Mitä on tutkimus? Miten tutkimuksen kautta tuotetaan tietoa? Tarja Liinamaa/KLA Johanna Pöysä-Tarhonen/KTL Jukka Utriainen/ KLA

Mitä on tutkimus? Miten tutkimuksen kautta tuotetaan tietoa? Tarja Liinamaa/KLA Johanna Pöysä-Tarhonen/KTL Jukka Utriainen/ KLA

Tutkimusten kirjoa Tutkittava ilmiö Tarkennettu näkökulma Tarja Jukka Johanna Ohjaus- ja vuorovaikutussuhde opintojen ohjatussa harjoittelussa - koettu ohjaus- ja vuorovaikutussuhde lastentarhanopettajien koulutuksessa Yliopisto opiskeluympäristönä - opiskeluympäristön, opiskelun lähestymistapojen ja oppimistulosten väliset yhteydet Yhteisöllisen oppiminen - yhteisöllisen ongelmanratkaisun prosessit ja niiden aktivointi ja tukeminen -> Teoreettinen lähtökohta, Tutkimusongelmat, Tutkimusmenetelmälliset valinnat, Tutkimusaineisto Tutkimuksen tulokset

Merkityksellisen ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemus lastentarhanopettajakoulutuksen ohjatussa harjoittelussa Tarja Liinamaa Jyväskylän yliopisto Kasvatustieteiden laitos/varhaiskasvatus

Tutkimuksen lähtökohtia ja näkökulman rajaaminen - millainen ohjatun harjoittelun ohjaus on opiskelijalle merkityksellistä? - millainen ohjaus tukee opiskelijan ammatillista kasvua ja on rakentamassa varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta? -> ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen tarkastelu ohjatussa harjoittelussa -> fenomenologinen tutkimusorientaatio

Tutkimuskysymykset Millaisia ovat opiskelijoiden merkityksellisenä koetun ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemusta kuvaavat ominaispiirteet? Millaisia ovat ohjaajien merkityksellisenä koetun ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemusta kuvaavat ominaispiirteet? Millaista samanlaisuutta tai eroavaisuutta on opiskelijoiden ja ohjaajien kokemusten kautta hahmottuneissa ominaispiirteissä?

Tutkimusaineisto Opiskelijoiden (3 vsk) harjoittelukokemukset Ohjaajien ohjauskokemukset teemahaastattelut ; 5 opiskelijaa nauhoitetut ohjauskeskustelut (3 keskustelua/opiskelija) teemahaastattelut ; 5 ohjaajaa nauhoitetut ohjauskeskustelut (3 keskustelua/ohjaaja) päiväkirjat portfoliot päiväkirjat

I vaihe :Opiskelija-aineiston analyysi fenomenologisen psykologian analyysimenetelmä (Perttula 1995; 2000) aineistolähtöisyys; olennaista lukutapa - miten tavoittaa toisen ihmisen kokemus (eletty kokemus) tutkijan oma ajattelu ja orientaatio; mm. sulkeistaminen -> II vaihe: Ohjaajien aineiston analyysi

Haastatteluteksti: Merkityksen sisältävien yksiköiden muuntaminen tutkijan kielelle * -No, mitä nyt, kun sää aattelet, että siitä on jo vähän aikaa? Siitä on nyt 1 kuukautta suurinpiirtein, kun se loppu, niin minkälainen, miten sä kuvailisit sitä teidän ohjaussuhdetta tai yleensä sitä harjotteluohjausta? -No... -Nyt kun siitä on vähän aikaa... -Tota, mää olin siihen kyllä sillon ihan tyytyväinen, aika, ja oon kyllä nytkin, että en mä nyt sitä oo kauheesti enää miettinyt, mutta sillä lailla, siis musta se oli sillon aika antoisa ja sitten me kuitenkin tultiin hirveen hyvin toimeen vaikka musta se Tuula jo nyt ei silleen, että musta se ei niinkun ih...tai että me ei välttämättä oltu mitenkään kavereita tai semmosia hirveen ystävälli...siis sillein, että en varmaan ois mitenkään erikoisen hyvin ystävystynyt noin muuten, mutta siis toi ohjaus, musta se ei niinkun vaadikkaan ollenkaan sitä. Mun mielestä ei aina tarvi tulla niin tai olla just samanlaisia ihmisiä, etteikö se toimis, että meillä kyllä pelas hirmu hyvin se, että mää kyllä sain aika lailla sitä, mitä mää niinkun halusinkin./ (24-36;OPISKELIJA OLI KOKENUT OHJAUSSUHTEEN HYVÄNÄ ; OPISKELIJA KOKI, ETTÄ HE TULIVAT HYVIN TOIMEEN VAIKKA HE OLIVAT HYVIN ERILAISIA IHMISINÄ; OHJAAJAN EI TARVITSE OLLA SAMANLAINEN IHMISENÄ; OPISKELIJA SAI HARJOITTELUSTA MITÄ HALUSI) -Mitä, jos aattelet nyt, ett mikä siitä teki toimivan sun mielestä? -No, varmaan se, että se siinä niinkun, että kun me aluss...tai jotenkin, ett se ei niinkun musta tuntuu, että Tuulakin suhtautuu eritavalla eri opiskelijoihin, että esimerkiks mää tein ne suunnitelmat tosi niinkun ylimalkasesti, enkä aina ees näyttänyt, mutta mä aina vaan niinkun kerroin ja mä sanoin jo etukäteen, että mää en oo sitten, mää tee niitä kauheen tarkkaan ja sitten se sano, että jotkut tekee ja jotkut ei ja sitten kun se, se sitten sano, että kun se kerran toimii käytännössä kuitenkin, niin eihän sitä sitten vaatinukkaan, ett siitä mää tykkään, että ei sitten tee niinkun kaikille ihan samanlailla, että jokainen on niinkun oma tapansa toimia ja sitten niinkun, jos se kerran toimii, niin mitä sitä suotta sitten muuttamaan ja siitä, se oli niinkun yks ja sitten./ (37-45;OPISKELIJA KOKI MYÖNTEISENÄ, ETTÄ OHJAAJA ARVOSTI HÄNEN TAPAANSA TOIMIA; OPISKELIJALLA LUPA TOIMIA OMALLA TAVALLAAN)..ja sitten kyllä sekin, ett mä tykkään, ett yleensä keskustellaan muustakin, kun niistä tuokioista, kun se on musta aika jotenkin aika lailla pieni osa koko jutussa, että me kyllä keskusteltiin muustakin. Sillä lailla mää../ (45-47;OPISKELIJASTA TÄRKEÄÄ, ETTÄ KESKUSTELUISSA OLI TEEMANA MUUTAKIN KUIN TUOKIOT,JOTKA VAIN PIENI OSA KOKONAISUUDESTA)

Opiskelijoiden merkitysverkostokuvaukset MAIJA Ohjaussuhteen aloittamisessa on olennaista opiskelijan ja ohjaajan ensikontakti, jossa opiskelijan olisi voitava kokea itsensä tervetulleeksi. Ohjaajan tulisi olla tietoinen opiskelijan tulosta päiväkotiin ja hänen läsnäolonsa sekä kiinnostus opiskelijaa kohtaan ovat merkittäviä tekijöitä. Opiskelijalle on tärkeää, että ohjaaja esittelee konkreettisesti päiväkodin tilat ja toimintavälineet, jonka jälkeen opiskelijalta voi odottaa myös omatoimisuutta. Opiskelijan oma lähtökohtatilanne ja toiveet harjoitteluun sekä ohjaukseen liittyen, mm. opiskelijan valmiudet ja toiveet yhteistyölle ja ohjaukselle, ovat tärkeitä teemoja selvittää ohjaajan kanssa. Opiskelijan tuli voida kokea, että hänen omat tarpeet ovat ohjaussuhteen lähtökohtana. Tämä edellyttää myös hänen aikaisempien kokemustensa ja käsitystensä selvittämistä ohjaajan kanssa. Tähän liittyen on olennaista selvittää myös mahdolliset ristiriitaiset tai eriävät näkemykset harjoitteluun liittyvistä asioita. Ohjaussuhteen alussa on tärkeää tutustua toistensa toimintatapoihin. Opiskelijan on helpompi tuoda esille omia toiveitaan ohjaajan osoittaessa kiinnostusta opiskelijaa kohtaan. Opiskelijalla tulee olla mahdollisuus puhua ohjaajan kanssa suoraan, ristiriitaisistakin asioista, mutta jatkuva kriittisyys ei vie oppimista ja ohjaussuhdetta eteenpäin. Ohjaussuhteessa ja keskusteluissa tulisi olla kannustava ilmapiiri. Jos ohjauksessa otetaan ns. negatiivinen toiminta kannustavasti esille, motivaatio kehittymiseen ja uuden toimintatavan rakentamiseen säilyy. Ohjaajan toimiessa kannustavasti opiskelijan kanssa, opiskelijalla on mahdollisuus oivaltaa samojen periaatteiden toimivuus myös lasten ohjauksessa..

Ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen merkitykselliset ominaispiirteet (opiskelijat) Ohjaus suhteen vaihe Alkuvaihe Yhteisen toiminnan vaihe Vuorovaikutuksen ja kohtaamisen taso Pedagogisen toiminnan taso Merkitykselliset ominaispiirteet Ensikontakti ja Vastaanottaminen Yhteinen orientoituminen Avoin ja kannustava ilmapiiri Molemminpuolinen arvostus ja luottamus Tasavertaisuus Opiskelijan saama vastuu, tila ja vapaus Yhteinen työskentely ja työskentelymuodot ohjaajan kanssa Opiskelijan asema yhteisössä Molemminpuolinen vastuu

Ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen merkitykselliset ominaispiirteet (ohjaajat) Alkuvaihe Yhteisen toiminnan vaihe Vuorovaikutuksen ja kohtaamisen taso Ohjaajien henkilökohtaisen ohjaamisen taso Pedagogisen toiminnan taso Ensikontakti ja tutustuminen Perehdyttäminen ja yhteinen orientaatio Molemminpuolinen asennoituminen Ilmapiirin avoimuus ja rehellisyys Opiskelijan yksilöllisyys lähtökohtana Samuus ja yhteinen ymmärrys Kollegiaalisuus ja vertaisuus Ohjauksen merkityksellisyys ja ohjaajan sitoutuneisuus Ohjaajan rooli ja tehtävä Ohjaajan omien opiskeluja työkokemusten merkitys Ohjauksen muotoutuminen ja toteuttaminen Opiskelijan merkitys työyhteisölle ja ohjaajalle Ohjauskeskustelut Opiskelijan kanssa yhteistä työskentelyä Tilaa ja vastuuta opiskelijalle Opiskelijan työskentely yhdessä koko työyhteisön ja tiimin kanssa Lopetusvaihe

Opiskelijoiden ja ohjaajien aineiston kautta hahmottuneet orientaatiot

Lähde/lisätietoa: Liinamaa, T. 2014. Merkityksellisen ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemus lastentarhanopettajakoulutuksen ohjatussa harjoittelussa. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/441 97/978-951-39-5807-7_vaitos19092014.pdf?sequence=1

Opiskeluympäristön, opiskelun lähestymistapojen ja oppimistulosten väliset yhteydet Jukka Utriainen Jyväskylän yliopisto Kasvatustieteidenlaitos/kasvatustiede

Teoreettisen lähtökohdan rajaaminen Opetuksen linjakkuus VS. 3P-malli oppimisesta Vuosi 2015 vuosi 2016 Opetus Opiskelutoiminta Lähtötila / Presage Prosessi / Process Oppimistulokset Tuotos / Product

Tutkimusongelmat TEORIA Opiskeluprosessit Oppimistulokset TUTKIMUS - ONGELMAT Opiskelun lähestymistavat Yhteys? Kriittisen ajattelun taidot Miten yliopisto-opiskelijoiden syväsuuntautuneella opiskelulla yhteyttä koettuihin kriittisen ajattelun taitoihin?

Tutkimusmenetelmä ja -aineisto 1., 3., ja 5. vuoden yliopisto-opiskelijoilta internet-kyselyllä kerätty lomakeaineisto. Opiskelijat ovat vastanneet opiskeluympäristöä, opiskelun lähestymistapoja ja ajattelun taitojen oppimista kokemuksia arvioiviin väittämiin. Asteikko 1) Täysin eri mieltä 5) täysin samaa mieltä Esim. koettuja ajattelun taitoja arvioiva väite: Olen oppinut soveltamaan teoreettista tietoa käytäntöön Analyysimenetelminä tilastollinen testi: Rakenneyhtälömallinnus (konfirmatorinen faktorianalyysi)

Tutkimustulokset ja saatu tieto: Yhteisvaihtelu muuttujien välillä Syväsuuntautunut lähestymistapa r =.55 Kriittisen ajattelun taidot Tutkimustuloksena saadaan muuttujien välisen yhteisvaihtelun voimakkuutta kuvaava korrelaatiokerroin. Mitä syväsuuntautuneempi opiskelija oli, sitä enemmän hän koki oppineensa kriittisen ajattelun taitoja yliopisto-opintojensa aikana. Tuloksia voidaan käyttää yliopisto-opetuksen kehitystyöhön.

LÄHTEET Biggs, J. B., Tang, C. S., & Society for Research into Higher, E. (2011). Teaching for Quality Learning at University : What the Student Does. Maidenhead: McGraw-Hill Education.

Yhteisöllisen ongelmanratkaisun prosessit, niiden aktivointi ja tukeminen Johanna Pöysä-Tarhonen Jyväskylän yliopisto Koulutuksen tutkimuslaitos

Teoreettisen lähtökohdan rajaaminen Laadukas yhteisöllinen oppiminen: Kahden tai useamman oppijan sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen vuorovaikutukseen, jonka tuloksena uuden, yhteisöllisen tiedon rakentuminen voi tapahtua (mm. Dillenbourg, 1999). Laadukas yhteisöllinen oppiminen ei synny itsestään (mm. Häkkinen et al., 2010). Miten laadukkaan yhteisöllisen oppimisen prosesseja voitaisiin aktivoida ja tukea vaativissa oppimistehtävissä (yhteisöllisen ongelmanratkaisu)?

Perusajatus: laadukas yhteisöllisen oppiminen sidoksissa vuorovaikutuksen laatuun työskentelyä tukevan vuorovaikutuksen edistäminen vaiheistamalla yhteisöllistä prosessia (mm. Dillenbourg & Hong, 2008; Järvelä et al., 2014). Oppijoiden sitouttaminen sekä kognitiivisella että sosiaalisella tasolla: Yhteisöllisen työskentelyn rakenteellinen malli sekä työskentelyä suuntaavat kysymykset.

Pedagoginen malli (PREP21-malli) (Näykki, Pöysä-Tarhonen, Järvelä & Häkkinen, 2015) I Ennen ryhmätyöskentelyä 1. Mikä on tehtävän tarkoitus? 2. Millaisista osa-alueista ongelma koostuu? 3. Millaisia ajatuksia ja tuntemuksia tehtävä teissä herättää? 4. Millaisia vahvuuksia ryhmässänne on? 5. Mikä on työskentelynne tavoite? 6. Miten aiotte työskennellä? Lukekaa tehtävänanto ja vastatkaa itsenäisiin kysymyksiin. Taltioikaa ryhmänne oivallukset kuvien avulla. Keskustelkaa seuraavista kysymyksistä, kun olette työskennelleet n. 15-30 min. II Ryhmätyöskentelyn aikana 1. Edistyykö työskentelynne suunnitellulla tavalla? 2. Miltä työskentelynne tuntuu? 3. Millaisia haasteita teillä on tällä hetkellä? 4. Miten toimitte ryhmänä, jotta selviydytte mahdollisista haasteista? 5. Miten etenette? III Ryhmätyöskentelyn jälkeen 1. Miten toimitte ryhmänä? 2. Oletteko tyytyväisiä työskentelyynne ja sen tuloksiin? Miksi? 3. Saavutitteko tavoitteenne? 4. Mikä edisti tai esti tavoitteiden saavuttamista? 5. Miten päädyitte ratkaisuun tai ratkaisuihin? 6. Millaisia haasteenne olivat? Miten pääsitte niiden yli? Mikä oli ryhmänne paras oivallus? Tallentakaa Explain Everythingiin. Lopuksi vastatkaa itsenäisiin kysymyksiin.

Menetelmälliset valinnat ja tutkimusaineistot Tutkimusasetelman rakentaminen: Vertailukelpoisten pienryhmien (3-4 oppijaa) muodostaminen määrällisen tutkimuksen keinoin: Kysely yksilön suuntautumisesta yhteistyöhön ja tiimityöskentelyyn ohjasi ryhmien muodostamista (Wang et al., 2009). Kaksi erilaista tapaa työskennellä: a) teknologiatuettu ongelmanratkaisu; b) ongelmanratkaisu fyysisten objektien avulla.

Aineistonkeruu: Yhteisöllisen oppimisen prosessien tavoittaminen: a) ryhmien työskentelyn videointi, b) työskentelyprosessin aikana kerääntyvä materiaali (esim. ryhmien tuotokset), c) alku- ja loppukyselyt (osana pedagogista mallia). Aineiston analyysi: Sisällön ja vuorovaikutuksen analysointi sekä prosessien visualisointi yhdistämällä laadullista ja määrällistä analyysiä.

Vaihe 1: Kokonaiskuva yhteisöllisen ongelmanratkaisun prosessista työskenneltäessä eri tavoin: yhteisöllisen ongelmanratkaisun elementtien hakeminen sisällönanalyysin keinoin. Hesse et al., 2015

Kuinka paljon eri elementtejä esiintyy eri tehtävätyypeissä/eri ryhmissä? Technology-enhanced task design Task design utilizing physical objects (tiles) 70% 60% 60% 50% 50% 40% 30% 20% 40% 30% 20% 10% 10% 0% 0% B1 C1 D1 B2 C2 D2

Yhteisöllisen ongelmanratkaisun elementit (sosiaaliset/kognitiiviset) prosessin aikana (order/duration) eri tehtävätyypeissä ja eri ryhmissä (yksi esimerkkiryhmä). Time [min] 69,069,470,1 4,14,24,34,5 6,46,66,7 7,1 7,39,510,4 59,0 59,1 62,362,664,965,465,8 57,6 58,0 58,8 57,1 56,9 55,3 54,3 53,2 52,4 50,8 50,5 49,2 48,9 48,0 47,2 47,0 46,7 45,8 44,9 44,0 43,5 43,3 42,5 42,0 41,8 41,4 41,1 40,8 40,6 40,5 39,8 39,1 38,2 37,6 36,8 35,9 35,1 34,7 34,1 Technology-enhanced COGNITIVE SOCIAL PREP21 SCRIPT CARD 11,0 11,2 11,5 11,7 12,2 13,1 13,6 14,7 15,8 16,1 16,4 16,6 16,8 17,1 17,8 18,1 19,0 19,8 20,7 22,7 23,3 23,5 23,7 24,7 25,2 26,5 26,9 27,5 27,9 28,1 30,9 28,3 31,5 31,4 33,6 32,4 32,2 32,1 54,1 56,957,3 52,8 48,2 46,2 46,1 44,9 44,6 44,1 42,8 40,9 40,3 39,0 38,1 37,5 36,7 36,4 35,8 35,6 34,0 33,8 33,5 32,0 31,7 31,5 30,9 29,2 28,6 27,7 27,3 Physical objects COGNITIVE SOCIAL PREP21 SCRIPT CARD 57,4 58,159,960,6 61,0 Time [min] 0,4 2,5 2,6 2,9 3,6 3,8 5,25,6 26,9 5,6 6,0 6,2 8,0 9,9 10,2 11,3 11,8 11,9 12,2 13,5 14,8 15,1 15,4 15,5 16,5 17,1 19,4 19,9 20,3 21,1 21,2 23,0 24,0 24,1 26,624,9 24,7

Vaihe 2: Paluu yhteisöllisen prosessien tarkasteluun vuorovaikutuksen tasolla Esiintyykö aineistossa tiettyä mallia tai kaavaa, miten yhteisöllisen ongelmanratkaisun eri elementit toistuvat? (mahdollisten erilaisten mallien tarkastelu vuorovaikutuksen tasolla) Vaikuttaako pedagoginen malli yhteisöllisen työskentelyn laatuun? Jos vaikuttaa, miten? (vuorovaikutuksen analyysi) Löytyykö eroja työskenneltäessä eri tavoin?

Odotetut tulokset Lisätä tietoa mm. siitä miten laadukas yhteisöllinen ongelmanratkaisuprosessi rakentuu ( route maps of collaborative problem solving) miten voisimme paremmin tukea yhteisöllisen oppimisen prosesseja haastavissa oppimistilanteissa.

Lähteet Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp.1 19). Oxford: Pergamon. Dillenbourg, P., & Hong, F. (2008). The mechanics of CSCL macro scripts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(1), 5-23. Häkkinen, P., Arvaja, M., Hämäläinen, R., & Pöysä, J. (2010). Scripting computersupported collaborative learning: A review of SCORE studies. In B. Ertl (Ed.), E- collaborative knowledge construction: Learning from computer-supported and virtual environments (pp. 180 194). New York, NY: IGI Global. Hesse, H. Care, E., Buder, J., Sassenberg, J., & Griffin, P. (2015). Framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills. Methods and approach (pp. 37-56). Dortdrecht: Springer. Järvelä, S., Kirschner, P., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., Koivuniemi, M. & Järvenoja, H. (2014). Enhancing Socially Shared Regulation in Collaborative Learning Groups: Designing for CSCL Regulation Tools. Educational Technology Research and Development, 63(1), 125-142. Näykki, P., Pöysä-Tarhonen, J., Järvelä, S., & Häkkinen, P. (2015). Enhancing teacher education students collaborative problem solving and shared regulation of learning. In O. Lindwall, P. Häkkinen, T., Koschmann, P. Tchounikine & S. Ludvigsen (Eds.), Exploring the Material Conditions of Learning: The Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Conference 2015, Volume 2 (pp. 514-517). Gothenburg, Sweden: The International Society of the Learning Sciences. Wang, L., C. MacCann, X. Zhuang, O. Lydia Liu & Roberts, D.R. (2009). Assessing teamwork and collaboration in high school students: A multimethod approach. Canadian Journal of School Psychology, 24(2), 108-124.

Tutkittava ilmiö Tarja Jukka Johanna Ohjaus- ja vuorovaikutussuhde ohjatussa harjoittelussa Yliopisto opiskeluympäristönä Yhteisöllinen oppiminen (yhteisöllinen ongelmanratkaisu) Teoreettinen lähtökohta, Käsitteet ja näkökulma Asiantuntijuus ja ohjattu harjoittelu (fenomenologinen sitoumus) Opetuksen, opiskelutoimintojen ja oppimistulosten arvioinnin linjakkuus Yhteisöllinen oppiminen ei ole automaattisesti laadukasta Tutkimusongelmat Millaisia ovat opiskelijoiden ja ohjaajien merkityksellisenä koetun ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemusta kuvaavat ominaispiirteet (yht. 3 tutkimusongelmaa) Ovatko opiskelun lähestymistavat yhteydessä koettuihin ajattelun taitoihin? Miten yhteisöllisen oppimisen ja ongelmanratkaisun prosesseja voitaisiin aktivoida ja tukea? Menetelmälliset valinnat Tutkimusaineisto Laadullinen tutkimus (fenomenologinen tutkimusorientaatio) Haastattelut ja täydentävä aineisto Määrällinen tutkimus Lomakeaineisto Määrällinen ja laadullinen tutkimus Mm. videoaineisto, opiskelijoiden yhteiset tuotokset, (alku- ja loppukyselyt) Tutkimuksen merkitys ja millaista tietoa tutkimuksen kautta saadaan Tulokset Merkityksellisen ohjaus- ja vuorovaikutussuhteen olemus (ominaispiirteet ja orientaatiot) Esim. Mitä syvempi lähestysmistapa, sitä enemmän kriittisen ajattelun taitoja?? (korrelaatio) Lisätä tietoa siitä: a) miten laadukas yhteisöllinen ongelmanratkaisuprosessi syntyy. b) miten yhteisöllisen oppimisen ja ongelmanratkaisun

Tutkimus on luovaa toimintaa.. ja työtä!?

Yhteystiedot Tarja Liinamaa E-mail: tarja.liinamaa@jyu.fi Jukka Utriainen E-mail: jukka.t.utrianen@jyu.fi Johanna Pöysä-Tarhonen E-mail: johanna.poysa-tarhonen@jyu.fi