1 Suomalaisten nuorten lukutaito kansallisten oppimistulosarviointien valossa Opetushallitus on arvioinut kansallisissa oppimistulosarvioinneissa viime vuosina monin tavoin oppilaiden lukemisen ja kirjoittamisen ja suullisen viestinnän taitoja sekä muita keskeisiä äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueita. Lukutaidon taso on kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa osoittautunut yleensä suhteellisen hyväksi. Arvioinneissa on noussut näkyville puutteita ennen muuta oppilaiden kirjallisten ja suullisten viestintätaitojen sekä kielen ja kirjallisuuden peruskäsitteiden hallinnassa. Huomio on kiinnittynyt myös tyttöjen ja poikien oppimistulosten suuriin eroihin ja siihen, etteivät pojat ole pitäneet äidinkieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena samaan tapaan kuin tytöt. Kansalliset arvioinnit ovat tuoneet näkyville myös oppilasarvioinnin ongelmia sekä suuria eroja ammatillisessa ja yleissivistävässä koulutuksessa jatkavien oppilaiden äidinkielen taidoissa. Lukutaidon kansalliset arvioinnit Suomalaisten koululaisten lukutaitoa tai lukuharrastusta on selvitetty äidinkielen ja kirjallisuuden kansallisissa oppimistulosarvioinneissa vuosina 1999 2005. Perusopetuksen 7. tai 9. luokilla järjestettyjen arviointien otoksiin on kuulunut yli 33 000 oppilasta, joista noin 28 000 on opiskellut suomenkielisissä kouluissa. Kaikkiaan 25 000 oppilasta on näiden arviointien yhteydessä osallistunut lukutaidon eri puolia selvittäviin kokeisiin. Arvioinnit on järjestetty otantaperusteisina niin, että tulokset voidaan yleistää koskemaan koko yleisopetuksen oppilasikäluokkaa. Syksyllä 2005 on lisäksi arvioitu noin 5 100 oppilaan lukutaitoa perusopetuksen 3. luokan alussa suomenkielisissä kouluissa. Peruskoulun päättävien lukutaidon taso 1999 Vuonna 1999 peruskoulun päättöluokan oppilaiden lukutaitoa arvioitiin erityyppisten tekstien pohjalta kaikkiaan 64 tehtävän avulla. Suomenkieliseen otokseen kuului 5 050 oppilasta 125 koulusta eri puolilta maata. Oppilaat hallitsivat erityisen hyvin tiedonhakuun liittyviä sekä sellaisia tehtäviä, joissa piti löytää tietoa tekstin pohjalta. Vaikeammiksi osoittautuivat päättelyä ja luetun pohdintaa edellyttävät tehtävät. Lukutaidon yleistaso oli hyvä ja suhteellisen tasainen koko maassa, joskaan Euroopan yhteisön tukea saavilla harvaan asutuilla ja maaseudun kehittämisalueilla oppilaiden taidot eivät yltäneet aivan samalle tasolle kuin EU:n nollatukialueilla tai taantuvilla teollisuusalueilla. Tyttöjen ja poikien taitotasojen välillä tuli näkyville huomattavan suuri ero. Alueellinen ja sosiaalinen tausta vaikutti sukupuolten välisen taitoeron rinnalla: EU:n 0- ja 2-tukialueella kouluaan käyvät pojat menestyivät paremmin kuin pojat maaseudun kehittämisen alueilla ja harvaan asutuilla
2 alueilla. Kaupunkien ja maaseudun kouluissa opiskelevien nuorten lukutaidon erot tulivat näkyville tämän arvioinnin yhteydessä mm. Etelä- ja Länsi-Suomen kaupunkimaisten kuntien ja Länsi- Suomen tai Lapin maaseutumaisten kuntien oppilaiden koetuloksia tarkasteltaessa. Lukutaidon eri ulottuvuuksia Vuonna 1999 järjestetyn arvioinnin perusteella tuli näkyville, että välitön tekstin ymmärtäminen oli peruskoulun päättövaiheen oppilaille yleensä helppoa. Yksittäisten tietojen löytäminen, tekstin keskeisten tilanteiden ja pääaiheen tunnistaminen ei tuottanut ongelmia. Kohtalaisen hyvin hallittiin myös tekstin sisäisiä väittämiä ja loogisia yhteyksiä ja löydettiin tekstin kertoja ja todennäköinen yleisö. Vaikeammiksi luetun ymmärtämisen puoliksi osoittautuivat sellaiset, joissa oppilaan piti tehdä päätelmiä tekstin sävyyn vaikuttaneista kerrontaratkaisuista ja muista kirjoittajan käyttämistä tekstin rakentamisen keinoista tai hallita kirjallisuuden ja kielen peruskäsitteitä. Oppilaiden oli myös vaikeaa päätellä ja tulkita sisältöä koko tekstin perusteella, ottaa tekstin ulkopuolisesta todellisuudesta yleistietoa mukaan tulkitsevaan päättelyyn, löytää mielekkäin ratkaisu useiden oikeiden vaihtoehtojen väliltä tai löytää useita yhteisiä teemoja eri tekstilajeja edustavista kirjoituksista. Argumentoivien asiatekstien lukeminen osoittautui kaikilla lukutaidon tasoilla vaativaksi, eikä päättelevä ymmärtäminen ollut helppoa kertovien tai kuvailevien tekstienkään lukijoille. Myös kansainvälisen PISA-tutkimuksen havainnot ovat olleet samansuuntaisia: Suomalaisten nuorten ei ole ollut helppoa pohtia lukemiensa tekstien ilmaisutapoja ja sanavalintoja tai näiden yhteyksiä tekstien tarkoituksiin. Tyylin, rakenteen ja kielellisten ilmaisujen erittely on tuottanut vaikeuksia myös kansainvälisessä tutkimuksessa mukana olleille oppilaille. Lukuharrastus yhteydessä tuloksiin Opetushallituksen vuonna 1999 järjestämän arvioinnin myötä saatiin monenlaista tietoa myös oppilaiden lukuharrastuksesta: 63 % pojista ja 23 % tytöistä ei kertomansa mukaan lukenut vapaaaikanaan lainkaan kaunokirjallisuutta. Tietokirjallisuutta ei lukenut vapaa-aikanaan lainkaan 43 % pojista ja 44 % tytöistä. Sanoma- ja aikakauslehtien sekä sarjakuvien lukeminen oli harrastuslukemisena selvästi suositumpaa. Myös kuudensien luokkien oppilaille vuonna 2000 järjestetyn arvioinnin yhteydessä saatiin tietoa oppilaiden lukuharrastuksen eriytymisestä sukupuolen mukaan. Tällöin tuli näkyville myös suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa opiskelevien oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastuksen eroja. Erilaisten tekstien lukeminen vapaa-aikana ja lehtien tai kirjojen lainaaminen kirjastosta on ollut yhteydessä oppilaiden koetuloksiin monissa arvioinneissa. Vapaa-ajan lukemisaktiivisuus on noussut yhtenä koetuloksia selittävänä tekijänä esille varsinkin tytöillä; pojilla puolestaan tuloksiin on ollut selkeästi yhteydessä myös työskentely tekstien ja kirjoittamisen parissa äidinkielen oppitunneilla. Lukemista vai kirjoittamista? Vuoden 1999 arvioinnin yhteydessä havaittiin, että peruskoulun päättöluokan pojat olivat menestyneet tyttöjä selvästi heikommin sellaisissa päättelevän ja tulkitsevan lukutaidon
3 koetehtävissä, joihin tuli vastata kirjoittamalla. Arvioinnin jälkeen on pohdittu sitä, liittyivätkö tuossa tehtävätyypissä näkyville tulleet poikien ja tyttöjen tulosten suuret erot juuri kirjoittamisen taitojen harjaantuneisuuteen ja tyttöjen suurempaan kirjoitusmotivaatioon. Tämä havainto oli myös yhtenä sysäyksenä sille, että kirjoittamisen taitoja päätettiin selvittää tarkemmin seuraavina vuosina monentyyppisiä ja vaihtelevia kirjoitustehtäviä käyttämällä. Lukemista osataan yhtenäisemmin kuin kirjoittamista Vuonna 2001 perusopetuksen 9. luokalla järjestetyssä arvioinnissa tulokset olivat samansuuntaiset kuin aikaisemmassa perusopetuksen päättövaiheen oppilaille järjestetyssä arvioinnissa: Oppilaiden lukutaito oli suhteellisen hyvä, ja lukemista ja tekstin vastaanottamista hallittiin keskimäärin paremmin kuin kirjoittamista ja kielentuntemusta. Tiedon hakeminen ja taulukko- ja dokumenttitekstin ymmärtämien oli yleensä helpompaa kuin päättelevä lukeminen. Epälineaarisen tekstin lukutaito pojilla oli lähes yhtä hyvää kuin tytöillä. Yleistä kirjojen ja kirjaston käyttöön liittyvää tietoa sekä tekstilajeja tunnettiin paremmin kuin kirjallisuuden käsitteitä tai kotimaista kirjallisuutta. Lukemisen taitoja hallittiin kummassakin arvioinnissa (1999, 2001) keskimäärin 7 8 prosenttiyksikköä paremmin kuin kirjoittamista. Tyttöjen ja poikien väliset taitoerot ovat olleet lukemisen osalta näissä arvioinneissa keskimäärin 8 10 prosenttiyksikön, kirjoitustaitojen osalta jopa 15 18 prosenttiyksikön suuruusluokkaa. Alueelliset erot maan eri osien ja erityyppisten kuntien välillä olivat suhteellisen pienet. Joka läänissä on niin tulokseltaan hyviä kuin heikompiakin kouluja. Koulujen välisen vaihtelun osuus lukemisen pistemäärien kokonaisvaihtelusta on ollut 8 prosenttiyksikön suuruusluokkaa. Oppikirjat lukemisen ja lukuharrastuksen tukena Tytöt selviytyivät lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtävistä vuonna 2001 järjestetyssä arvioinnissa 9. luokalla keskimäärin hyvin, pojat tyydyttävästi. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtäviä hallittiin otoskouluissa yleensä sekä paremmin että yhtenäisemmin kuin muita arvioinnissa mukana olleita oppiaineen osa-alueita. Lukutaidon hyviin tuloksiin lienee myötävaikuttanut opettajien kiinnostuksen ja ammattitaidon rinnalla se, että kirjalliset tekstit, kirjallisuuden perusasiat ja kirjallisuusnäytteet olivat opettajien mielestä hyvin tai ainakin riittävästi esillä käytetyissä oppikirjoissa. Opetuksessa paljon käytettyjen oppikirjojen tekstisisällöstä yli puolet liittyi juuri lukemiseen, mediateksteihin ja kirjallisuuteen; oppiaineksen painotus rinnastui luontevasti nuorten lukutaidon hyvästä tasosta kertoviin arviointituloksiin. Otoskoulujen äidinkielen opettajat raportoivat vuoden 2003 oppimistulosarvioinnin yhteydessä, että kirjallisuuden tuntemus ja monipuolinen lukuharrastus sekä kirjallisuuden lajeihin ja oman maan kirjallisuuteen tutustuminen olivat kaiken kaikkiaan olleet opetuksen painopistealueina valtaosassa kouluja vuosina 2000 2003. Vuoden 2005 oppimistulosarvioinnin yhteydessä kävi ilmi, että kirjallisuus ja lukeminen oli ollut painopistealueena 90 %:ssa otoskouluja vuosina 2002 2005.
4 Taitojen erot lukioon ja ammatilliseen koulutukseen lähtevillä Perusopetuksen päättövaiheen oppimistulosarviointien tuloksissa (1999, 2001 ja 2005) oppilaiden lukutaidon taso on eriytynyt sukupuolen ja koulutussuunnitelmien mukaan. Lukioon pyrkivät tytöt ovat ratkaisseet arviointien tehtävistä oikein keskimäärin 77 %, kun taas lukioon pyrkivillä pojilla taso on ollut keskimäärin 7 prosenttiyksikköä matalampi, ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilla tytöillä 14 prosenttiyksikköä matalampi ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilla pojilla jopa 24 prosenttiyksikköä matalampi kuin lukioon menevillä tytöillä. Koulut luku- ja kirjoitustottumuksen virittäjinä Vuonna 2003 järjestetyssä äidinkielen ja kirjallisuuden kansallisessa oppimistulosarvioinnissa (9. luokalla) keskityttiin toisen asteen koulutukseen lähtevien kirjoitustaitojen tason selvittämiseen sekä oppiaineen peruskäsitteiden ja jatko-opinnoissa tarvittavan tietopohjan kartoittamiseen. Samassa yhteydessä oppilaat antoivat myös lukuharrastustaan koskevaa tietoa. Koulujen välisen vaihtelun osuus oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastukseen liittyvien vastausten vaihtelusta oli suhteellisen vähäistä (3 4 %). Tämän perusteella voitiin päätellä, että koulut olivat onnistuneet yleensä kauttaaltaan tasaisesti virittämään oppilaiden lukuharrastusta. Koulun ja kirjaston yhteistyö ja toimivat koulukirjastot ovat olleet viime vuosina näkyvästi esillä. Sen sijaan tietyntyyppisten tekstien kirjoittamisen osalta (mm. raportit, asia-artikkelit, tutkielmat tms. asiatekstit, lukupäiväkirjat, kokousasiakirjat, kirja-, näytelmä- tai elokuva-arvioinnit) koulujen välisen vaihtelun osuus oli huomattavan suurta (15 26 %). Tilanne oli vuonna 2003 samantapainen, kuin oli ollut vuoden 2001 arvioinnin otoskouluissakin: toisissa kouluissa oppilaat olivat työskennelleet keskimäärin selvästi aktiivisemmin mm. näiden tekstilajien parissa, millä oli myös osaltaan yhteyttä saavutettuihin tuloksiin. Nuorempien oppilaiden lukutaidon arviointituloksia Seitsemännen vuosiluokan alussa 2002 järjestetyssä arvioinnissa oppilaiden lukutaito osoittautui hyväksi, mutta tyttöjen ja poikien taitotasojen ero oli 9 prosenttiyksikön suuruinen. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtäviä hallittiin kouluissa sekä paremmin että yhtenäisemmin kuin muita arvioituja oppiaineen osa-alueita. Koulujen väliset erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen tason suurena vaihteluna. Arvioinnin tulokset olivat 6. kouluvuoden jälkeen samansuuntaiset kuin aikaisemmissa perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten arvioinneissa: oppilaat hallitsivat lukemista ja tekstin vastaanottamista paremmin kuin kirjoittamista ja kielentuntemusta. Alueelliset erot olivat lääneittäin ja kuntaryhmittäin tarkasteltuna suhteellisen pienet. Sekä sanaston ja kielentuntemuksen opetus oppitunneilla että oppilaiden aktiivinen vapaa-ajan lukuharrastus olivat selkeästi yhteydessä oppilaiden lukemisen tehtävissä saavuttamiin tuloksiin. Kolmannen luokan alussa vuonna 2005 järjestetyssä arvioinnissa tyttöjen ja poikien lukutaito osoittautui keskimäärin tyydyttäväksi, mutta kirjoittaminen sujui pojilta keskimäärin selvästi tyydyttävää tasoa heikommin.
5 Samansuuntaiset tulokset kansallisissa ja kansainvälisissä arvioinneissa Kansainväliseen vertailuun perustuva raportti Suomen tulevaisuuden osaajat PISA 2000 Suomessa toi vuonna 2002 lukutaidon osalta näkyville samanlaisia tuloksia kuin kansalliset lukutaidon arvioinnit ovat tuoneet: sekä kansallisten että kansainvälisten arvioiden mukaan heikkojen lukijoiden 1 osuus jää Suomessa alle 10 %:iin ikäluokasta. Vuoden 2003 kansainvälisen arvioinnin mukaan heikkoja lukijoita olisi 9 % suomalaisista pojista ja vain 2 % tytöistä. Vuonna 2005 järjestetyssä kansallisessa äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa 9 % otosoppilaista selviytyi heikosti lukemisen ja kirjallisuuden tehtävistä. Kansainvälisen vertailun perusteella neljäsosa suomalaisista nuorista on yltänyt korkeimmalle taitotasolle sellaisissa lukutaidon tehtävissä, jotka liittyvät tiedonhakuun, luetun ymmärtämiseen ja tulkintaan. Kansallisten arviointien antama kuva on ollut samansuuntainen: kiitettäviin tuloksiin on päässyt eri arvioinneissa 24 26 % oppilaista. Luetun pohdinnan ja arvioinnin osalta huipputuloksiin on kansainvälisessä vertailussa päässyt 14 % oppilaista; vastaavasti kansallisten arviointien tulosten mukaan 15 16 %:lla oppilaita päättelevä lukutaito on ollut kiitettävällä tasolla. Tyttöjen ja poikien koetulosten erot ovat kaikkien arviointien perusteella olleet melko suuret. Kansainvälisen tutkimuksen mukaan suomalaistytöt ovat olleet myös huomattavasti kiinnostuneempia lukemisesta kuin pojat; kansallisten arviointien tulosten perusteella suuri osa pojista ei ole yleensä ollut kiinnostunut äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineesta. Myös vapaa-ajan lukuharrastuksesta kertovat tiedot ovat kansallisissa ja kansainvälisissä arvioinneissa olleet samansuuntaisia. Alueelliset erot ovat olleet sekä kansallisten että kansainvälisen tutkimuksen perusteella pienet, ja koulujen välinen vaihtelu on lukutaidon osalta ollut suomalaisessa peruskoulussa suhteellisen pientä. Arvioinnit täydentävät toisiaan Kansallisten arviointien antamaa kuvaa täydentää koulusaavutusten kansainvälinen vertailututkimus mahdollisuudella vertailla tasoa muiden maiden samanikäisten oppilaiden osaamiseen. Oppimistulosten erot ja hajonnat ja eri maiden lukemiskulttuurin profiilit tulevat näkyville, kun tuloksia voidaan verrata saman arvioinnin tuloksiin toisissa maissa. Kansalliset opetussuunnitelmat, opetuksen painopisteet ja menetelmät ovat erilaisia, joten kansainväliset vertailukokeet joudutaan suunnittelemaan sentyyppiseksi kartoitukseksi, joka sopii toteutettavaksi mitä erilaisimmissa kulttuureissa. Kokeiden yhteydessä toteutettavat laajat taustakyselyt antavat mahdollisuuden kerätä myös sellaista vertailutietoa, joka tarjoaa syventävän analyysin mahdollisuuksia ja virikkeitä kansallisellekin tutkimukselle. Vaikka suomalaisten oppilaiden lukutaidon hyvä taso on tullut näkyville samansuuntaisena niin kansallisissa kuin kansainvälisissäkin arvioinneissa, kansallisten arviointien myötä on voitu havaita monia keskeisiä äidinkielenopetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämiskohteita. Näkyviin on tullut suuria eroja poikien ja tyttöjen viestintätaidoissa, monenlaisia kielen ja kirjallisuuden peruskäsitteiden tuntemuksen puutteita sekä huomattavia koulujen välisiä eroja mm. kirjoitustaitojen ja oppilasarvioinnin yhdenvertaisuudessa. Nämä opetuksen kansalliset 1 Heikkojen lukijoiden joukossa on monenlaisia oppilaita. Osalle heikkoja lukijoita itse tekstien sisällöt tai päätarkoitus saattavat jäädä epäselviksi, mutta lukijat osaavat kuitenkin etsiä teksteistä yksittäisiä tietoja. Usein he osaavat myös verrata yksityiskohtia lukemastaan omiin kokemuksiinsa, mikäli luettavat tekstit ovat olleet selkeitä ja lyhyitä.
6 kehittämistarpeet eivät olisi voineet tulla samaan tapaan näkyville kansainvälisissä arvioinneissa, jotka ovat keskittyneet lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden osaamiseen eri maissa. Kansalliset arvioinnit ovat osoittaneet opetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämistarpeita erityisesti kirjoitustaitojen ja kielitietouden opettamiseen. Kirjoitustaidon ongelmat ovat tulleet esille samansuuntaisina eri arvioinneissa riippumatta siitä, ovatko oppilaat kirjoittaneet kertomuksia, uutisia, referaatteja, kirjeitä, kuvauksia vai runoja. Suuret erot ovat nousseet näkyville myös silloin, kun tehtävänä on ollut pohtivan tekstin laadinta tai valmiin tekstin viimeistelytehtävä. Arviointi kansallisten tavoitteiden pohjalta Kansallisten oppimistulosarviointien tehtävien laadinnassa sovelletaan voimassaolevia opetussuunnitelman perusteita ja perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerejä. Opettajien mielestä kansallisten kokeiden vaikeustaso ja tehtävät ovat vastanneet yleensä hyvin koulujen opetussuunnitelmissa määriteltyjä tavoitteita. Kokeet eivät kuitenkaan ole opetusta ohjaavia päättökokeita, joita tehtäisiin kaikissa kouluissa. Äidinkielen opiskelun eri osa-alueiden tehtävien suunnittelussa kansallisen oppimistulosarvioinnin mahdollisuudet ovat jossakin määrin suotuisammat kuin kansainvälisten vertailukokeiden yhteydessä. Kansainvälisten vertailukokeiden tehtävien tulee sopia käytettäväksi yhtä lailla Meksikossa, Venäjällä, Uudessa-Seelannissa, Koreassa kuin Pohjoismaissakin. Kansainvälisiin arviointeihin joudutaan valitsemaan globaalisti sopivia tekstejä ja tehtäviä. Kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa kaikki tehtävät voidaan laatia alun perin äidinkielisiksi ja eri arviointien yhteydessä monipuolisesti kansallisen opetussuunnitelman tavoitteita ja oppisisältöjä kartoittaviksi. Etuna on sekin, että tehtävien laadinnassa voidaan käyttää tutkijoiden rinnalla kentällä toimivien suomalaisten opettajien asiantuntemusta. Tehtäviin liittyviä kirjallisia tekstejä ei tarvitse kääntää suurista valtakielistä suomeksi, niin kuin kansainvälisissä koulusaavutusten vertailututkimuksissa joudutaan väistämättä tekemään. Kansalliset arvioinnit voidaan myös toteuttaa taloudellisesti huomattavasti kevyemmin resurssein kuin pitkäkestoiset kansainväliset vertailututkimukset. Kansainvälisten vertailututkimusten tulosten samansuuntaisuus kansallisten kokeiden kanssa vahvistaa testien antavan hyvän yleiskuvan osaamisen tasosta. Tulos vakuuttaa siitäkin, että suomalaiset tutkijat ja äidinkielen opettajat ovat onnistuneet myös suunnitellessaan tehtäviä kansallisiin arviointikokeisiin. Kansallisten arviointien suunnitteluverkostoissa on ollut opettajien lisäksi mukana oppiaineen, opetuksen ja käyttäytymistieteellisen mittaamisen asiantuntijoita Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Tampereen, Turun ja Oulun yliopistoista sekä kansallisten opettajajärjestöjen ja tutkimuslaitosten edustajia. Koulujen kehittämistyön tukena Kansallisten oppimistulosten arviointien yhtenä tärkeänä tehtävänä on opetuksen kehittäminen ja luotettavan vertailutiedon tarjoaminen koulujen ja opetuksen järjestäjän käyttöön koulujen itsearvioinnin tueksi. Mukana olevat koulut saavat nopeasti arvioinnin jälkeen alustaviin tuloksiin perustuvaa palautetietoa koulunsa tilanteesta opetuksen kehittämisen tarpeisiin. Palautteeseen sisältyy mm. vertailutietoa koulun ja koko maan tuloksista, oppilaiden opiskeluun liittyvistä käsityksistä sekä oppilaiden saamista arvosanoista. Koulujen toivotaan hyötyvän kansallisten
7 arviointien tuloksista ja käyttävän saamaansa palautetta hyväkseen arvioidessaan oppiaineen osaamisen profiilia ja arvosana-asteikon käyttöä sekä muokatessaan tarvittaessa paikallista oppiaineen opetussuunnitelmaa tai parantaessaan käytännön opetusjärjestelyjä. Opetushallitus, opettajajärjestöt, kaupungit ja kunnat ovat järjestäneet koulutustilaisuuksia, joissa opetussuunnitelmien tekijät, opettajat, arvioinnin toteuttajat ja koulutoimen edustajat ovat pohtineet arviointien esiin nostamia kysymyksiä. Miten koulut käyttävät kansallisia arviointituloksia? Opettajat saavat tietää yksittäisen oppilaansa koetulokset tehtävien tarkastamisen yhteydessä välittömästi kokeen jälkeen, ja oppilaskohtaiset tulokset jäävätkin vain heidän käyttöönsä. Kaikkien koulujen alustavat tulokset (keskiarvotasolla) tiedetään yleensä muutaman viikon kuluttua arvioinnin järjestämisestä. Esimerkiksi vuonna 2003 järjestetyn äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnin keskeisiä tuloksia oli valtaosassa kouluja esitelty koko opettajakunnalle. Joka toisessa koulussa tuloksia oli selvitelty myös oppilaiden kanssa, ja vanhempia ja kunnan kouluasioista vastaavia oli myös monesti informoitu. Opetushallitus on toimittanut tietoa arviointien tuloksista myös opetuksen järjestäjälle. Kouluissa on pidetty myönteisenä arvioinnin tarjoamaa mahdollisuutta vertailla koulun tulosta ja arvosanojen antamisen käytäntöä kansalliseen tasoon ja mahdollisuutta käyttää arviointia välineenä oppiaineen opetuksen kehittämiseen. Äidinkielenopettajien ja rehtorien keskusteluissa koulun koemenestystä on yleensä suhteutettu kunnan tai valtakunnallisiin tuloksiin. Arvioinnin perusteella on mm. tarkasteltu oppiaineen opetuksen työtapoja ja järjestelyjä ja opetuksen painopisteitä. Arvioinnin tuoma tieto joidenkin osaalueiden hallinnan tai oppilaiden asenteiden osalta on opettajien kertoman mukaan antanut pohtimisen aihetta. Tietoa koetuloksista on aiottu käyttää mm. oppiaineen paikallisen opetussuunnitelman tarkistamisen ja seuraavan lukuvuoden työn suunnittelun pohjana. Arviointien tuloksia käytetään koulujen lisäksi muuallakin monin tavoin opetuksen ja oppimateriaalien kehittämiseen. Esimerkiksi vuoden 2003 kansallisen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnin tuoma informaatio oppilaiden lehti- ja mediatekstien tuntemuksesta viritti kiinnostusta Sanomalehtien Liitossa, jonka piirissä kehitellään monenlaisia mediakasvatukseen liittyviä aineistoja koulujen äidinkielenopetuksen ja lukuharrastuksen tueksi. Arviointien tuloksia esitellään Opetushallituksen verkkosivuilla www.oph.fi Koulutuksen arviointi ja tutkimus Arviointien tuloksia. Arviointiraportteja on saatavissa Opetushallituksen myyntipalvelusta Hakaniemenkatu 2, PL 380, 00531 Helsinki, puhelin (09) 7747 7450. Julkaisuhakemisto on sähköisessä muodossa Internet-osoitteessa www.oph.fi/verkkokauppa/. Lisätietoja äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten kansallisista arvioinneista antaa suomenkielisten koulujen osalta opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen, sähköposti etunimi.sukunimi@oph.fi, puhelin (09) 7747 7605, ruotsinkielisten koulujen osalta erikoissuunnittelija Chris Silverström, sähköposti etunimi.sukunimi@oph.fi, puhelin (09) 7747 7191.