleksisuudestakin asettuu yhä laajempiin kehyksiin. Kielen rakenteellinen kompleksisuus nivoutuu lopulta erilaisiin sosiaalisiin rakenteisiin ja näin kielen moninaisen vaihtelun ilmiöt näyttäytyvät osana tätä kokonaisuutta myös omaksumisen kannalta. Sosiopragmaattinen, sosiokulttuurinen ja sosiokognitiivinen lähestymistapa valottavat segmentoinnin, kompleksisuuden ja vuorovaikutuksen keskinäisiä kytköksiä kukin omalla, relevantilla tavallaan. Olennainen niitä yhdistävä tekijä on se, että vuorovaikutusta ei nähdä vain vuorovaikutuksena. Se on rakenteiden kasvualusta, joka mahdollistaa havaitsemisen, segmentoinnin ja kielellisen kehityksen. Tulevaisuuden haasteeksi jää kunkin lähestymistavan vahvuuksien ja selitysvoiman mielekäs yhdistäminen empirian tasolla. Tämä tulisi tehdä rinnakkain ensi- ja toisen kielen vuorovaikutusaineistossa. 134

KIRJALLISUUS Aalto, E. 1997. Oppimateriaalien muuttuvat oppimiskäsitykset. Teoksessa A-M. Raanamo, & P. Tuomikoski (toim.) Kielisillan rakentajat: katsaus ulkomaanlehtori- ja kielikurssitoimintaan ja toiminnan arviointi. Helsinki: Edita, 46 51. Alanen, R. 2000. Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttuurinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa P. Kalaja & L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja 2000. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 58. Jyväskylä, 95 120. Altenberg, B. 1990. Speech as linear composition. Teoksessa G. Caie, K. Haastrup, A. L. Jakobsen, J. E. Nielsen, J. Sevaldsen, H. Specht & A. Zettersten (toim.) Proceedings from the Fourth Nordic Conference for English Studies, Vol 1. Kööpenhamina: Department of English, University of Copenhagen, 133 143. Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination: Four essays. Käänt. C. Emerson & M. Holquist, toim. M. Holquist. Austin, Texas: Texas University Press. Bakhtin, M. 1986. Speech genres and other late essays. Käänt. E. McGee, toim. C. Emerson & M. Holquist. Austin, Texas: Texas University Press Brown, R. 1973. A fi rst language. The early stages. Harmosworth: Penguin Education. Dahl, Ö. 2004. The growth and maintenance of linguistic complexity. Amsterdam: John Benjamins. Dufva, H. 1998. From psycholinguistics to a dialogical psychology of language: Aspects of the inner discourse(s). Teoksessa M. Lähteenmäki & H. Dufva (toim.) Dialogues on Bakhtin: Interdisciplinary readings. Jyväskylä: Centre for Applied Language Studies, 87 105. Dufva, H. 2000. Kirjoitettu kieli, kognitio ja emergenssi. Teoksessa U. Määttä, T. Nieminen & P. Pälli (toim.) Emergenssin kielelliset kasvot. Folia Fennistica & Linguistica 24. Tampere: Tampereen yliopiston suomen kielen ja yleisen kielitieteen laitos, 155 182. Ellis, R. 1994. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ervin-Tripp, S. M. 1974. Is second language learning like the first? TESOL Quarterly 8, 124. Jiménez, T. C., A. L. Filippini & M. M. Gerber 2006. Shared reading within Latino families: An analysis of reading interactions and language use. Bilingual Research Journal, 30 (2), 431 452. Johnson, M. 2003. A philosophy of second language acquisition. London: Yale University Press. 135

Ferguson, C. A. 1975. Toward a characterization of English foreigner talk. Anthropological Linguistics 17, 1 14. Keenan, E. 1974. Making it last: Repetition in childrens s discourse. Teoksessa S. Ervin-Tripp & C. Mitchell-Kernan (toim.) Child discourse. New York: Academic Press, 125 138. Kurhila, S. 2006. Second language interaction. Amsterdam: John Benjamins. Laakso, M. 2008. Lasten vuorovaikutusaineistojen keskusteluanalyyttinen tutkimus: metodipohdintoja. Puhe ja kieli, 28, 149 166. Langacker, R. 1988. A usage-based model. Teoksessa B. Rudzka-Ostyn (toim.) Topics in Cognitive Linguistics. Current Issues in Linguistic Theory 50. Amsterdam: John Benjamins, 127 161. Lantolf, J. P. & S. Thorne 2006. Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press. Larsen-Freeman, D. 2002. Language acquisition and language use from a chaos/complexity theory perspective. Teoksessa C. Kramsch (toim.) Language acquistion and language socialization: Ecological perspectives. Lontoo: Continuum, 33 46. Leino, P. 1989. Paikallissijat ja suhdesääntö: kognitiivisen kieliopin näkökulma. Virittäjä 93, 161 219. Lieven, E., H. Behrens, J. Speares & M. Tomasello 2003. Early syntactic creativity: A usage-based approach. Journal of Child Language, 30, 333 370. Lightbown, P. & N. Spada 1999. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Linell, P. 1998. Approaching dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical pespectives. Amsterdam: John Benjamins. Martin, M. 1995. The map and the rope: Finnish nominal inflection as a learning target. Studia Philologica Jyväskyläensia 38. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Martin, M. 2004. Three structures of Finnish and the processability theory. Teoksessa L. Ekberg & G. Håkansson (toim.) NORDAND 6. Sjätte konferensen om Nordens språk som andraspråk. Lund: Lunds universitet, Institutionen för nordiska språk, 201 212. Miestamo, M. 2006. On the feasibility of complexity metrics. Teoksessa K. Kerge & M. Sepper (toim.) FinEst linguistics. Proceedings of the annual Finnish and Estonian conference of linguistics. Tallinn, May 6 7, 2004. Tallinna Ülikooli Eesti filoloogia osakonna toimetised 8. Tallinna: Tallinn University Press, 11 26. Nieminen, L. 2007. A complex case: A morphosyntactic approach to complexity in early child language. Jyväskylä Studies in Humanities 72. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Nieminen, L. 2009. MLU and IPSyn measuring absolute complexity. Teoksessa H. Metslang, M. Langemets, M-M. Sepper & R. Argus (toim.) 136

Eesti rakenduslingvistika ühingu aastaraamat 5. Tallinna: Eesti Keele Sihtasutus, 173 185. Nieminen, L. & P. Torvelainen 2003. Produktiivisen syntaksin indeksi suomenkielinen versio. Puhe ja kieli, 23, 119 132. Nissilä, L., M. Martin, H. Vaarala & I. Kuukka 2006. Saako olla suomea? Opas suomi toisena kielenä -opetukseen. Helsinki: Opetushallitus. Painter, C. 1999. Learning through language in early childhood. Lontoo: Continuum. Perdue, C. (toim.) 1993. Adult language acquisition. Cross-linguistic perspectives. Vol. 1: Field methods. Cambridge: Cambridge University Press. Peters, A. 1985. Language segmentation: Operating principles for the analysis and perception of language. Teoksessa D. I. Slobin (toim.) The crosslinguistic study of language acquisition, vol. 2. Theoretical issues. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1029 1067. Peters, A. 1997. Language typology, prosody, and the acquisition of grammatical morphemes. Teoksessa D. I. Slobin (toim.) The crosslinguistic study of language acquisition, vol. 5. Expanding the context. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 135 197. Peters, A. & S. Strömqvist 1996. The role of prosody in the acquisition of grammatical morphemes. Teoksessa J. Morgan & K. Demuth (toim.) Signal to syntax. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 215 232. Pica, T. 1994. Research on negotiation: What does it reveal about secondlanguage learning conditions, processes and outcomes? Language Learning, 44, 493 527. Pienemann, M. 1998. Language processing and second language development: Processability theory.: Amsterdam: John Benjamins Pienemann, M. 2005 (toim.) Cross-linguistic aspects of processability theory. Philadelphia: John Benjamins. Plunkett, K. & V. Marchman 1993. From rote learning to system building: acquiring verb morphology in children and connectionist nets. Cognition, 48, 21 69. Richards, B. J. & D. D. Malvern 2000. Accomodation in oral interviews between foreign language learners and teachers who are not native speakers. Studia Linguistica, 54 (2), 260 271. Robinson, P. & R. Gilabert 2007. Task complexity, the cognition hypothesis and second language learning and performance. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL), 45 (3), 161 176 Scarborough, H. S. 1990. Index of productive syntax. Applied Psycholinguistics, 11, 1 22. Scarborough, H. S. 1991. Early syntactic development of dyslectic children. Annals of dyslexia 41, 207 220. Smith, C. S. & A. van Kleeck 1986. Linguistic complexity and performance. Journal of Child Language, 13, 389 408. 137

Suni, M. 2006. Lasten toisen kielen kehitys IPSyn-kokeilun valossa. Teoksessa H. Tommola & A. Pajunen (toim.) XXXII Kielitieteen päivät Tampereella 19. 20.5.2005. Valikoima pidettyihin esitelmiin pohjautuvista artikkeleista. Tampere: Tampereen yliopisto, 427 439. Suni, M. 2008. Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Jyväskylä Studies in Humanities 94. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Tomasello, M. 2003. Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Van Lier, L. 2000. From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective. Teoksessa J. P. Lantolf (toim.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 245 260. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Toim. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press. White, L. 2003. Second language acquisition and universal grammar. Cambridge: Cambridge University Press. 138