MERKITYKSEN ONGELMA KASVATUSTIETEESSÄ Lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin EETU PIKKARAINEN Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto OULU 2004 Abstract in English
EETU PIKKARAINEN MERKITYKSEN ONGELMA KASVATUSTIETEESSÄ Lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin Esitetään Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Linnanmaan Kajaaninsalissa (L6) 23. huhtikuuta 2004 klo 12.00. OULUN YLIOPISTO, OULU 2004
Copyright 2004 University of Oulu, 2004 Esitarkastajat Professori Juha Suoranta Professori Eero Tarasti ISBN 951-42-7320-6 (nid.) ISBN 951-42-7321-4 (PDF) http://herkules.oulu.fi/isbn9514273214/ ISSN 0355-323X http://herkules.oulu.fi/issn0355323x/ OULU UNIVERSITY PRESS OULU 2004
Pikkarainen, Eetu, The problem of meaning in education. Starting points for the semiotic analysis of the basic structure of pedagogical action Faculty of Education, Department of Educational Sciences and Teacher Education, University of Oulu, P.O.Box 2000, FIN-90014 University of Oulu, Finland 2004 Oulu, Finland Abstract This study is about the meaning of education and the concept of meaning. The main aim is to develop a meta-theoretical object theory of education i.e. a theory about the research object of science of education, one which would be a valid reflection basis both for methodological and meta-theoretical questions of educational scientific research and for general pedagogical discussions. The development is based on the continental tradition of general pedagogy which acknowledges the pedagogical paradox by distinguishing between the concepts of educational influence and Bildung, and sees the need to unite them in the concept of pedagogical action. The basic ideas of general pedagogy are analyzed and explicated using the concepts developed in Greimassian semiotics. For example, the Greimassian core concepts like subject, competence, performance and manipulation offer good reasons for its use also in a pedagogical context. The semiotic theory is modified to make it more suitable for typical pedagogical questions. This is done by making the concept of meaning its basic concept. The aim is to make a dynamic and flexible theory which would better encapsulate an action which utilizes different semiotic systems and transfers from one system to another, like pedagogical action transfers from bio-semiotic communication to language and culture. The concept of meaning is approached firstly by relating it to the concepts of causality and structure. The analysis arrives at a result whereby, in spite of the close connections, the meaning relationship must be differentiated from causal relationships, and that only living beings can have meaning relationships. The meanings are based on the action of organisms and the semiotic competence of organisms is their precondition. Furthermore, the linguistic and cultural meanings of human beings must be distinguished as a special area with special features, like a partial or apparent detachment from immediate action and collectively binding semiotic systems which are changing historically because of people's action. Pedagogical action as a whole can be understood to be a meaningful object, with a deep structure that can be analyzed with semiotic concepts as a tension between the basic values of Nature and Culture. Following the semiotic theory of the generation of meaning, the structure of pedagogical action is analyzed as interaction of subjects who are trying to solve the tension between the basic values. The most important task for the follow-up studies is the continuation of the analysis to the empirical surface of the pedagogical action. Keywords: bildung, education, Greimas, meaning, pedagogical action, semiotics, theory of education, theory of meaning
Pikkarainen, Eetu, Merkityksen ongelma kasvatustieteessä. Lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto, PL 2000, 90014 University of Oulu, Finland 2004 Oulu, Finland Tiivistelmä Tutkimus käsittelee merkityksen käsitettä ja kasvatuksen merkitystä. Tavoitteena on kehitellä kasvatustieteen metateoreettista kohdeteoriaa, eli sellaista teoriaa kasvatustieteen tutkimuskohteesta, joka voisi toimia pätevänä reflektiopohjana sekä kasvatustieteellisen tutkimuksen metateoreettisissa ja metodologisissa ongelmissa että yleisemminkin pedagogisissa keskusteluissa. Kehittelyn lähtökohdaksi valitaan mannermainen yleisen pedagogiikan perinne, jolle on ominaista ns. pedagogisen paradoksin tunnustaminen, eli kasvattavan vaikuttamisen ja sivistyksen käsitteiden erottaminen ja niiden yhdistämisen vaatimus pedagogisen toiminnan käsitteessä. Yleisen pedagogiikan perusnäkemyksiä pyritään analysoimaan ja täsmentämään Greimasilaisessa semiotiikassa kehitetyn käsitevälineistön avulla. Muun muassa keskeiset subjektin, kompetenssin, performanssin ja manipulaation käsitteet hyvin perustelevat Greimasilaisen semiotiikan valintaa myös pedagogiseen asiayhteyteen. Jotta semioottinen teoria paremmin sopisi pedagogiikalle tyypillisten ongelmien käsittelyyn, on sen teoreettista perustaa kehitetty lähtien merkityksen käsitteestä. Tavoitteena on entistä joustavampi ja dynaamisempi teoria, joka paremmin ylettyy käsittelemään sellaista toimintaa, joka käyttää erilaisia semioottisia järjestelmiä ja siirtyy semioottisesta järjestelmästä toiseen, kuten esimerkiksi pedagogiikassa siirrytään biosemioottisesta kommunikaatiosta kielelliseen ja kulttuuriseen. Merkityksen käsitettä lähestytään suhteuttamalla sitä ensin kausaalisuuden ja rakenteen käsitteisiin. Analyysissä päädytään siihen, että läheisistä yhteyksistä huolimatta merkityssuhde täytyy erottaa kausaalisuhteista ja että merkityssuhteita on olemassa ainoastaan elävillä olennoilla. Merkitykset perustuvat eliöiden toimintaan ja edellyttävät niiltä semioottista kompetenssia. Ihmisen kielelliset ja kulttuuriset merkitykset täytyy edelleen erottaa omaksi erityisalueekseen, jolle ovat ominaisia merkitysten osittainen tai näennäinen irtoaminen välittömästä toiminnasta ja kollektiivisesti sitovat semioottiset järjestelmät, jotka muuttuvat historiallisesti ihmisten toiminnan seurauksena. Pedagoginen toiminta kokonaisuudessaan voidaan ymmärtää merkitykselliseksi kohteeksi, jonka syvärakenteen perinteistä analyysiä voidaan tiivistää semioottisella käsitteistöllä Luonto vs. Kulttuuri -perusarvojen väliseksi jännitteeksi. Edelleen semioottista merkityksen generoitumisen teoriaa seuraamalla päästään analysoimaan pedagogisen toiminnan rakennetta subjektien välisenä vuorovaikutuksena mainitun perusarvojännitteen ratkaisemiseksi. Tärkeimmäksi jatkotutkimuksen aiheeksi jää analyysin eteneminen pedagogisen toiminnan pintarakenteen empiiriseen analyysiin. Asiasanat: Greimas, kasvatuksen teoria, kasvatus, merkityksen teoria, merkitys, pedagoginen toiminta, semiotiikka, sivistys
SISÄLLYS SISÄLLYS Esipuhe...11 Osa A: Merkityksestä ja sen tutkimisesta...13 1 Johdanto...14 1.1 Mistä on kysymys?...14 1.2 Tutkimusprojektin historiaa...16 1.3 Kasvatussemioottisia vaihtoehtoja...17 1.3.1 Oppimisteoreettinen semiotiikka...18 1.3.2 Opetussuunnitelman ja -median sekä oppimisympäristön semiotiikka...19 1.3.3 Kasvatustoiminnan semiotiikka...20 1.4 Tutkimusongelmia...21 1.5 Tutkielman rakenne ja sisältö...26 2 Metateoreettisesta ja kohdeteoreettisesta tutkimuksesta...28 2.1 Kasvatustieteen tila ja pedagogiikan työnjako...28 2.2 Kasvatustiede ja sen kohde...32 2.3 Kasvatustieteen ongelmat: hajanaisuus ja suhde normatiivisuuteen...34 2.4 Kasvatuksen käsitteen määrittelyä...36 2.5 Kohti metateoreettista objektiteoriaa...40 3 Metodologiset lähtökohdat...43 3.1 Praktinen realismi metodologisena ohjelmana...43 3.2 Ontologisista sitoumuksista ja niiden selvittelyn tarpeellisuudesta...46 3.3 Ontologis-transsendentaalisesta tutkimuksesta...49 4 Merkityksen ontologia...52 4.1 Olemisen analysointi...54 4.1.1 Taustaa: Kategoriat, periaatteet ja perimmäiset olevat...54 4.1.2 Fundamentaaliontologiaa: olemisen periaatteet...58 4.2 Tapahtumisen todennäköisyys ja kausaalisuhteet...62 4.2.1 Olion rakenne...62 4.2.2 Mahdollisuus ja todennäköisyys...64 4.2.3 Kausaliteetti ja ominaisuudet...66
4.2.4 Aika: ollut, oleva ja mahdollinen maailma...70 4.3 Elämä ja merkitys: biosemiotiikkaa...71 4.3.1 Organisaationsa säilyttävät oliot...71 4.3.2 Elämä toimintana...73 4.3.3 Merkitys ja merkityksellinen kohde...75 4.4 Miten merkitys rakentuu: semioottinen järjestelmä...78 4.4.1 Merkitys ja informaatio...78 4.4.2 Semioottinen kompetenssi ja semioottinen järjestelmä...81 4.4.3 Kommunikaatio...85 4.5 Inhimillinen oleminen...87 4.5.1 Ihmisen erityisasema...87 4.5.2 Kielellisyys...88 4.5.3 Vapaus...92 4.5.4 Historiallisuus...96 5 Merkitysten semioottisen tutkimuksen lähtökohtia...101 5.1 Toiminnanteoreettinen semiotiikka ja Greimas...101 5.2 Semioottiset järjestelmät ja makrosemiotiikat...104 5.3 Merkityksen perusrakenne ja semioottinen neliö...108 5.4 Generatiivinen kulku: merkityksen artikuloitumisen prosessi...112 5.5 Merkityksen modalisointi...115 5.6 Semioottisen kuvauskielen käsitteistöä...117 6 Pedagogiikan merkitys...120 6.1 Perustason rakenne: perusarvot ja -periaatteet...120 6.2 Narratiivinen taso: toiminnan rakenteet...123 6.3 Diskursiivinen taso: miltä näyttää ja tuntuu?...125 6.4 Yhteenvetoa pedagogiikan merkityksestä...126 Osa B: Näkökulmia pedagogiikan merkitykseen...128 7 Kasvatus, teknologia ja etiikka: Tapaus Frankenstein...129 7.1 Frankensteinen tarina...129 7.2 Ihminen ei-ihminen -ongelma...131 7.3 Kasvatus kääntämisen erityistapauksena...135 7.4 Kasvatus eettinen ongelma vai ei?...139 7.5 Johtopäätökset...142 8 Kohti epäkriittistä kasvatustiedettä?...144 8.1 Kritiikin käsitteestä tieteessä...144 8.2 Kritiikin ja tieteen konstruktiivisuus...147 8.3 Epäkriittinen vaihtoehto: Antropologinen tutkimus...148 8.4 Semioottinen tarkennus...150 8.5 Kasvatustutkimus toiminnan tutkimisena...150 8.6 Pedagoginen käsitteistö...152 8.7 Kriittisyys ja käytännöllisyys...155 9 Kasvatustiede kasvatuksen tutkimuksena: autonomisen kasvatustieteen ehtoja...157 9.1 Metateoria: kiistelevä tiede...159 9.2 Objektiteoria: mitä on kasvatus?...163 9.3 Metodologia: miten kasvatustiede tutkii?...166
10 Greimasilainen "semio-didaktiikka" pedagogisen toiminnan kielioppina...169 10.1 Formaali, mutta normatiivinen teoria?...169 10.2 Didaktiikka tiedon siirtona subjektin konstruoimiseksi...170 10.3 Subjektin kompetenssi ja olemassaolo...171 10.4 Tieto-objektien lajit didaktiikan päämäärät...172 10.5 Subjektin kompetenssin luominen...173 10.6 Subjektin olemassaolo...175 10.7 Didaktisen diskurssin optimointi ja modalisointi: ohjelmointi ja taivutteleminen176 10.8 Yhteenvetoa...177 11 Semiotiikka kasvatuksen tutkimisessa...178 11.1 Kasvatuskäsitteen fiktiivisyys, normatiivisuus ja teoriapitoisuus...178 11.2 Kasvatus kertomuksena...179 11.3 Semiotiikasta...180 11.3.1 Semiotiikka transsendentaalifilosofiana...181 11.3.2 Semiotiikka merkityksen tutkimuksena...182 11.3.3 Kielen ja toiminnan ykseys...183 11.4 Kolme esimerkkiä...186 11.4.1 Kasvatusteorian narratologinen analyysi...186 11.4.2 Toimintaprosessin syntagmaattis-pradigmaattinen kuvaus...188 11.4.3 Pedagogisen näkemyksen verkkokartta-kuvaus...190 11.5 Yhteenvetoa...193 12 Kokemus ja kasvu: John Deweyn kasvatusfilosofia sivistysteoriana...194 12.1 Sivistyksen käsite...196 12.2 Metafysiikka kasvatusfilosofian perustana...198 12.3 Kokemus...199 12.4 Kasvu...201 12.5 Inhimillinen kasvu...202 12.6 Dewey sivistysteoreetikkona...205 13 Ihmiskunnan tärkeimmästä tehtävästä: katsaus kasvatuksen merkitykseen...210 13.1 Kasvatuksen merkityksen merkityksestä...211 13.2 Kasvatus ja ihmisyys: Inhimillisen toiminnan perusperiaatteet...213 13.2.1 Ruumiillisuus...213 13.2.2 Vapaus...214 13.2.3 Historiallisuus ja kulttuurisuus...214 13.2.4 Kielellisyys...215 13.3 Kasvatus ja sivistys: pedagoginen paradoksi...216 13.4 Sivistyksellisyys...217 13.5 Vaatimus itsenäiseen toimintaan...218 13.6 Kontekstuaalisuus...220 13.7 Parempi tulevaisuus...221 13.8 Kasvatuksen tärkeys...222 14 Jälkisanat uusia kysymyksiä...224 Lähteet...227
Esipuhe "Reducing the arbitrariness of the description really is the proper definition of scientific explanation." (Thom 1977, 637.) Siitä, mistä ei voi puhua täsmällisesti, on tyydyttävä puhumaan sanoin. Tämä poikkitieteellinen semioottis-kasvatustieteellinen tutkimus tarkastelee ensisijaisesti kahta ongelmaa: merkityksen käsitettä ja kasvatuksen merkitystä. Alkuperäinen tavoite on ollut selvittää kasvatuksen merkitystä, siis kysymystä, mitä kasvatus on. Mutta tämän kysymyksen käsittely johti väistämättä perustavampaan kysymykseen, mitä merkitys on, siis mitä tarkoittaa se, että jokin on jonkinlainen, niin että sillä voidaan sanoa olevan jokin merkitys. Niinpä olen käsitellyt ja kehittänyt sekä semioottista merkityksen teoriaa, että semioottisesti viritettyä yleistä kasvatuksen tai paremminkin pedagogisen toiminnan teoriaa. Näiden kahden laajan kentän sovittaminen toisiinsa on ollut sangen haastava tehtävä, ja epäilemättä myös tutkimuksen lukija tullee kohtaamaan tässä suhteessa ongelmia. Työn rakennetta on tarkemmin kuvailtu omassa alaluvussaan (luku 1.5 Tutkielman rakenne ja sisältö), mutta yleisenä lukuohjeena voisi sanoa, että eri lukijoiden ehkä kannattaa lukea teosta eri järjestyksissä. Mikäli olet kiinnostunut syvälle kahlaavasta semioottis-filosofisesta pohdinnasta, voit painottaa lukemistasi lukuihin kolmannesta kuudenteen. Mikäli taas olet enemmän kiinnostunut pedagogiikkaan liittyvästä teoreettisesta keskustelusta, sinun kannattaa ehkä aluksi hypätä yli nuo mainitut luvut ja keskittää lukeminen kirjan B-osaan. Kaikkien, jotka haluavat mahdollisimman nopeasti hahmottaa työni teoreettisen ytimen ja suunnan sen "tulokset", jos näin voi sanoa kannattaa aloittaa lukeminen toiseksi viimeisestä luvusta (luku 13). Tutkimus on valmistunut hyvin pitkän ajan kuluessa ja hyvin monet henkilöt ja tahot ovat vaikuttaneet tänä aikana ajatuksiini ja työni edistymiseen. Ensimmäiseksi on ehkä syytä kiittää Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekuntaa, joka on tarjonnut virikkeellisen työympäristön ja mahdollisuuden tehdä pikkuhiljaa tätä tutkimusta, jota ainakaan minä en olisi voinutkaan juuri nopeammin saada tähän pisteeseen. Professori Pauli Siljanderia haluan kiittää pitkämielisestä ja suvaitsevaisesta ohjauksesta, joka auttanut työtäni etenemään kaikista ongelmista huolimatta.
12 Olennaisen tärkeää suuntautumiselleni ja kasvulleni kasvatusajattelijana on ollut mahdollisuus työskennellä epämuodollisessa ja -virallisessa Yleisen pedagogiikan tutkimusryhmässämme sen perustamisesta lähtien. Suurin kiitos rakentavista keskusteluista tässä yhteydessä lankeaa assistentti Ari Kivelälle, joka on myös kommentoinut tämän teoksen sekä varhaisempia että viimeisiä versioita. Imatran kansainvälinen semiotiikkainstituutti on tarjonnut tärkeimmät puitteet päästä sisään keskusteluihin semiotiikasta. Erityisesti olen kiitollinen keskusteluista FT Kari Salosaaren ja professori Peter Stockingerin kanssa Imatran konferensseissa. Hyödyllisiä kommentteja sekä ystävällistä opastusta ja tukea antaneista haluan vielä kiittää erityisesti KL Jouni Peltosta varsinkin metodisista ja kielifilosofisista keskusteluista työni ja yleisen pedagogiikan tutkimusryhmän alkuaikoina, FT Gerhard Schmittiä ajatuksia herättävistä uusista näköaloista työn loppuvaiheessa sekä KT Asko Karjalaista mm. käsikirjoituksen kommentoinnista. Lopuksi suuri kiitos esitarkastajille, jotka tekivät erittäin ansiokkaita ja kriittisiä huomautuksia työstäni osan niistä sain otettua huomioon työtä korjaillessani ja osan yritän ottaa opiksi tulevaisuutta varten. Ehdottomasti suurin kiitos kaikesta kuuluu kuitenkin rakkaalle puolisolleni, Minna Paarmalle, joka onneksi myös käytännössä ymmärtää sekä kasvatusta että asioiden merkityksiä. Hänelle sekä paremman tulevaisuuden toivein lapsille kahdessa polvessa, Teemulle, Tuukalle, Katrille, Anni-Veeralle, Ronjalle, Ronille ja Rasmukselle, haluan omistaa tämän teoksen.