Jussi Merenmies, Leila Niemi-Murola ja Eeva Pyörälä TUTKIMUS JA OPETUS Käänteinen oppiminen lääketieteen peruskoulutuksessa Lääketieteen koulutus on uudistumassa tavoitteena pystyä antamaan paremmin nuorille lääkäreille potilaiden ja yhteiskunnan tarpeiden mukaiset toimintavalmiudet. Sisällön lisäksi myös opetusmenetelmiä tulee uudistaa. Vireän lääketieteellistä koulutusta koskevan tutkimuksen lisäksi uudistajilla on apunaan verkkoympäristö, jota on opittu käyttämään opetuksen tukena. Monia mahdollisuuksia tarjoava uusi paradigma on käänteinen oppiminen, joka koostuu aina kahdesta, toisiaan täydentävästä osasta. Ensimmäinen vaihe on opetustilannetta ennen tapahtuva, virikkeisiin kuten videoi tuihin luentoihin perustuva itsenäinen opiskelu. Toinen tapahtuu yhdessä opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa sekä edellyttää opiskelijaryhmän keskinäistä vuorovaikutusta. Viime aikojen nopea opetusteknologinen kehitys on sysännyt liikkeelle pedagogisen ajattelun murroksen sekä tarjonnut aineistoja ja sovelluksia, joiden avulla voidaan uudella tavalla tukea opiskelijalähtöistä, aktivoivaa ja innovatiivista oppimista (1, 2). Samalla opetusmenetelmien uudistaminen on tullut monissa oppimisympäristöissä ajankohtaiseksi. Verkko-opetuksen mahdollisuuksia hyödynnetään peruskoulusta aina akateemiseen korkeakouluopetukseen. Nykyiset, jo vuosikymmeniä vallinneet opettajalähtöiset opetusmenetelmät on kyseenalaistettu. Luennot kokoavat opettajan ja opiskelijat samaan tilaan, mutta niiden oppimista edistävästä vaikutuksesta keskustellaan vilkkaasti (3, 4, 5, 6, 7). Perinteisten opetusmenetelmien tulokset eivät useinkaan kerro ongelmanratkaisukyvystä, kriittisestä ajattelusta tai muiden lääkärin työssä tarvittavien taitojen osaamisesta (8, 9). Näiden perustaitojen kehittymisen vähäinen tuki koulutuksen aikana voi olla yksi syy lääkäreiden hakeutumiseen muihin kuin perusterveydenhuollon tehtäviin. Pääosin yliopistosairaalassa tapahtuva koulutus kaikkine konsultaatiomahdollisuuksineen ei rohkaise itsenäistä vastuunottoa eikä pystyvyysuskomuksen kehittymistä. Lääketieteen koulutusta uudistetaan Suomessa ja kansainvälisesti vastaamaan paremmin potilaiden ja yhteiskunnan tarpeisiin (10, 11, 12, 13, 14). Perusterveydenhuollon lääkäripulan vuoksi lääkärien koulutusmääriä Suomessa lisätään parhaillaan. Samanaikaisesti lääkärikoulutuksen resursseja eri yliopistoissa supistetaan ja opettaja opiskelija-suhde on kääntynyt laskuun. Uhkana on opetuksen tason heikkeneminen. Näihin haasteisiin vastaaminen vaatii uutta suhtautumista lääkärikoulutukseen. Uusilla teknologisilla innovaa tioilla on todennäköisesti merkittävä rooli, mikä toisaalta lisää tarvetta opettajien pedagogiseen koulutukseen. Tietotekniikka oppimisen apuna Internetistä on helppo löytää video luentoja, animaatioita ja toimenpidevideoita. Tutkimusten perusteella tietoverkon kautta esitetyt videoluennot näyttävät olevan yhtä tehokkaita tai tehottomia oppimisvälineitä kuin luentosalissa pidetyt luennot (5, 15). Ne sekä korvaavat että täydentävät aitoja luentotilanteita (9, 16, 17). Yhdysvaltojen opetusministeriön vuonna 2009 julkaisemassa verkko-opetusta koskevassa meta-analyysissa (18) todettiin verkko-opetukseen osallistuneiden opiskelijoiden suoriutuvan paremmin kuin pelkkään perinteiseen opetukseen osallistuneiden. 2009 Duodecim 2015;131:2009 15
TUTKIMUS JA OPETUS Perinteinen opetus Käänteinen opetus Luento Omatoiminen opiskelu Videoluento ja/tai muu ennakkomateriaali Lähiopetus KUVA. Havainnekuva perinteisestä opetuksesta ja käänteisestä opetuksesta. 2010 Verk ko-opetus ja kasvokkain opettajan kanssa tapahtuva lähiopetus olivat yhdistettyinä tehokkaampia kuin kumpikaan opetusmuoto yksinään. Lisäksi todettiin verkko-opetukseen käytetyn ajan olevan suoraan verrannollinen oppimistuloksiin. Internetin käyttö on nykyajan opiskelijoille luontevaa ja yhä useammat opiskelijat käyttävätkin verkosta löytyviä tietolähteitä, kuten videoita, artikkeleita ja luentomateriaaleja, myös itsenäiseen opiskeluun (19, 20). Opiskelijat käyttävät opinnoissaan myös mobiililaitteita ja jakavat oppimateriaaleja sosiaalisessa mediassa (21, 22). Tänä päivänä internetistä löytyy erittäin laadukkaita sovelluksia ja kursseja myös lääketieteelliseen koulutukseen. Suhteellisen tuore ilmiö ovat niin sanotut MOOC-kurssit (massive open online courses). Esimerkiksi Coursera-oppimisympäristö tarjoaa maksutta monien huippuyliopistojen kursseja (www. coursera.org). Käänteinen oppiminen mitä se on? Käänteinen oppiminen (flipped classroom tai inverted learning) tarkoittaa yksinkertaistettuna sitä, että aiempaa osaamista aktivoidaan ja opiskeltavaan uuteen teoriatietoon perehdytään etukäteen ennen varsinaista opetustilaisuutta, kun taas teoriatietoa soveltavat harjoitustehtävät tehdään opettajan ohjaamana yleensä suurelle opetusryhmälle tarkoitetussa tilassa (KUVA) (23, 24, 25). Laajemman määritelmän mukaan keskeistä käänteisessä opetuksessa on ennakkotehtävien jälkeen toteutettavan oppimistilanteen aktivoiva vaikutus opiskelijan omaan ja yhteisölliseen oppimiseen (26). Aiempaa tietoa ja osaamista syvennetään asiantuntijan ohjauksessa siten, että oppimistilanteessa käytetään hyväksi opiskelijaryhmän keskinäistä vuorovaikutusta ja yhteistyötä (26, 27). Käänteinen oppiminen on ennemminkin kahdesta toisiaan täydentävästä osasta koostuvaa opetuksen laajentamista ja syventämistä kuin varsinaisesti tehtävien kääntämistä toiseen järjestykseen (2, 5, 25, 28). Käänteisen opetuksen ennakkomateriaali voi sisältää videoita ja muita virikkeitä, kuten esimerkiksi ennakkoon luettavia tekstejä, tehtäviä ja testejä. Myös Duodecimin Oppiportin verkkokurssit sopivat hyvin käänteisen opetuksen ennakkomateriaaleiksi (www.oppiportti.fi). Käänteisen opetuksen teoreettinen viitekehys Käänteistä oppimista koskeva kirjallisuus on ensisijaisesti opetuskäytäntöä kuvailevaa. Onnistuneen käänteisen opetuksen voidaan katsoa perustuvan opiskelijakeskeisiin oppimisteorioihin, erityisesti konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, itseohjautuvaan oppimiseen ja yhteisölliseen oppimiseen (2, 27). Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opiskelija on aktiivinen toimija ja tiedonrakentaja, joka rakentaa uutta merkityksellistä tietoa käyttäen hyväkseen aikaisempaa tietoa, taitoa ja osaamistaan. Oppija saavuttaa uuden ymmärryksen tason, mikä helpottaa tiedon ja taitojen soveltamista uusissa tilanteissa (29, 30, 31). Itseohjautuva aikuinen oppija ottaa J. Merenmies ym.
Opettajan tehtävä Kirjata opintojakson osaamistavoitteet. Valmistaa ja/tai valita virikkeet (videot, tekstit, digitaaliset aineistot ja sovellutkset ym.), ennakkotehtävät ja testit. Valmistaa opetuskerralle aktivoivia tehtäviä. Ohjata keskustelua ryhmien sisällä ja välillä. Vetää opetustilanne yhteen. Toteuttaa oppimisen arviointi opintojakson aikana. Opiskelijan tehtävä Tunnistaa, mitä hänen tulee osata opintojakson jälkeen. Aktivoida aiempi osaamisensa, opiskella virikkeiden pohjalta, tehdä ennakkotehtävät ja testit. Ratkaista ryhmän kanssa vuorovaikutteisesti aktivoivat tehtävät. Rakentaa pienryhmässä uutta ymmärrystä ja toimia rakentavasti. Osallistua keskusteluun. Tehdä oppimista arvioivat testit ja tehtävät. vastuun omasta oppimisestaan, määrittelee osaamistavoitteensa, toimii johdonmukaisesti saavuttaakseen ne sekä arvioi omaa oppimistaan (32). Käänteinen oppiminen edellyttää opiskelijoilta myös yhteisöllistä oppimista eli kykyä uuden tiedon vuorovaikutteiseen rakentamiseen ryhmässä ja vertaisoppimista. Opetustilanteissa opiskelijat työskentelevät pienryhmissä, joiden tavoitteena on ratkaista tehtävät yhdessä, hyödyntää ryhmän jäsenten erilaista osaamista ja oppia toisiltaan (27, 33, 34, 35, 36). Koska opiskelijoilta edellytetään aktiivista opiskelua ennen yhteistä opetustilannetta, opetuksen tavoitteiden ja tehtävänantojen tulee olla mielekkäitä, selkeästi kirjattuja ja sellaisia, että ne haastavat opiskelijat aktivoimaan aiempaa osaamistaan ja oppimaan uutta (37) (TAULUKKO). Tämän lisäksi opettajan tehtävänä on luoda opetustilanteessa vuorovaikutteinen ja kannustava oppimisilmapiiri, joka tukee ryhmien sisäistä ja välistä vuorovaikutusta. Opettajan tulee myös toteuttaa oppimisen arviointi siten, että se arvioi, ovatko opiskelijat saavuttaneet osaamistavoitteet. Käänteinen oppiminen lääke- ja luonnontieteellisessä koulutuksessa Lääketieteellisen koulutusta koskevassa kirjallisuudessa ja tutkimuksessa käänteinen oppiminen on kasvattanut nopeasti suosiotaan, ja viimeisen kahden vuoden aikana menetelmää käsitteleviä artikkeleita on lääketieteellisen koulutuksen lehdissä julkaistu kiihtyvällä tahdilla. Monet näistä ovat lääketieteellistä koulutusta käsitteleviä yleiskatsauksia ja ohjeita käänteisen opetuksen käyttöön (5, 38), mutta mukana on myös alkuperäistutkimuksia, joilla on pyritty selvittämään käänteisen opetuksen vaikutuksia oppimiseen (28, 34, 39, 40, 41). Myös suomalaisessa lääketieteellisen koulutuksen keskustelussa menetelmä on nostettu esille (42, 43). Käänteinen oppiminen on kiinnostava ratkaisu siksi, että se ei edellytä opettajilta karismaattista luennointia vaan opiskelijoiden aktivoimista. Se mahdollistaa myös kokeneiden opiskelijoiden toimimisen vertaisopettajina. Vertaisopetuksesta tehdyssä tutkimuksessa tällä menetelmällä on saavutettu luonnontieteellisessä opetuksessa parempia oppimistuloksia kuin perinteisellä luennoilla (34). Myös osallistumisaktiivisuus vapaaehtoiseen opetukseen näyttäisi lisääntyvän. Omat kokemukset käänteisestä opetuksesta pediatria Käänteistä oppimista on kokeilu Helsingin yliopiston lastenklinikassa syksystä 2013 lähtien lastentautien perusopetukseen liittyvän luentosarjan yhteydessä. Kokeilun tavoitteena oli korvata lasten virtsatieinfektioiden diagnostiikkaa ja hoitoa sekä munuaissairauksia käsittelevä luento-opetus käänteisellä oppimisella. Luentoja varten tehdystä diasarjasta tallennettiin luennoitsijan äänen sisältävät ruutukaappausvideot. Opiskelijoita pyydettiin katsomaan kyseiset videot ennen opetustilaisuutta. Kurssin opiskelijoista 26 osallistui luento salissa pidettyyn vuorovaikutteiseen 2011 Käänteinen oppiminen lääketieteen peruskoulutuksessa
TUTKIMUS JA OPETUS 2012 YDINASIAT Käänteinen oppiminen aktivoi opiskelijoiden aiempaa osaamista virikkeiden avulla. Opetuksen tavoitteiden tulee olla mielekkäitä ja selkeästi kirjattuja. Teoriatietoa soveltavat harjoitustehtävät tehdään opettajan ohjaamana. Menetelmä edellyttää opiskelijoilta myös yhteisöllistä oppimista. opetustilaisuuteen. Näistä vain puolet oli katsonut videot ennalta. Tärkein syy jättää video katsomatta oli ajan puute ja katsomiseen liittyvät tekniset ongelmat. Alun perin 20 minuuttia kestäneitä videoita pidettiin turhan pitkinä ja hidastempoisina. Toisaalta käydyssä keskustelussa osa opiskelijoista piti videota informatiivisena ja selkeänä. Palautteen perusteella luentovideoiden kestoa lyhennettiin myöhemmin 6 13 minuuttiin. Koska opetettavan aiheen teoreettinen tausta oli esitetty ennakkovideossa, ei perusasioita käyty enää opetuksessa läpi, vaan opettaja otti esiin aiheeseen liittyviä potilastapauksia ja esitti tiedon soveltamista vaativia kysymyksiä, joihin vastattiin äänestyskoneilla. Opiskelijat muodostivat luentosalissa 2 3 hengen ryhmiä, ja heillä oli mahdollisuus keskustella tapauksiin liittyvistä kysymyksistä ja miettiä yhteistä vastausvaihtoehtoa ennen vastaamista. Vastausten perusteella luentosalissa käytiin aktiivista keskustelua. Opettajan käsityksen mukaan ennakolta opetukseen valmistautuneet ja aktiivisesti keskustelleet opiskelijat opettivat myös niitä, jotka eivät itse syystä tai toisesta olleet valmistautumista opetukseen etukäteen. Opettajan näkökulmasta aikaisemmin samasta aiheesta pidettyihin perinteisiin luento-opetuksiin verrattuna päästiin potilashoidon diagnostisiin ja hoidollisiin kysymyksiin paneutumaan huomattavasti aikaisempaa syvällisemmin. Opiskelijoista 38 % katsoi oppineensa opetuksessa paremmin, ja 52 % yhtä hyvin kuin perinteisellä luennolla. Osallistuneista 61 % toivoi käänteisen opetuksen opetuksia enemmän. Menetelmää piti 25 % muuten hyvänä, mutta ei halunnut lisää käänteistä oppimista sen mukanaan tuoman lisätyön takia. Perinteistä luento-opetusta piti parempana vaihtoehtona 14 % opiskelijoista. Käänteinen oppiminen Akuutti hengitysvajaus -kurssilla Peruselintoimintojen hoitoa opettavilla kursseilla korostuu kuilu teorian ja käytännön kliinisten taitojen oppimisen välillä. Täysimittainen simulaatioharjoitus näytti aluksi parhaalta ratkaisulta, sillä sen avulla voidaan harjoitella turvallisessa ympäristössä erilaisia, opiskelijoiden osaamistasoon sovellettuja ongelmanratkaisutilanteita (44). Vaikka simulaatio on opetusmenetelmänä opiskelijoille tuttu, heillä oli vaikeuksia suoriutua oikeisiin potilastapauksiin pohjautuvista harjoituksista. Jälkipuinneissa he osasivat perustella teoreettiset ratkaisunsa eli he pystyivät soveltamaan teoriatietoa käytäntöön (39, 45). Ongelma tuntui olevan kliinisessä ongelmanratkaisutaidossa, oleellisten tietojen löytämisessä ja erotusdiagnostiikassa. Syksyllä 2013 valinnainen kurssi (1 op.) aloitettiin osatehtäväharjoituksella, joita ennen opiskelijat saivat valitsemallaan ajalla katsoa kaksi 12 15 minuutin mittaista verkko luentoa. Luennoilla käsiteltiin hengitysvajauksen tunnistamista ja hoitoa. Osatehtäväharjoituksessa kurssin 24 opiskelijaa saivat tehdä hengityskonesäädöt kolmella erilaisella luennolla läpikäydyllä hengityskoneella. Harjoitus oli tarkoituksella laadittu sellaiseksi, että sen suorittaminen olisi vaikeaa ilman verkkoluentoa. Osatehtäväharjoituksen lisäksi opiskelijat ratkoivat virtuaalisia potilastapauksia ennen täysimittaiseen simulaatioharjoitukseen tuloaan. Palaute kerättiin e-lomakkeella, ja määräpäivään mennessä sen oli 24 opiskelijasta lähettänyt 21 vastaajaa (87,5 %), joista 15 oli viidennen ja 6 viimeisen vuosikurssin opiskelijoita. Opetusmenetelmät saivat opiskelijoilta J. Merenmies ym.
pääsääntöisesti positiivista palautetta. Verkkoluento koettiin hyödylliseksi, mutta muita uusia oppimismenetelmiä koskevaa palautetta oli vaikea tulkita osa palautteen antajista arvosti sitä, osa taas ei ilmaissut kantaansa. Täysimittaisten simulaatioharjoitusten ja saadun palautteen perusteella opiskelijat olivat kuitenkin saavuttaneet kurssille asetetut oppimistavoitteet hyvin. Pohdinta Käänteinen oppiminen on opetusmenetelmä, jossa virikkeiden ja ennakkotehtävien avulla aktivoidaan opiskelijoiden aiempaa osaamista sekä lähiopetuksessa hyödynnetään ryhmätyöskentelyä (2, 5). Käänteisen oppimisen on todettu lisäävän opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta sekä myös opiskelijoiden ja opettajien välillä tapahtuvaa vuorovaikutusta (23, 26). Kirjallisuuden ja omien kokemustemme perustella käänteinen oppiminen soveltuu hyvin kliinisen ongelmanratkaisun ja käytännön taitojen oppimiseen lääketieteen peruskoulutuksessa. Myös biolääketieteellisillä oppialoilla siitä on kirjallisuuden perusteella saatu hyvä kokemuksia (34). Jotta menetelmä toimisi optimaalisesti, se olisi toteutettava huolellisesti niin teknisten ratkaisujen, mahdollisten ennakkotehtävien kuin kasvokkain tapahtuvan lähiopetuksen suunnittelun osalta linjakkaan opetuksen periaatteiden mukaan (37). Opettajille haasteena ovat riittävän laadukkaan ennakkomateriaalin kuten videoiden valmistelu ja tähän liittyvän teknologian hallitseminen. Opettajia auttaisivat esimerkiksi videoiden tekoon perehtyneen asiantuntijan antamat neuvot, jotta voidaan välttää sekä opettajien että opiskelijoiden turhautuminen. Videot tulisi tehdä lyhyinä, maksimissaan 10 minuutin mittaisina kokonaisuuksina. Eri teemoista tai näkökulmista voi tehdä omat videonsa. Esimerkiksi aiheen teoriaa, potilaan tutkimista ja kliinisiä käden taitoja voidaan käsitellä erikseen lyhyillä videoilla. Opiskelijat arvostavat myös mahdollisuutta katsoa videoita nopeutettuina ja mobiililaitteilla. Itsetehtyjen videoiden lisäksi voidaan käyttää verkosta valmiina löytyvää muuta materiaalia, kuten YouTube-videoita tai MOOC-kurssien sisältöä. Verkkomateriaali tulisi tarjota opiskelijoille hyvissä ajoin ennen opetusta, esimerkiksi viikko ennen lähiopetusta on varmasti riittävä valmistautumisaika. Vuorovaikutteisen lähiopetuksen tulisi perustua mahdollisimman pitkälti ennakolta tarjottuun materiaaliin. Videomateriaalin tulisi olla saatavilla myös opetuksen jälkeen, jotta opiskelijoilla on mahdollisuus käydä materiaalia läpi uudelleen esimerkiksi tenttiin valmistautuessa Kaikille yhteisen käänteisen opetuksen yhteydessä osa opiskelijoista esitti varauksensa menetelmään perustellen sen lisäävän opiskelijoiden työmäärää; valinnaisella kurssilla sitä pidettiin sopivana. Ennakkovalmistautuminen vie opiskelijoilta enemmän aikaa, jos opetusta verrataan perinteiseen luento-opetukseen. Tämä tulee ottaa huomioon oppijaksojen suunnittelussa. Tuoreen selvityksen mukaan suomalaiset lääketieteen opiskelijat käyttävät oletettua vähemmän aikaa lääketieteellisten tekstien lukuun, joten ennakkovalmistautumiseen voidaan aikaa varata aikaisempaa enemmän (46). Jos käänteisessä opetuksessa oppiminen tehostuu merkittävästi, opiskelijoilta säästyy aikaa esimerkiksi tentteihin valmistautumiseen. Luotettavaa tutkimusnäyttöä oppimisen tehostumisesta käänteisessä opetuksessa on vielä vähän. Onkin tärkeää tutkia opiskelijoiden taitojen kehittymistä otettaessa käyttöön uusia opetusmenetelmiä. Lopuksi Lääketieteen opetuksen resurssien niukentuessa riski vuorovaikutteisen, pienryhmissä tapahtuvan opetuksen vähenemiselle on ilmeinen. Verrattuna moniin muihin vuorovaikutteisiin opetusmenetelmiin, kuten esimerkiksi ongelmalähtöiseen oppimiseen, jossa työskennellään yleensä 6 10 hengen ryhmissä, käänteisessä oppimisessa voidaan pienryhmäopetuksen menetelmiä soveltaa huomattavasti suuremmalle joukolle. Näin ollen voidaan väittää käänteisen oppimisen jopa säästävän opettajaresursseja. Jakamalla suuri ryhmä välillä pienemmiksi keskenään keskusteleviksi 2013 Käänteinen oppiminen lääketieteen peruskoulutuksessa
TUTKIMUS JA OPETUS ryhmiksi vuorovaikutteisuutta voidaan selvästi parantaa. Käänteisessä oppimisessa opiskelijat jaetaan pienryhmiin, mutta heitä voi olla paikalla samassa tilassa jopa yli 100 (34). Ryhmätyöt voidaan taas purkaa yhdessä suuremmassa ryhmässä. Keskeisiä resursseja käänteisessä oppimisessa ovat erilaiset virikkeet kuten opetusvideot tai muut verkkomateriaalit. Jos opettaja tekee nämä itse, ei niidenkään hinta ole nykyisin päätä huimaava. 2014 KIRJALLISUUTTA 1. Mehta NB, Hull AL, Young JB, Stoller JK. Just imagine: new paradigms for medical education. Acad Med 2013;:1418 23. 2. Pyörälä E. Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka 2014;21:3 15. 3. Mazur E. Education. Farewell, lecture? Science 2009;323:50 1. 4. Mazur E. The scientific approach to teaching: research as a basis for course design [videodokumentti]. https://vimeo. com/45901486. 5. Prober CG, Khan S. Medical education reimagined: a call to action. Acad Med 2013;:1407 10. 6. Nieder GL, Borges NJ. An eight-year study of online lecture use in a medical gross anatomy and embryology course. Anat Sci Educ 2012;5:311 20. 7. Masters K. Nipping an education myth in the bud: Poh s brain activity during lectures. Med Teach 2014;36:732 5. 8. Mamede S, van Gog T, van den Berge K, ym. Effect of availability bias and reflective reasoning on diagnostic accuracy among internal medicine residents. JAMA 2010;304:1198 203. 9. Gupta M, Upshur R. Critical thinking in clinical medicine: what is it? J Eval Clin Pract 2012;18:938 44. 10. Kääpä P, Kortekangas-Savolainen O. Lääkärikoulutus murroksessa. Yliopistopedagogiikka 2014;21:1 2. 11. Pitkäranta A, Renkonen R. Lääkärikoulu uudistuu tiivistä ydintä, syvää tietoa ja lisää valinnaisuutta. Yliopistopedagogiikka 2014;21:30 2. 12. Aretz HT. Some thoughts about creating healthcare professionals that match what societies need. Med Teach 2011;33:608 13. 13. Bleakley A. The curriculum is dead! Long live the curriculum! Designing an undergraduate medicine and surgery curriculum for the future. Med Teach 2012; 34:543 7. 14. Ten Cate O. What is a 21st-century doctor? Rethinking the significance of the medical degree. Acad Med 2014;89:966 9. 15. Prober CG, Heath C. Lecture halls without lectures a proposal for medical education. N Engl J Med 2012;366:1657 9. 16. Schreiber BE, Fukuta J, Gordon F. Live lecture versus video podcast in undergraduate medical education: a randomised controlled trial. BMC Med Educ 2010;10:68. 17. Dong C, Goh PS. Twelve tips for the effective use of videos in medical education. Med Teach 2015;37:140 5. 18. Means B, Toyama Y, Murphy R, Bakia M, Jones K. Evaluation of evidence-based practices in online learning: a metaanalysis and review of online learning studies. Washington DC: U.S. Department of Education 2009. http://eric. ed.gov/?id=ed505824. 19. Sandars J, Morrison C. What is the Net Generation? The challenge for future medical education. Med Teach 2007;29:85 8. 20. Jones C, Ramanau R, Cross S, Healing G. Net generation or Digital Natives: is there a distinct new generation entering university? Comp Educ 2010;54:722 32. 21. Davies BS, Rafique J, Vincent TR, ym. Mobile Medical Education (MoMEd) - how mobile information resources contribute to learning for undergraduate clinical students - a mixed methods study. BMC Med Educ 2012;12:1. 22. Kind T, Patel PD, Lie D, Chretien KC. Twelve tips for using social media as a medical educator. Med Teach 2014;36:284 90. 23. Lage MJ, Platt GJ, Treglia M. Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment. J Econ Educ 2000;31:30 43. 24. Baker JW. The classroom flip : using web course management tools to become the guide on the side. Jacksonville: Selected papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning 2000. 25. Baepler P, Walker JD, Driessen M. It s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Comp Educ 2014;78:227 36. 26. Strayer JF. How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learn Environ Res 2012;15:171 93. 27. Bergmann J, Sams A. Flip your classroom: reach every student in every class every day. 1. painos. Eugene: International Society for Technology in Education 2012. 28. McLaughlin JE, Roth MT, Glatt DM, ym. The flipped classroom: a course redesign to foster learning and engagement in a health professions school. Acad Med 2014;89:236 43. 29. Piaget J, Elkind D, Tenzer A. Six psychological studies. New York: Random House Inc 1968. 30. Prawat RS, Floden RE. Philosophical perspectives of constructivist views of learning. Educ Psychol 1994;29:37 48. 31. Lonka K. Explorations of constructive processes in student learning. Väitöskirja. Helsingin yliopisto 1997. 32. Knowles MS. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge 1975. 33. Vygotsky LS. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press 1978. 34. Deslauriers L, Schelew E, Wieman C. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science 2011;332:862 4. 35. Wenger E. A social theory of learning. Kirjassa: Illeris K, toim. Contemporary theories of learning. New York: Routledge 2009, s. 209 18. 36. Yew EH, Schmidt HG. Evidence for constructive, self-regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2009;14:251 73. 37. Biggs J, Tang C. Teaching for quality learning at university. 4. painos. New York: McGraw Hill, SRHE, Open University Press 2011. 38. Moffett J. Twelve tips for flipping the classroom. Med Teach 2015;37:331 6. 39. Kurup V, Hersey D. The changing landscape of anesthesia education: is Flipped Classroom the answer? Curr Opin Anaesthesiol 2013;26:726 31. 40. Tune JD, Sturek M, Basile DP. Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. Adv Physiol Educ 2013;37:316 20. 41. Sharma N, Lau CS, Doherty I, Harbutt D. How we flipped the medical classroom. Med Teach 2015;37:327 30. 42. Pitkäranta A. Flipped classroom: oppimisen uudet tuulet. Duodecim 2013; 129:1740 1. 43. Niemi-Murola L. Käänteinen luokkahuo ne teorian ja käytännön välisen sil lan rakentajana akuutin hengitysvajauksen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka 2014; 21:62 4. 44. Eason MP. The use of simulation in teaching the basic sciences. Curr Opin Anaesthesiol 2013;26:721 5. 45. Bolander Laksov K, Lonka K, Josephson A. How do medical teachers address the problem of transfer? Adv Health Sci Educ Theory Pract 2008;13:345 60. 46. Renko M, Soini H, Rantala H, ym. Lääketieteen opiskelijoiden tiedonhakuja lukutottumukset. Duodecim 2011; 127:2072 9. J. Merenmies ym.
Summary Flipped classroom in basic medical education Medical education is facing changes in order to improve young doctors competency to respond better to current needs of the patients and the society. Both curriculum content and teaching methods are revised. In addition to vibrant research in academic medical education, teachers are supported by the improved web-based learning environments and novel technical tools. Flipped classroom, a new paradigm that benefits from technical development, provides many opportunities for medical education. This teaching method always consists of two mutually complementary parts. The first part of the learning action takes place independently off classroom with video lectures or other stimuli for learning. The second part takes place in conjunction with the teacher and other students, and requires student group interactions. JUSSI MERENMIES, varadekaani (opetus), dosentti, kliininen opettaja Helsingin yliopisto ja HYKS, lastenklinikka LEILA NIEMI-MUROLA, dosentti kliininen opettaja Helsingin yliopisto, anestesiologian ja tehohoidon yksikkö HYKS, leikkaussalit, teho- ja kivunhoito SIDONNAISUUDET Jussi Merenmies: Luentopalkkio (Astellas, Novartis Oy, Roche), Koulutus/kongressi kuluja yrityksen tuella (Astellas, Novartis, Novartis Oy, Roche) Leila Niemi-Murola: Ei sidonnaisuuksia Eeva Pyörälä: Ei sidonnaisuuksia EEVA PYÖRÄLÄ, dosentti, pedagoginen yliopistonlehtori Helsingin yliopisto, Medipeda, lääketieteellinen tiedekunta 2015