What is 'higher' about higher education? 1

Transkriptio

1 ... artikkeli Turun yliopiston Kasvatustieteiden laitoksen (tarkemmin Arto Jauhiaisen) 1997 toimittamassa korkeakoulupedagogisessa koostejulkaisussa "... sekä antaa siihen perustuvaa ylintä opetusta", s Markku Huttunen What is 'higher' about higher education? 1 It is said that reflection is the source of our humanity, of our organized thoughts and therefore of civilization itself. If by dint of unrelenting pressures to achieve, we are deprived of the time, the space, and the energy to reflect, then the bottom will have dropped out of academic life. (Professor Sir Graham Hills) Artikkelini otsikko löytyy Ronald Barnettin (1992) teoksesta Improving higher education - total quality care. Tämä Barnett, senior lecturer Lontoon yliopiston kasvatustieteen laitoksen korkeakoulutustutkimuksen keskuksessa, joka pistäytyi Tampereella kesällä 1995, puhuu korkeakoulutuksen laadusta ja sen parantamisesta. Kirjan keskeinen viesti on, että total quality care, TQC, on mahdollista, vaikka TQM, total quality management, ei voikaan korkeakoulutuksessa onnistua. Korkeakoulutusnäkemyksiä Ensin esitellään tavallisimpia laatukeskustelussa esiin tulleita näkökulmia. Näitä Barnett (1992, 18-20) kutsuu "järjestelmäpohjaisiksi" korkeakoulutuskäsityksiksi: (1) Korkeakoulutus pätevän työvoiman tuottamisena. Opiskelijat nähdään "tuotteiksi" tai tuotoksiksi, joilla on hyötyarvoa työmarkkinoilla. Koulutuksen laatu on opiskelijoiden työelämässä menestymisen funktio, jota mitataan työllistymisasteella ja palkkakehityksellä (or 'rates of economic return'). (2) Korkeakoulutus tutkijan uralle harjaantumisena. Koulutuksen laatua mitataan henkilökunnan tutkimusprofiileilla. Yksinkertaisten panos-tuotos -mittojen, kuten julkaisujen määrän suhteessa tutkimusrahoitukseen, ajatellaan sellaisenaan indikoivan koulutuksenkin laatua. Arvokkaiden ominaisuuksien ajatellaan välittyvän opiskelijoille ikäänkuin osmoosin kautta, kun he työskentelevät "laadukkaassa" ympäristössä. Opiskelijoiden pätevyyttä ja aikaansaannoksia otetaan huomioon opiskelijavalinnassa. (3) Korkeakoulutus opetustoimen tehokkaana hoitona. Instituution ajatellaan suoriutuvan hyvin, jos sen tuottavuus on korkea suhteessa käytettäviin resursseihin. Tässä on kysymys kokonaistehokkuudesta, johon vaikuttaa paitsi opiskelijoiden määrä, myös esim. valmistumisajat. Kuten tietosanakirjassa sanotaan, 'efficiency' is 1 Perustuu Naantalissa Kasvatustieteiden laitoksen koulutuspäivässä pitämääni alustukseen.

2 'the ratio of the energy output of a machine, device etc to the energy supplied to it' (Collins English Dictionary, 1979). (4) Korkeakoulutus elämänmahdollisuuksien laajentajana. Tämä on korkeakoulutuksen potentiaalisten kuluttajien perspektiivi. Koulutusta arvostetaan sikäli kuin se tarjoaa mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnan hallitsevien instituutioiden toimintaan ja nauttia nykymaailman ihanuuksista. Tämän seurauksena korkeakoulutus muotoutuu opiskelijoiden kysynnän mukaisesti, minkälaista se lieneekin. Instituution laatu ilmenee esimerkiksi opiskelijamäärien kasvuna ja siinä, että monenlaiset ihmiset pääsevät sisään. Yhteistä näille laadun tarkastelun tavoille on, että niissä ei varsinaisesti oteta huomioon itse koulutusprosessia eikä sitä, mitä korkeakouluopiskelijoissa pitäisi tapahtua. Siksi on syytä kiireesti vilkaista toisenkinlaisia korkeakoulutusnäkemyksiä. Näistä Barnett (1992, 20-21) esittää seuraavanlaisen luettelon: 1. Opiskelijan autonomian kehittäminen, niin että hän saavuttaa älyllisen eheyden ja pystyy olemaan oma itsensä. 2. Korkeakoulutus ns. yleisten älyllisen valmiuksien ja perspektiivien muodostamisena, jolloin opiskelija ajatellaan saavuttavan laajemman näkemyksen ja ymmärryksen kuin minkä yksi tieteenala tai oppiaine mahdollistaa. 3. Korkeakoulutus sivistymisenä ja "luonteen" kasvatuksena. Kyse on itse asiassa kulttuuripääoman omaksumisesta erityisen sosio-lingvistisen interaktion muodon omaksumisen kautta (vrt. Bernsteinin elaborated code); tätä muotoa luonnehtii mm. kielen ja puhujan etäännyttäminen toisistaan ja epäpersoonallisen puhetapa. 4. Sellaisen kompetenssin kehittäminen, joka mahdollistaa opiskelijan osallistumisen oman yhteiskunnan kriittiseen kommentointiin. Tässä on kyse korkeakoulutuksen "oppositiofunktion" (Scott 1984) säilyttämisestä ja vaalimisesta. Tällaisten vaihtoehtoisten näkemysten olemassaolosta seuraa ainakin, että laatukeskustelussa yleensä ensinnä esiin tulevat "järjestelmäpohjaiset" korkeakoulutuskäsitykset eivät ole ainoita mahdollisia. 2 Mistä korkeakoulutuksessa on kyse? Barnettin keskeinen väite on, että korkeakoulutuksen laadusta keskusteltaessa on usein yritetty kavuta latvasta puuhun. On puhuttu jonkin muun toiminnan laadusta ja siirretty puhe lähes suoraan vallan toisenlaisen toiminnan alueelle (vrt. Alestalo 1995). Silloin on unohtunut, mistä korkeakoulutuksessa on kyse. Our conceptions of higher education should not have to fit our models of quality assurance. On the contrary, if they are to be adequate to revealing the character of the extraordinarily complex human interactive process that we term 'higher education', our models of quality assurence should, rather, fit our concepts of higher education. Unfortunately, though, it is at present a case of the performance indicators' tail wagging the quality dog. (Barnett 1992, 21.) 2 Esim. Talcott Parsonsin (1973) klassinen esitys (amerikkalaisen) korkeakoulujärjestelmän funktioista on jo huomattavasti niitä monipuolisempi. Erotetaanhan siinä ainakin (a) tutkimuksen ja tieteellisestä jälkikasvusta huolehtimisen (ydin)funktio, (b) akateemisiin ammatteihin valmistaminen, (c) yleisten koulutustehtävien hoitaminen, sekä (d) kulttuurisiin prosesseihin ja intellektuaaliseen valistustoimintaan osallistuminen.

3 Oikea järjestys on toinen. On ensin selvitettävä, MINKÄ laadusta puhutaan, ettei käy niin, että häntä heiluttaa koiraa. Ja on huomattava vastausten episteeminen laatu, esim. perusteltavuus. When faced with an analysis of quality - however elaborately wrapped up in technical jargon about institutional systems, international comparisons and lists of performance indicators - a key issue is: what is the underlying conception of higher education which informs this particular approach to quality? Is it a conception based on a thought-through set of substantiating arguments? Or, instead, is the approach to quality based on a relatively shallow conception of higher education? In other words, are we being faced with a rational approach to quality (prepared to enter into debate) or are we, rather, faced with a piece of ideology (an unconsidered reflection of social interests?) (Barnett 1992, 23.) Siis: Mitä korkeakoulutus oikeastaan on? Pohdinnan voi otsikoida artikkelin otsikon kysymykseksi: What is 'higher' about higher education? Barnett (1992, 25-26) esittää tähän kolme perinteistä vastaamisen suuntaa, joista ainoastaan viimeistä hän pitää kehittämiskelpoisena. (1) Korkeakoulutus on yksinkertaisesti vain koulutusjärjestelmän ylin aste tarkasteltuna opiskelijoiden etenemisen, koulutuksellisten kvalifikaatioiden hankkimisen, statuksen ja koulutusjärjestelmän muihin osiin vaikuttavuuden perusteella. (2) Korkeakoulutuksen ajatellaan saattavan opiskelijat "tiedon eturintamille" sitä kautta, että heitä opettavat siellä työskentelevät tutkijat. (3) Korkeakoulutuksen sanotaan aikaansaavan syvintä ymmärrystä opiskelijoissa; ei vain sellaista pintapuolista hallintaa, joka saattaisi olla hyväksyttävää koulutusjärjestelmän muilla tasoilla. Korkeakoulutuksessa mitään ei voida omaksua uskonvaraisesti, vaan opiskelijoiden täytyy oppia ajattelemaan itse voidakseen seisoa omilla jaloillaan intellektuaalisesti. Ensimmäinen vastaus on tavallaan kysymyksen väistämistä. Toisen, tutkija- ja tutkimuskeskeisen vastauksen ongelmana on Barnettin mukaan yhtäältä se, että 'tiedon eturintama' on oikeastaan illuusio 3, ja toisaalta se, että ei sinne kuitenkaan saataisi kuljetettua ketään muutamassa hassussa vuodessa. Tai sitten ehkä saataisiinkin, jos tyydyttäisiin johonkin fakki-idioottien kasvattamiseen. Korkeakoulutus syvimmän ymmärryksen tuottamisena Kolmas vastaus, jota Barnett kehittelee pitkin kirjaansa, lähtee siitä, että korkeakoulutuksessa kuuluu tuottaa syvintä ymmärrystä, joka mahdollistaa älyllisen itsenäisyyden. Barnettilla on ajatuksesta useita formulointeja, esimerkiksi seuraava: Students on courses of higher education should be encouraged to enter into a continuing conversation (Oakeshott 1989), be prepared to take on the point of view of others and become comfortable in conducting that critical dialogue with themselves. To do that seriously will require the acquisition of high-level concepts and a breadth of frameworks so that that critical evaluation can be conducted from a variety of perspectives. In turn, developing the intellectual strength to offer a point of view but modifying 3 Ainakaan se ei ole sillä tavalla yksiselitteinen ja selkeä, että siihen voitaisiin koulutuksessa tähdätä. Ilmeisesti myös eri koulukunnat näkevät oman alansa tiedon "eturintaman" eri kohdassa.

4 it in the light of counter-evidence or argument calls for a range of higher order intellectual abilities. As well as knowing that something is the case and understanding certain concepts, students have to acquire the ability to analyse an argument, to examine evidence, to integrate material from contrasting sources and perspectives, and to draw different kinds of inferences (empirical, evaluative, logical). It is, therefore, through a combination of higher order thinking and higher order cognitive abilities that students acquire the intellectual autonomy that is associated with a genuine higher education. (Barnett 1992, ) Vastaavanlaisia tavoitteenasetteluja korkeakoulutukselle löytyy helposti otsikon "kriittinen ajattelu" alta (esim. Ennis 1987, 1981, Siegel 1988, 1989, McPeck 1981, 1990, Paul 1987, Brookfeld 1987). Sellaisiin törmää myös lukiessaan esim. Kantin (1784) luonnehdintaa valistuksesta tai vaikkapa Snellmanin (1932) kuvausta "akateemisen vapauden todellisesta luonteesta ja olemuksesta". Sen sijaan tavoitteenasettelua ei ilmeisestikään pidä oikopäätä ymmärtää vain modernin oppimis(ja tietokäsitys)keskeisesti. Mehtonen (1990, 23) toteaa Kantilaiseen älyllisen alaikäisyyden voittamisen teemaan liittyen: "[Se] eroaa radikaalisti tiedon vastaanottamisesta ja oppimisesta. Se ei edes samaistu tiedon aktiivisen omaksumisen ja tuottamisen ideoiden kanssa. Se on kamppailua niitä määräytymis- ja määräämisprosesseja vastaan, joissa minä aina jo on". Jos siis Barnett puhuu emansipaatiosta (kuten 1990 teoksensa The Idea of Higher Education nojalla puhuu), kysymys korkeakoulutuksen ideasta ei palaudu kysymykseksi oppimiskäsityksistä, vaikka jälkimmäinen epäilemättä onkin edellisen keskeinen aspekti. Kaikki koulutus on tavoitteellista. "Tähtääminen" (aiming) on kuitenkin korkeakoulutuksessa toisenlaista kuin yleensä. Jos yleensä voidaankin turvautua ampumisanalogiaan - tähdätään tiettyyn tulokseen, laukaistaan, ja odotetaan luodin osuvan suunnilleen siihen mihin tähdättiin (esimerkiksi opetuksen tuottavan tavoiteltuja, tähtäyksen suuntaisia tuloksia) - korkeakoulutuksessa biljardi (tai snooker) saattaisi Barnettin mukaan tarjota sopivamman tähtäämisen analogian: Aiming in higher education is more like playing snooker than firing a rifle. In snooker, rather than aiming at the target directly, one aims the cue (white) ball at an intervening object (the coloured ball). The direction of aim is seldom in line with the pocket down which the coloured ball is expected to fall; and even where it is, the immediate focus has to be on the contact with the cue ball, rather than the pocket. At the same time, in addressing the cue ball, the competent player will also have in mind the further consequences of the shot. There will be an immediate set of concerns which interact with a set of larger, though less specific, strategies. (Barnett 1992, 40.) Korkeakoulutuksessa kuuluu siis tuottaa "syvintä ymmärrystä, joka mahdollistaa älyllisen itsenäisyyden", eikä tavoitteeseen päästä suoraan (vaikka haluttaisiin), koska se mitä opiskelijassa tapahtuu, ei ole suoraan käskettävissä. Kyse on epäsuorasta interventiosta, jonka täytyy tapahtua opiskelijan (kasvun) ehdoilla. Tästä yksinkertaisesta toteamuksesta seuraa monenlaisia asioita niin korkeakouluoppimiseen, opetukseen, suunnitteluun kuin arviointiinkin. Yksittäisen kurssin tasolla voisi esimerkiksi edellyttää: - Kurssin suunnittelussa ja opetussuunnitelman laadinnassa täytyy muistaa, että opiskelija itse on keskeisin kasvattaja (educator); henkilökunta ja laitos ovat vain "tukipelaajia", koska kurssissa on mieltä vain jos siinä on mieltä opiskelijoille. Siksi täytyy yrittää tunnistaa opiskelijoiden lähtökohdat ja pyrkimykset ja laatia oppimistilanteet niiden pohjalle. Ja siksi opiskelijoille täytyy varata myös riittävästi

5 ohjelmoimatonta aikaa ja intellektuaalista tilaa tehdä omia tutkimusmatkoja heille avattavaan maastoon. - Kurssin toteuttamisessa keskeinen periaate on, että opetuksen tulee tukea opiskelijoiden omakohtaisen ymmärryksen kehittymistä käsiteltävien aiheiden käsitteisiin ja viitekehyksiin. Opiskelijoiden tulisi myös voida kehittyä itseriittoisiksi (self-sufficient); heidän tulisi päätyä vastaamaan ainakin merkittävästä osasta omaa oppimistaan. Yleisemminkin: kaikki oppiminen, myös "tiedon eturintamilla" tapahtuva, tulisi nähdä ensisijaisesti välineeksi opiskelijoiden kriittisiksi ja itsekriittisiksi tulemisessa. - Kurssin evaluoinnin alueella tulee kiinnittää ainakin jonkin verran huomiota opiskelijoiden oppimiskokemuksiin ja intellektuaaliseen edistymiseen. Kurssityöryhmän tulee tiedostaa evaluaation arvo niin, että siitä tulee osa kurssin eetosta. On etsittävä jatkuvaa palautetta, etupäässä opiskelijoilta, ja kurssin tulisi olla jatkuvassa parantelun ja uudistumisen tilassa. (Barnett mt., 42-3.) Vastaavanlaisia periaatteita voidaa esittää kaikilla korkeakoulutuksen tarkastelun tasoilla. Niihin Barnett paneutuu myöhemmin kirjassaan. Ideana on kaiken aikaa, että korkeakoulutuksen laadun keskiössä ovat opiskelijan kehitys ja kokemukset, niitä ulompana sellaisia asioita kuin opetuksen, kurssien, tutkintojen ja henkilöstön kehityksen laatu ('suojavyö': necessary and common activities), ja vielä ulompana tutkimus ja julkaisut, laitoksen akateemisen kehityksen suunnitelma ja yhteydet ulkopuolelle ('tukivyö': more indirect and variable activities) 4. "Suojavyön" tekijät vaikuttavat opiskelijoiden kehitykseen ja kokemuksiin eli korkeakoulutuksen laadun keskiöön suoremmin kuin "tukivyön" tutkimus tai yhteydet muuhun yhteiskuntaan, vaikka mitkään vaikutukset eivät olekaan mekaanisia ja suoraviivaisia. Tutkimuksella ja yhteyksillä ulkopuolelle on merkitystä korkeakoulutuksen laatuun, mutta jokseenkin epäsuorasti. Korkeakouluhan ei ole (pelkästään) tutkimuslaitos, eikä tietynlaisen tutkimuksen tai tietynlaisten yhteyksien ja suunnitelmien olemassaolosta sinänsä seuraa välttämättä mitään opiskelijoiden tosiasiallisille kokemuksille ja kehitykselle. Tiedeyliopisto tietämään saattamisena Tiedeyliopistoissa, joiden keskeinen tehtävä koulutuksen ohella on tutkimus, Barnettin analyysin validisuus ei kenties ole aivan ilmeinen. Syvimmän ymmärryksen käsite tuskin pystyy kattamaan kunnolla tiedeyliopistossa olennaisia tieteen ja tutkimuksen käsitteitä. Ehkä koko tiedepuoli on vaarassa jäädä vain sekundaariseksi ja instrumentaaliseksi, mikä perinteisen yliopistoajattelun kannalta olisi tavatonta (vrt. esim. Airaksinen 1995 ja teoksessa Kantasalmi toim. 1990) 5. 4 Barnett soveltaa tässä Imre Lakatosin (1970) tunnettua kuvausta tieteellisten tutkimusohjelmien rakenteesta ('hard core', 'protective belt', 'auxiliary belt'). 5 Barnettin näkemys tieteestä ja tieteellisyydestä vaikuttaa sangen instrumentalistiselta, jopa relativistiselta (ks. Barnett 1990). Hän ei näytä pitävän mahdollisena tieteen rationaalisuuden ongelman ratkaisemista. Osasyynä lienee, että Barnett ei (sittenkään) tunne tai ainakaan ota kunnolla varteen tuon ongelman propagoijien (esim. Kuhn, Feyerabend, Polanyi) ajatusten pätevää filosofista kritiikkiä (esim. Siegel 1987, Phillips 1987), joka mah-

6 Tärkeää kuitenkin on, että korkeakoulutuksen idea ei pääse häviämään näkyvistä, vaikka tutkimuspuolta yritettäisiinkin painottaa Barnettia enemmän. Yliopistokaan ei ole (pelkästään) tutkimuslaitos. Kokoavaksi käsitteeksi voisi kokeilla tietämistä, tietämisen tuottamista tai "tietämään saattamista". Korkeakoulutuksen, erityisesti tiedeyliopiston, ideana olisi yksinkertaisesti tietynlainen tietämisen tai tiedollisen osaamisen tavoittelu, ja tämän tavoittelun voi ymmärtää sisältävän myös tutkimuspuolen (vrt. esim. Venkula 1988). Suomenkielen 'tieto' -sana on kärsinyt inflaation (Niiniluoto 1989, Huttunen 1996). Siksi voi tuntua oudolta yrittää kattaa yliopiston ideaa tietämisen käsitteellä. Moni lisäisi mielellään oitis täsmentäviä määreitä. Mutta niin ei tarvitse tehdä. Riittää, kun tiedon käsite otetaan käyttöön sen alkuperäisessä merkityksessä. Kysymys tiedon olemuksesta on tietoteoreettinen ydinkysymys. Tietoteoria eli epistemologia on vanhimpia ja loogisesti primaareimpia filosofian alueita. Ihmiset kyllä puhuvat tiedosta ilmankin tietoteoreettista perustaa. Mutta tietoa määriteltäessä näin ei voi menetellä. Se olisi sama kuin sivuutettaisiin atomeista puhuttaessa ydinfysiikka, sairauksista puhuttaessa lääketiede tai menneisyydestä puhuttaessa historiatiede. Filosofia ei ehkä ole erityistiede. Mutta siitä huolimatta sen monilla aloilla on saavutettu aikojen kuluessa tuloksia, jotka ovat vähintään yhtä vankkoja kuin useimpien arvostettujen erityistieteiden tulokset. Näin on myös epistemologiassa, jossa tietoa on määritelty ainakin Antiikista lähtien. Tietoa ovat klassisen, Platonin Theaitetos-dialogista juurensa juontavan analyysin mukaan hyvin perustellut todet uskomukset, justified true beliefs. 6 Henkilö (tai ryhmä) S tietää että p, jos ja vain jos (i) S uskoo tai on sitä mieltä että p, (ii) p on tosi, ja (iii) S on oikeutettu uskomaan että p tai S:llä on päteviä perusteita väittää että p. Ei riitä, että on jotakin mieltä. Totuusehto erottaa tiedon erheestä ja perusteltavuusehto luulosta. Näiden kolmen ehdon kautta saadaan kätevästi mukaan suuri osa Barnettin esittämistä painotuksista sekä lisäksi tieteen keskeisyys. Tietämiseen vaaditaan klassisen analyysin nojalla omaa paneutumista ja sitoutumista (belief), totuutta (truth) ja perusteltavuutta tai oikeutusta (justification). Oma paneutuminen ja sitoutuminen vastaa osaa siitä mitä Barnett tarkoittaa omilla intellektuaalisilla jaloillaan seisomisella tai älyllisellä itsenäisyydellä ja mitä Snellman ehkä tarkoittaa vakaumuksella. Opiskelijan on uskallettava itse olla jotakin mieltä. Ei riitä, että oppii jatkuvasti saivartelemaan "erilaisista näkemyksistä" (vrt. myös Perryn teoria opiskelijoiden ajattelun kehityksen vaiheista). Totuus tarkoittaa väitteen ja todellisuuden vastaavuutta (esim. Niiniluoto 1989). Erilaiset pragmatistiset totuusteoriat eivät määrittele totuutta, vaan luonnehtivat pikemmin sen dollistaa tieteen episteemisen rehabilitaation. 6 Uudemmasta tietoteorian kehityksestä ks. esim. Lammenranta Esimerkiksi nykyään suositun tietoteoreettisen reliabilismin mukaan tietoa on tosi uskomus, joka on muodostettu sekä globaalisti että lokaalisti luotettavalla tavalla.

7 indikaattoreita 7. Totuus liittyy oikeaan osumiseen. Jonkinlainen metafyysinen realismi on itse asiassa totuusdiskurssin ehto (Lehti 1996, 52, Searle 1990, 40). 'Tosi' tarkoittaa todellisuuden mukaista. Sellaisissa puhetilanteissa, joissa ei ajatella olevan todellisuutta, jota käsityksemme vastaisivat, ei kannata puhua totuudesta. Usein riittää, kun puhutaan perusteltavuudesta. Mutta kaikki perustellut uskomukset eivät ole tietoa. Realistisesti ymmärrettynä totuus edellyttää kytkentää tiedonalojen eturintamaan ja ylipäänsä tieteeseen. Tiede ei ole vain yksi tapa käydä totuusdiskurssia, vaan sellaisen diskurssin malliesimerkki, vakavan tietämisen paradigma (Tuomela 1987, 84, Niiniluoto 1994, 100, 104). 8 Perusteltavuus puolestaan riippuu osittain vaihtoehtojen hahmottamisesta, ja kytkeytyy niinikään tieteeseen ja tieteellisyyteen. Justifikaation logiikaksi ymmärretyn Tieteellisen Metodin ytimenä on nimenomaan perusteista riippuvuus (Römer 1983) tai "commitment to evidence" (Siegel 1985). Perusteltavuus tarkoittaa suunnilleen samaa kuin vakuuttava argumentoitavuus. Ihannetapaus on se, että perusteltava näkemys seuraa loogisesti hyvin perustelluista tosista uskomuksista. Koska empiirisiä väitteitä ei voida todistaa verifioimalla niistä johdettuja prediktioita syyllistymättä konsekventin affirmaatioksi kutsuttuun päättelyvirheeseen (ks. esim. Huttunen 1993b, 32, 58, 60), vaihtoehtojen poissulkemisella eli falsifikaatiolla on keskeinen rooli reaalitieteellisten väitteiden perustelemisessa. Perusteltavuus, ja siten tieto, edellyttää kriittisyyttä. 9 Tämä näkyy hyvin kokeellisen tutkimuksen asetelmissa, joiden ideana on suunnitella informaation keruu "tavalla, joka antaa aineistolle mahdollisuuden sulkea pois tai ainakin tehdä epätodennäköiseksi useita a priori, esim. teoreettisin perustein luultavimpia vaihtoehtoja" (mt., 73). Tietäminen edellyttää kriittistä totuusdiskurssia. Tietämään saattaminen on tällaisen diskurssin edellytysten rakentamista ja esteiden poistamista. Kriittisen totuusdiskurssin edellytyksiä löytyy niin tiedoista, valmiuksista, asenteista, arvoista kuin monenlaisista 7 Niissä totuus määritellään episteemisesti (tai metodologisesti), tiedon ja tiedonhankinnan kautta, jolloin 'tosi' tarkoittaa samaa kuin esimerkiksi: 'todistettu' tai 'verifioitu' (Dummett), 'menestyksellinen' tai 'toimiva' (James), 'perustellusti väitettävä' (Dewey, Sellars), 'menestyksellinen sovellutuksissa, ongelmanratkaisuissa ja kontrollissa' (Rescher), 'episteemisesti ideaalinen' (Putnam) tai 'ideaalisen kommunikaation raja-arvo' (Habermas). Jos tieto määritellään kuten edellä, totuutta ei luonnollisestikaan voi enää määritellä tiedon kautta syyllistymättä kehämäärittelyyn. 8 Monissa luonnontieteissä tämä on ollut itsestäänselvyys. Ihmistä tutkivien "pehmeiden" tieteiden tiede- ja tietokäsitykset ovat kenties suhteettomankin suuressa määrin muodostuneet niiden oman navan tuijottelun kautta. On ehkä unohdettu, että kvalifioimattoman 'tiede'-sanan ekstensiosta vähintään 90% on aina koostunut luonnontieteistä. Kiintoisana ilmentymänä perspektiiviharhasta voi pitää viimeaikaista "tieteenvastaisuus"-liikettä (ks. ScienceStudies 1/96 ja siinä esim. Segerstråle 1996, Bauer 1996, Fuchs 1996). 9 Tästä voisi esittää esim. seuraavan argumentin: (1) Tieto edellyttää oikeutusta. (2) Oikeutus edellyttää uskon väliaikaista sivuuttamista, jotta saadaan määritettyä todisteiden johdonmukaisuus. (3) Tällainen sivuuttaminen ja määrittäminen yksinkertaisesti on kriittisyyttä. (4) Siis, oikeutus edellyttää kriittisyyttä. (5) Siis, tieto edellyttää kriittisyyttä.

8 puitetekijöistäkin (ks. esim. Puolimatka 1995) 10. Vastaavasti kriittisen totuusdiskurssin syntymisen ja kehittymisen voi estää virhe tai puute hyvinkin monenlaisissa tekijöissä (esim. Huttunen 1996, 1996/7). Tällainen hahmotelma yliopiston tehtävästä on jonkin verran Barnettin esitystä tiedepainotteisempi ja sikäli kenties "turvallisempi", vaikka samalla säilytetäänkin mahdollisuus tuoreisiin korkeakoulupedagogisiin pohdintoihin. Esimerkkinä voidaan tarkastella kysymystä, minkälaista tietämistä kasvatustieteen yliopistollisen koulutuksen tulisi tuottaa? No ainakin erityisen syvää, perusteellista, tietoista, kriittistä ja itsenäistä. Tämän verran voi sanoa oikopäätä. 'Higher' ei tarkoita pelkästään 'lisää' tai 'enemmän' (saati 'nopeammin'). Kyse on laadusta. Seuraava askel olisi tuollaisen tietämisen tuottamisen ehtojen selvittäminen. Millä ehdoilla sellaista ylipäänsä syntyy? Mitä täytyisi tehdä, jotta oma laitoksemme tuottaisi erityisen syvää, perusteellista, tietoista, kriittistä ja itsenäistä pedagogista tietämistä? Mitä siihen kuuluu? Minkälaisia kursseja tarvitaan? Minkälaisia opettajia? Entä minkälaista tutkimusta tarvitaan? Minkälaisia puitteita, resursseja, suunnittelua ja arviointia? Tärkeämpää kuin nopeat vastaukset on tässä tarkastelujen järjestyksen perusteiden ymmärtäminen. Korkeakoulutuksen laadusta ja sen parantamisesta keskusteltaessa on uskallettava laskea paljon vanhaa ja arvokasta ikäänkuin "kellumaan" ja luottaa siihen, että kyllä se aikanaan asettuu oikealle paikalleen - tai sitten osoittautuu turhaksi. Edes tietämisen tuottamisen kytkeminen oikopäätä vain tutkimukseen ei ole tässä kontekstissa selviö. On uskallettava kysyä, missä sitä tietämistä oikeastaan tuotetaan? Kysehän ei ole pelkästä tiedosta, vaan pikemmin tiedollisesta osaamisesta tms. Sen tuottamisen "paikkoja" eivät todellakaan ole vain tutkimukset, vaan myös esimerkiksi opiskelijoiden ja opettajien ajattelun kehittyminen 11, tiedollinen vuorovaikutus tiedeyhteisössä jne. Koko tiedeyliopisto voidaan ymmärtää tietämisen tuottamiseksi tai tietämään saattamiseksi, missä tutkimus, opetus, opiskelu ja kaikki muu tarpeellinen nivoutuu lopulta yhteen. 12 Postmodernismin haaste Ja sitten näyttämölle astuu postmodernisti, joka sanoo, että muuten hyvä, mutta ajoitus parikymmentä vuotta myöhässä: Tieto, totuus, rationaalisuus jne. ovat arkaaisia käsitteitä, joiden varaan rakennetut uskomusjärjestelmät on purettava. Valistuksen "suuri kertomus" ei enää kanna. "Metanarratiivit" ovat kuolleet. Ei ole mitään "todellisuutta", jota 10 Tapio Puolimatkan (1995) teoksen "Kasvatus ja filosofia" sivuilla kiteytetään poikkeuksellisen pätevästi ajatuksia kriittisyydestä ja siihen kasvattamisesta. Kirjan anti on tässä suhteessa hämmästyttävän syvä. 11 Joka kerta, kun opiskelijan (tai opettajan) ajattelussa jokin käsitys korvautuu tiedollisesti paremmalla - totuudenmukaisemmalla tai paremmin perusteltavissa olevalla - käsityksellä, tapahtuu aitoa edistymistä, minkä pitäisi tulla jotenkin huomioiduksi korkeakoulutuksen laatua määritettäessä ja arvioitaessa. 12 Jürgen Habermasin (1987) visio yliopiston ideasta vaikuttaa pitkälti samansuuntaiselta. Myös Habermas lataa paljon episteemisiin käsitteisiin ja ymmärtää 'oppimisprosessit' (Lernprozesse) erittäin laajasti. Habermasista poiketen tässä ei kuitenkaan operoida epistemologisesti ongelmallisilla tiedon intressiteorialla ja totuuden konsensusteorialla.

9 yritettäisiin yksissä tuumin tietää. Objektiivisen todellisuuden ja subjektiivisten kokemusten dikotomia on kestämätön, samoin tosiasioiden ja mielikuvituksen ero. Tietäminen on luomista. Mistään asiasta ei ole yhtä Isoa Totuutta. On vain pieniä totuuksia, jotka ovat "tekijänsä" näköisiä. "Jokaisella on oma totuutensa." Erimielisyyttä ei ole: vaikka A sanookin "X" ja B "ei-x", A sanoo niin naisena, suomalaisena tai kristittynä ja B miehenä, ranskalaisena tai muslimina. A:n "X" voi olla B:n "ei-x" ja päinvastoin. Epäjohdonmukaisuutta ei ole: se mitä tänään väitän, ei sido minua huomenna, koska huomisen "tänäminä" on eri kuin tämän päivän "tänäminä" - ei ole mitään yhtä minää tai substanssia, joka tarjoaisi perustan pysyvyydelle. Rationaalisuus ja loogisuus ovat vain epäonnistuneita yrityksiä hegemonisoida diskurssia. Tässä on erotettava toisistaan kaksi asiaa: Yhtäältä on myönnettävä, että länsimaissa ollaan ainakin joiltakin osin jälki- tai myöhäismodernissa kulttuurisessa tilanteessa, jossa monet modernit "kertomukset" eivät enää oikopäätä kanna (esim. Baumann 1991, Carr 1995). Toisaalta on huomattava, että postmodernismi oppisuuntana on ideologia (esim. Englebretsen 1996); yksi ideologia monien muiden joukossa, jota on mahdollista arvioida kriittisesti (Siegel 1987b), ja jonka kriittinen arviointi paljastaa "riittävästi" inkonsistensseja, sekavuuksia ja puolivillaisuuksia (esim. Beyer & Liston 1992, Siegel 1995, Fuchs 1996). Katsomuksia ei voi oikeuttaa empiirisesti. Jälki- tai myöhäismodernin kulttuurisen tilanteen mahdollisesta vallitsevuudesta ei seuraa postmodernismin oikeutus. Kyse on ohjelmasta, tai kuten sanoin ideologiasta. Mitä on sanottava ideologiasta, joka kieltää ideologioiden olemassaolon? Tai "tietoteoriasta", joka jotakin väittääkseen joutuu heti kieltämään perusoletuksiaan? Postmodernismi on tällainen. Aristoteles sanoi Metafysiikka-opuksensa Gamma-kirjassa, että sellaisten ihmisten kanssa ei kannata ensinkään ryhtyä juttusille, jotka kieltävät ristiriidattomuuden lain: "lause ja sen negaatio (kielto) eivät voi olla samanaikaisesti tosia". Tällaisen henkilön ei nimittäin voi luottaa sanovan mitä tarkoittaa tai tarkoittavan mitä sanoo. Yliopisto joutuu etsimään ja eksplikoimaan ideaansa ja olemassaolonsa oikeutusta osittain uudessa, "postmodernissa" tilanteessa. Tässä on kuitenkin kyse (rationaalisesta) rekonstruktiosta pikemmin kuin jostakin dekonstruktiosta. Siihen kannattaa käyttää parhaita mahdollisia välineitä. Ideologiaksi ymmärretyn postmodernismin suhteen tilanne on yksinkertainen: Jos yliopisto nähdään tietämään saattamisen instituutioksi, ja tieto määritellään edes joten kuten järkevästi 13, on samalla myönnettävä, että postmodernismin kaltaiset relativistiset ja irrationalistiset ideologiat eivät millään muotoa sovi samaan peliin. Postmodernismi on eräässä mielessä toisen maailmansodan jälkeisen eksistentialismin perillinen. Eksistentialistit korostavat valintaa. Tässä kohdassa valintana on Tieto tai postmodernismi! Yliopisto tai postmodernismi! It's up to us. 13 Siis toisin kuin konstruktivistiset psykologit ja sosiologit pyrkivät sen tieteenfilosofisessa ja tietoteoreettisessa ajattelemattomuudessaan määrittelemään.

10 Lähteet Airaksinen, T Sivistysyliopiston uusi tuleminen. Teoksessa Aaltola & Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus; korkeakoulupedagogiikan haasteita. Porvoo ym.: WSOY, Alestalo, M. (1995) Yliopisto tulosnormien kahleissa. Teoksessa Wiberg (toim.), Yliopisto uusiksi! Aktiivitutkijoiden näkökulmia. Tampere: Gaudeamus, Barnett, R The idea of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Barnett, R Improving higher education - total quality care. Suffolk: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Bauer, H The Anti-Science Phenomenon in Science & Technology Studies. Science Studies, Vol. 9, No. 1, Baumann, Z Modernity and Ambivalence. Cambridge: Polity Press. Beyer, L. & Liston, D Discourse or moral action? A critique of postmodernism. Educational Theory, Fall 1992, Vol 42, No 4, Brookfield, S.D Developing critical thinkers; challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass. Carr, W Education and Democracy: confronting the postmodernist challenge. Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, Englebretsen, G. 1996/WWW. Postmodernism and New Age Unreason. From Essays on Illogic and Unreason on The Thinking Man's CDROM. Ennis, R Rational thinking and educational practice. In J. Soltis (Ed.) Philosophy and education (Volume 1 of the eightieth yearbook of the National Society for the Study of Education). Chicago: NSSE. Ennis, R A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. In: J. Baron & R. Sternberg (Eds.) Teaching thinking skills; theory and practice. New York: Freeman, Fuchs, S The Poverty of Postmodernism. Science Studies, Vol. 9, No. 1, Habermas, J Die Idee der Universität. Lernprozesse. In J. Habermas (Ed.) Eine Art Schadensabwicklung. Frankfurt: Suhrkamp. Huttunen, M Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa (tutkijakoulutuksessa)? Kasvatus 24 (1), Huttunen, M. 1993b. "Tieteellisen tutkimuksen perusteet"; filosofisia tarkasteluja tieteellisyydestä ja rationaalisuudesta. Kolmen artikkelin kooste (1. "Tieteellisyyden käsite", 2. "Tieteen rationaalisuuden ongelma", 3. "Loogisuus rationaalisuuden minimiteoriana"). Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita B:42. Huttunen, M. (julkaistaneen 1997). Verkottuminen ja tiedon muodostuksen luotettavuus tietoteorian ja tieteenfilosofian näkökulmasta. Tutkimussuunnitelma laajan monitieteisen, Suomen Akatemian Tiedon tutkimusohjelmaan keväällä 1996 esitetyn, mutta rahoituksetta jääneen tutkimushankkeen (joht. Erno Lehtinen) osaprojektista.

11 Huttunen, M. (julkaistaneen 1997). Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa; tunnistamisen ja välttämisen suuntaviivoja. Käsikirjoitus. Perustuu korkeakoulupedagogiikan ja käytännöllisen filosofian yliassistentuurien opetusnäytteisiin sekä kevään 1994, 1996 ja 1997 vapaavalintaisten opintojen luentokurssiin. Kant, I. (1784) Vastaus kysymykseen: Mitä on valistus. Ilmestynyt alunperin Berlinische Monatsschriftin joulukuun numerossa 1784, suomeksi Genesis-lehden numerossa 3/1979. Kantasalmi, K. (toim.) Yliopiston ajatusta etsimässä. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö. Helsinki: Gaudeamus. Lakatos, I Falsification and the methodology of scientific research programmes. Teoksessa I. Lakatos & A. Musgrave (toim.) Criticism and the growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press, Lammenranta, M Tietoteoria. Tampere: Gaudeamus. Lehti, R Mitä on hyvä tiede? Keskustelupuheenvuoro. Tiedepolitiikka 1/96, McPeck, J Critical thinking and education. Oxford: Martin Robertson. McPeck, J Teaching critical thinking. New York: Routledge. Niiniluoto, I Informaatio, tieto ja yhteiskunta; filosofinen käsiteanalyysi. Valtionhallinnon kehittämiskeskus. Helsinki: VPK. Niiniluoto, I Järki, arvot ja välineet. Kulttuurifilosofisia esseitä. Helsinki: Otava. Oakeshott, M The voice of liberal learning. London: Yale UP. Parsons, T. & Platt, G The american university. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Paul, R Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions. In J. Baron & R. Sternberg (Eds.) Teaching thinking skills; theory and practice. New York: Freeman, Phillips, D Philosophy, science, and social inquiry; contemporary methodological controversies in social science and related applied fields of research. Oxford: Pergamon Press. Puolimatka, T Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä. Römer, R Pedagogy and rationality. Educational Theory, 33, Scott, P The crisis of the university. Beckenham: Croom Helm. Searle, J The storm over the university. New York Review of Books, December Segerstråle, U Anti-Antiscience: The Fight for Science and Reason. Science Studies, Vol. 9, No. 1, Siegel, H What is the question concerning the rationality of science? Philosophy of Science, 52, Siegel, H Relativism refuted; a critique of contemporary epistemological relativism. Dordrecht: Reidel.

12 Siegel, H. 1987b. Rationality and ideology. Educational Theory, 37, Siegel, H Educating reason; rationality, critical thinking, and education. New York: Routledge. Siegel, H Epistemology, critical thinking, and critical thinking pedagogy. Argumentation, 3, pp Siegel, H 'Radical' pedagogy requires 'conservative' epistemology. Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 1, Snellman, J.V 'Akateemisen vapauden todellisesta luonteesta ja olemuksesta'. Kootut teokset, osa X. Tuomela, R Science, protoscience, and pseudoscience. Teoksessa J. Pitt & M. Pera (toim.) Rational changes in science; essays on scientific reasoning. Dordrecht: Reidel, Venkula, J Tietämisen taidot; tieteelliseen toimintaan harjaantuminen yliopisto-opinnoissa. Helsinki: Gaudeamus.